Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования

Актуальность исследования. Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Оно прошло период стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и модернизации (с конца девяностых годов — до настоящего времени). Если развитие предполагало сохранение прежнего качества системы образования при осуществлении ряда внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала глубокой содержательной трансформации. Государство и общество ожидают от системы образования формирования интеллектуальной и технологической платформы для быстрого переориентирования самой системы образования на всех ее уровнях и перехода в принципиально новое качественное состояние, способное обеспечить воспроизводство носителей ценностей, моделей и технологий инновационного стратегического развития России.

Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, ориентация экономики на инновационное развитие определили необходимость модернизации всей системы образования на основе положений и принципов, закрепленных в законе РФ «Об образовании» (1992/96г.), получивших развитие в комплексе документов, задающих стратегию развития отрасли: Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011;2015 годы, утвержденная распоряжением Правительства РФ в 2011 году, определяет необходимость освоения в теории и практике профессионального образования новых механизмов развития образования. Этот нормативно-стратегический документ нацелен на то, чтобы превратить систему образования в реальный фактор развития общества, придать ей общественно-государственный характер, создать условия для широкого развития педагогической и управленческой инициативы.

В качестве стержневых задач модернизации определены следующие: достижение нового, современного качества высшего образованияповышение эффективности образовательной системы, развитие ииновационной деятельности в сфере образования. Модернизация российского образования предопределила не только смену образовательного типа, но и типа социальности личности, опирающегося на новые ментальные, культурные установки. Современный этап развития образования в рамках техногенной цивилизации рассматривается как период кризиса существующего образовательного типа, что вызывает к жизни вариативные модели, технологии реформирования системы образования, педагогическое проектирование инновационной, научно-исследовательской деятельности студентов.

Главные моменты, определяющие «фон», на котором формируется государственная политика России в области образования в целом и в области высшего образования в частности сводятся к следующим положениям:

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года образование рассматривается как один из результатов инновационного развития и как необходимое условие для системных изменений во всех сферах жизнедеятельности государства.

Образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России, качества ее интеллектуальных ресурсов, обеспечения устойчивости его развития как главного стратегического приоритета в развитии российского государства. Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества. Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства.

Мировой опыт свидетельствует, что инновационная деятельность, характеризуемая как процесс, направленный на создание, развитие и распространение инноваций, является одним из решающих факторов в процессе социально-экономических преобразований, в преодолении кризисных явлений и стабилизации экономики.

В инновационной экономике определяющими для жизненного успеха, карьерного роста оказываются не приобретенные в годы профессионального обучения строго определенные знания и навыки, знание стандартных решений и умение действовать в стандартных, хорошо структурированных ситуациях (при четко определенном круге полномочий и компетенций), а высокий уровень креативности, умение понимать и выявлять проблемы и находить для них нестандартные решения, умение работать в команде и т. д., то есть творческий потенциал, коммуникативность, открытость, способность структурировать огромные массивы информации и тому подобные компетенции. Среди факторов стимулирования инновационного поведения работника выделяют в качестве основного самомотивацию, то есть состояние, при котором стремление к творческому труду исходит от самого работника (С.А. Кузнецова, H.A. Кравченко, В. Д. Маркова, А. Т. Юсупова, 2005). Такая самомотивация, естественно, предполагает соответствующую систему ценностей, формирование и устойчивое воспроизводство инновационной общественной культуры (системы ценностей и норм, регулирующих инновационную деятельность), формирование и воспроизводство креативных форм индивидуального мышления (О.В. Кобяк, И. А. Андрос, 2006).

Для общества важно, чтобы молодое поколение, ещё обучаясь в системе профессионального образования, приобретало компетенции, востребованные в инновационной экономике. Отсюда интерес к изменению подходов в образовании — от старых моделей, ориентированных на потребности индустриального общества — к новым, в большей степени отвечающим запросам современной экономики. Большинство мировых направлений модернизации высшего образования являются для российской высшей школы пока лишь ориентирами. По мнению экспертов, отечественная высшая школа, не исключая и государственный её сектор, неоправданно сильно дифференцирована по качеству предоставляемых образовательных услуг при наличии одних и тех же государственных образовательных стандартов (ГОС ВПО). По ряду экспертных оценок от 20 до 30% образовательных программ высшего образования не дают даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора компетенций, и их абитуриенты невольно попадают в сектор «псевдообразования» (Образование и общество, 2007).

Генеральная цель модернизации высшего образования: обеспечение современного качества высшего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. С точки зрения интересов общества качество образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата инновационной деятельности системы высшего образования, целесообразно определять его как способность удовлетворять изменяющиеся потребности общества в области образования. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества инновационных образовательных систем.

В инновационном сценарии развития страны системе российского образования отведена особая роль — движущей силы системных изменений в экономике и обществе. Инновационное общество, поэтому, предполагает не только готовность и способность его активных граждан жить в условиях быстрых перемен, но и их способность генерировать такие перемены, привычку и даже любовь к переменам. Развитие глобального инновационного общества зависит от мобильности и интеграции людей, знаний и технологий во всех государствах (Экономика, основанная на знаниях, 2006). Сегодня на долю новых знаний, воплощаемых в технологиях, оборудовании и организации производства в промышленно развитых странах, приходится 70−85% прироста внутреннего валового продукта. Объем мирового рынка инновационной продукции составляет 2,3 трлн. долл.

В западных странах исследовательские университеты занимают ведущее место в развитии экономики страны. Их прибыль от инновационной деятельности намного выше, чем прибыль от платных образовательных услуг. Для России, вступившей на путь рыночных реформ в экономике, проблема стимулирования инновационной деятельности, повышения роли науки, сохранения и обновления производственного и научно-технического потенциала является особо актуальной.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов научно-методических исследований и практического опыта позволили выявить противоречия, основными из которых мы выделяем следующие:

• между потребностью общества в обеспечении инновационного прорыва на основе педагогического проектирования инновационной деятельности студентов (ИДС) на разных уровнях (от ректора вуза до профессорско-преподавательского состава) и теоретико-методологической неподготовленностью систем образования к реализации задач развития ИДС;

• между необходимостью реализации стратегических системных изменений в сфере высшего образования и неразработанностью технологических основ реализации стратегий инновационного развития системы образования на различных ее уровнях;

• между устойчивой тенденцией отечественной высшей школы к гуманизации и гуманитаризации образования и недостаточной разработанностью методического сопровождения этих процессов;

• между необходимостью удовлетворения социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных потребностей обучающих в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в сфере высшего образования и недостаточной сформированностыо индивидуальных потребностей в этом.

Основные признаки инновационности развитиявариантов инновационного развития, а также (прямо или косвенно) соответствующие требования к системе образования рассматриваются в целом ряде зарубежных публикаций (Э. и X. Тоффлер, 1996; Кастельс, 2000; Гиддепс, 1999; Aghion, Boustany, Hoxbyz, Vandenbusschex, 2005; Acemoglu, Aghion, Zilibotti, 2002; Howitt, 2000). Аналогичные темы активно обсуждаются в последние годы и в отечественных публикациях. Публикации по проблематике инновационной экономики, инновационных знаний, однако, зачастую носят нормативный характер: они не содержат анализа того, каким образом педагогическое проектирование иниовационпой деятельности студентов в системе высшего образования влияет на темпы инновационного развития, не принимают во внимание российскую специфику.

Между тем, проблемы реализуемости различных инновационных образовательных проектов носят многоаспектный характер. Во-первых, социальное поведение различных групп является достаточно инерционным, формируется и изменяется как под влиянием различных стимулов, так и в значительной степени культурно обусловлено, то есть детерминируются культурно обусловленными или формирующимися в течение достаточно длительных промежутков времени нормами. Во-вторых, фактическая конституция системы образования является равнодействующей интересам многих социальных факторов, формируется как результат сложных социально-политических процессов их взаимодействия, вносящих, в частности, значительные коррективы в декларируемые проекты ее реформ (H.A. Матвеева, 2004, Gradstein, Justman, Meier, 2004; Fernandez, Rogerson, 1995).

Для лучшего представления о том, что это за интересы, целесообразно рассмотреть прямые и косвенные субъекты рынка образовательных услуг.

Прямые субъекты — это те, кто непосредственно производит (педагоги) или потребляет (учащиеся) образовательные услуги, а также те, кто непосредственно участвует в организации их производства (менеджеры учебных заведений разных уровней).

Косвенные субъекты — это те, кто хотя непосредственно не участвуют в указанных процессах, так или иначе заинтересованы в качестве производимой системой продукции", результатах её функционирования и, кроме того, имеют возможность активно влиять на эти процессы. Мы выделяем три группы таких косвенных субъектов рынка образовательных услуг:

1. Население в целом (прежде всего потому, что система образования производит общественные блага или значительные экстерналии), то есть по существу — гражданский заказ высшему образованию;

2. Бизнес в широком смысле этого слова (потенциальных работодателей) — заинтересованность в компетентности выпускников вуза, а также ресурсная поддержка инновационных образовательных проектов;

3. Власть (структуры управления) — активный менеджмент инновационной студенческой деятельности, ресурсная поддержка, определение целевой и конкурсной грантовой поддержки, стипендий, поддержка международного научного сотрудничества и т. п.

Интересы косвенных участников (население, общество в целом, бизнес, власть) обусловливаются теми функциями, которые выполняет система образования: в производстве и воспроизводстве социального и человеческого капитала и культуры, необходимых для успешного функционирования общества и его структур, в том числе властныхв развитии компетенций, необходимых для успешной занятости в современном общественном производствев обеспечении адекватного реагирования общества на «вызовы времени», реализации сценариев инновационного развития (И.И.Харченко, В.П.Бусыгин).

Проблема исследования состоит в обосновании теоретико-методологических положений, необходимых для реализации в практической деятельности вузов педагогического проектирования инновационной деятельности студентов и ее сопровождения на основе принципа партисипативности, командообразования, а также тыоторской модели педагогического управления этим процессом.

Развитие ИДС является и условием и следствием развития инновационной деятельности вузов, модернизации высшего образования.

Цель исследования: разработка методологии, обоснование принципов практической реализации педагогического проектирования ИДС в вузепедагогического управления процессом ИДС и его сопровождения.

Объект исследования: педагогическое проектирование ИДС в условиях модернизации высшего образования.

Предмет исследования: концептуальные основания, закономерности, принципы и методы педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате научно-педагогического анализа методологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования, может стать основой современных концептуальных положений, способных обеспечить:

— эффективность процесса ИДС, результатом которого является рост современного качества высшего образования («качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза- «качество научно-исследовательского потенциала вуза" — «качество учебно-методического потенциала вуза») на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, и государства;

— опережающее развитие качества субъекта образования, как единства качества специалиста и качества личности;

— качества инновационных образовательных систем в целом.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

1) выявить предпосылки, условия и тенденции развития инновационной деятельности студентов посредством педагогического проектирования данной деятельности в условиях модернизации высшего образования;

2) разработать методологические и концептуальные основы изучения педагогического проектирования как педагогического феноменасинтезировать ведущие методологические и организационно-технологические идеи развития инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования;

3) на основе сравнительного анализа систематизировать опыт развитых зарубежных стран в области совершенствования ИДС и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие оптимизации функционирования отечественной системы высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство.

4) сформулировать методологические подходы, основания и принципы педагогического проектирования ИДС и на их основе разработать авторскую модель процесса развития ИДС в вузе;

5) охарактеризовать структурную и функциональную специфику педагогического проектирования ИДС в вузе;

6) выявить и обосновать инновационные механизмы эффективного педагогического проектирования инновационной деятельности студентов и ее сопровождения на основе принципа партисипативности, командообразования, а также тыоторской модели педагогического управления этим процессом;

7) разработать структурно-функциональную модель процесса развития ИДС в вузе, обеспечивающую оптимизацию инновационной деятельности вуза, проверить ее эффективность;

8) определить критериально-диагностический аппарат оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования.

Степень разработанности проблемы Различные стороны проблемы инновационной деятельности как таковой анализируются в работах российских и зарубежных ученых Й. Шумпетера, С. Д. Ильенковой, Л. М. Гохберга, С. Ю. Ягудина, И. П. Завлина, А. Б. Титова, X. Нойбауэра, П. Друкера, В. II. Гунина, В. П. Баранчеева, В. А. Устинова, Э. А. Уткина, Г. И. Морозова, Н. И. Морозовой, В. Г. Медынского, С. В. Ильдеменова и ряда др.

Основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены работы Ю. А. Саурова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, В. В. Сластенина. Вопросы научно-исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г. И. Ибрагимовым, Г. В Лагуновым, М. Н. Майоровым, М. В. Храбровым, С. Г. Вершловским, Л. М. Митиной. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах O.A. Абдуллиной, С. И. Архангельского, И. Ю. Ерофеевой, Н. В. Кузьминой, О. И. Митрош, В. А. Сластенина и др. Проблема активизации исследовательской деятельности студентов решалась Д. В. Вилькеевым, М. А. Даниловым, И. Я. Лернером, П. И. Пидкасистым, М. И. Махмутовым, A.M. Матюшкиным, Р. И. Малафеевым.

Формирование творческого мышления и творческих качеств личности и механизм их развития исследовали A.B. Брушлинский, P.C. Немов, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, B.C. Щербаков и др. Различные аспекты научно-исследовательской деятельности студентов получили освещение в исследованиях Н. Г. Алексеева, П. Ф. Анисимова, Л. В. Ведерниковой, Л. К. Веретенниковой, Г. Ш. Гайнутдинова, Ф. Ш. Галлиулиной, В. И. Горовой, ЕЛО. Грифановой, Е. С. Казанцевой, Т. Е. Климовой, B.C. Кузнецовой, E.H. Куклиной, A.B. Леонтовича, А. В. Обухова, P.A. Сельдимировой, A.A. Солдатовой, С. И. Тарасовой, Л. Ф. Фоминой и других. Проблемой формирования готовности студентов к исследовательской деятельности занимались: Л. А. Казанцева, В.А. Кан-Калик, A.A. Кирсанов, И. Я. Лернер, P.A. Низамов, Н. Д. Никандров,.

Э.Я.Пономарев, JIM. Попов, Н. Ю. Посталюк, Ф. Л. Ратнер, А. И. Савенков, A.B. Третьякова, Т. И. Шамова, С. Т. Шацкий и др.

В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных вопросам формирования научно-исследовательской деятельности студентов (Ф.Ш. Галлиулина, Е. Ю. Грифанова, P.A. Сельдимирова, E.H. Куклина, Е. С. Казанцева, Т. Е. Климова, Р. Х. Гильмеева, B.C. Кузнецова, В. М. Обухов,.

A.А.Солдатова).

Методологической основой исследования являются системный подходтеория системкибернетический и синергетический подходыпрограммно-целевой подход, аксиологический, акмеологический, деятельностный, личпостно-ориентированный подходы, принципы гуманистической педагогики.

Структура и логика исследования опираются на общую схему уровней методологии: уровень философской методологии как категориальную основу изучения поставленных проблемуровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию систем, к числу которых относится и система педагогического проектирования ИДСуровень конкретно-научной методологии, на основе которого выстроено исследование теоретико-методологических основ педагогического проектирования ИДСуровень методики и техники исследования, который применяется для анализа и моделирования процесса развития ИДС в вузе и педагогического управления этим процессом (тыоторская модель).

Методологическую основу исследования также составили:

На общенаучном уровне — материалистическая диалектика и диалектическая логика как теория познания (Г.Гегель, К. Маркс, И. В. Кузнецов,.

B.А.Штофф, П. В. Копнин, В. В. Ильин и др.) — философское учение о деятельности (В.А.Лекторский, М. В. Демин, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.) — философия науки и структура научных исследований (И.В.Кузнецов, Д. П. Горский, И. Г. Герасимов, Н. К. Вахтомин, П. В. Копнин, А. Л. Никифоров,.

В.П. Кохановский, В. И. Купцов, В. Г. Разумовский, А. И. Ракитов, А. Л. Субботин, В. А. Штофф и др.);

На психолого-педагогическом — теория системного рассмотрения процессов познания и мышления (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, М.С. Каган) — деятельностный подход в психологии (С.Л.Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская, Э. В. Ильенков, Г. П. Щедровицкий и др.) — теории творчества (Д.Б.Богоявленская, Г. С. Батищев, А. С. Майданов, Я. А. Пономарев,.

A.Т.Шумилин, В. А. Яковлев и др.) — элементы теории развивающего (Д.Б.Эльконип, В. В. Давыдов, А. И. Подольский, А. В. Петров и др.), проблемного (М.И.Махмутов, А. М. Матюшкин, Е. В. Ковалевская, И. А. Зимняя, Р.И.Малафеев) обучения.

На частно-дидактическом уровне (А.А.Вербицкий, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, В. Н. Соколов,.

B.Д.Шадриков).

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— системный подход и системный анализ как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.);

— теория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К.Ангеловски, В. И. Загвязинский, В. П. Кваша, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Н. Н. Суртаева, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова и др.);

— фундаментальные положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применеиие в концепциях учебно-профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн,.

Б.М.Теплов, Д. И. Фельдштейн и др.) и профессионально-педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Ю.К.БабанскийЕ.Ы. Дмитриева, Ы. В. Кузьмина, Ф. В. Повшедная и др.);

— личностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, Б. Г. Ананьев, Л. И. Буева, З. И. Васильева, J1.C. Выготский, В. В. Давыдов, С. Б. Елканов, B.C. Леднев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. М. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Рувинский, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.) — развитие личности в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.);

— аксиологический подход в образовании как направление методологии современной педагогики, в основе которого лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека с его ценностями, идеалами, проблемами (Б.Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В.II. Максимова, Н. Д. Никандров, Л. В. Филиппова и др.);

— структурно-функциональный подход, позволяющий выделить структурные и функциональные компоненты социальной системы (Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) и педагогической системы (Н.В. Бордовская, А. Г. Здравомыслов, Н. В. Кузьмина, A.A. Реан, и др.);

— концепция деятелъностно-компетентностного подхода в процессе разработки и реализации образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения (Т.П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, B.C. Лазарев, Т. В. Немова, A.B. Хуторской и др-);

— концепции практико-ориентированного образования (Ю.П.Ветров, Т. А. Дмитриенко, Н. П. Клушина, П. И. Образцов, Ф.Г. Ялалов) с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А.А.Вербицкий, В. Шершнева и др.);

— положения теории педагогического проектирования (И.С.Батракова, Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов,.

A.П. Тряпицына и др.);

— концепция педагогического взаимодействия и сотрудничества субъектов в достижении целей, индивидуально-личностного роста субъектов педагогической деятельности как основы направленных системных изменений в образовании (Е.В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Е. В. Коротаев, С. А. Смирнов, И. С. Якиманская и др.);

— концепция интеграции высшего профессионального образования в единое образовательное пространство: глобальное направление интеграции образования (С.К. Бондарева, В. А. Мясников, H.H. Найденова, И.А.Тагунова), проблемы институциональной интеграции (P.M. Асадуллин, З. А. Багишаев, А. Ю. Белогуров, В. И. Загвязинский, В. А. Извозчиков, З. Ш. Каримов, А. В. Ковалев, В. П. Ковалевский, А. К. Костин, М. Г. Макарычева, Г. Ф. Ушамирская, Ю. Е. Шабалин, Г. Ф. Федорец, B.C. Хазиев) и содержательной интеграции (Д.Г Демянюк, М. Г. Минин, И. А. Сафьянников, П.С. Чубник), организационно-технологическое направление (З.Ш. Каримов, Т. Б. Наумова и др.), личностно-деятельностное направление (Э.П. Бакшеева, Т. Б. Наумова и др.), организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении (Э.К. Самерханова и др.);

— дидактическая теория межпредметных связей (Д.И. Зверев, Л. В. Загрекова, В. М. Максимова, В. Н. Федорова и др.).

Важное значение для исследования оказали работы ученых в области педагогических технологий (A.A. Вербицкий, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. А. Кручинина, Г. К. Селевко), педагогические теории и идеи педагогической диагностики (В.И. Журавлев, Н. В. Кузьмина,.

B.Н.Максимова, JI.B. Спирин и др.).

Методы исследования. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и комплекса взаимодополняющих методов, которые обеспечили объективность и научную достоверность результатов исследования:

— теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературыметод научного синтеза фактических материаловиндуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материалов;

— экспериментальные методы: метод эксперимента, оценка и анализ продуктов деятельности.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2004 по 2011 годы на базе Нальчикского института кооперации Белгородского университета кооперации, экономики и права (НИК БУКЭП) — ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова" — где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Выборочную совокупность составили более 1000 студентов экономических и юридических специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2012 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Аналитический этап (2002;2005). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, выделении основных противоречий в развитии объекта исследования. В процессе организации работы изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, управленческая и экономическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2. Теоретический этап (2005;2008). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов педагогического проектирования ИДС, предпосылок и оснований развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования. Определялась структура исследования, разрабатывались алгоритм и методология изучения выбранного предмета исследования, апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. Осуществлялась разработка теоретически обоснованной педагогической системы принципов, организационных форм, методов и условий для личностного развития студентов как субъектов творческой деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач, к инновационной деятельности, быть субъектом рынка труда в будущей профессиональной деятельности. Проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские проекты развития ИДС в вузе. Осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы.

3. Экспериментальный этап (2008;2012). На данном этапе осуществлялись проверка результативности разработанной модели процесса развития ИДС, опосредованной педагогическим проектированием этого процесса, определялись педагогические условия эффективности процесса развития ИДС, а также определение организационных форм, методов и условий для личностного развития студентов как субъектов творческой деятельности. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования. Результаты обобщались в монографиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях, стали основой докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференцияхзавершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Разработана методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования, конкретизироваиа сущность понятия «педагогическое проектирование ИДС" — определен и конкретизирован объект педагогического проектирования — процесс инновационной деятельности студентов, обеспечивающий функционирование и развитие высшего образования;

— определены концептуальные подходы, принципы педагогического проектирования ИДСопределена организационная структура педагогического проектирования инновационной деятельности студентов, что составляет организационно-функциональную подсистему.

2. На основе сравнительного анализа основных парадигм и стратегий в системе высшего образования России, развитых стран мира, проанализировано развитие системы высшего образования в условиях его модернизации и интеграции в единое образовательное пространство.

3. Определены сущностно-содержательные признаки модернизации высшего образования, обеспечивающей изменения в соответствии с социальными запросами всех участников образовательного процессаразвивающей связи с социумомопирающейся на культурно-исторические и национально-региональные традиции и условия. Модернизация высшего образования призвана создавать условия для оптимального усвоения содержания образования и формирования ценностных гуманистических ориентаций в процессе воспитания студентовнацелена на организацию эффективного педагогического процесса, объединяющего в целостную систему ИДСучебный и воспитательный процессы для достижения высокой результативности образовательных процессов.

4. Представлено теоретико-методологическое обоснование авторской концепции:

— опирающейся на прогностическую, партисипативную модели педагогического управления развитием ИДС. В современных условиях доминирования вариативных подходов к педагогическому управлению ИДС наиболее эффективной является модель системно-целевого партисипативного педагогического управления ИДС на разном уровне. Данная модель способствует возрождению субъектности в педагогическом управлении, которая, в свою очередь, выступает основанием роста иниовациоиного потенциала в сфере образования в целом, гарантом качества результатов образования;

— тыоторскую модель сопровождения ИДС, командообразование.

— построенной на интеграции идей социального конструкционизма, теории деятельности, системного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов.

5. На основе авторской концепции разработана и апробирована структурно-функциональная модель процесса развития ИДС, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи основных компонентов изучаемой системы.

6. Спроектированы инновационные механизмы развития ИДС. Методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях является система принципов опережениямеханизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях.

7. В рамках экспериментального исследования разработаны и реализованы социально-педагогические условия реализации педагогического проектирования ИДС на уровне вуза, способствующие непрерывному развитию ИДС, повышению ее качества и эффективности. В качестве необходимых условий выступают реализация методологических и теоретических предпосылок к построению концепции педагогического проектирования ИДС на всех уровнях педагогического управленияпринципы непрерывности инновационного развития образования. ч.

8. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности авторской структурно-функциональной модели процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования. В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются рост качества ИДСрост качества педагогического управления ИДСрост качества человека, являющегося и итогом, и целыо политики качества образования, педагогического проектирования ИДС.

Теоретическая значимость исследования:

Концептуально-методологические основы исследования базируются на следующих методологических подходах: системном, системно-функциональном, процессном и ситуационном, программно-целевом, личностно-ориентированном, деятельностном, аксиологическом, партисипативномакмеологическом, гуманистическом, компетентностном.

Разработанный инструментарий (концептуально-методологические основы, принципы и модель процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования, а также инновационные механизмы ее реализации) позволяет модернизировать процесс педагогического проектирования ИДС, а также реализовать в полном объеме функции педагогического проектирования ИДС, тем самым решая проблему теоретико-методического обеспечения совершенствования инновационной деятельности образовательной системы вуза.

Практическая значимость работы заключается в том, что изученные методологические подходы к педагогическому проектированию ИДС, опирающиеся на данные теории и практики развития ИДС, применимы как в процессе разработки программ развития ИДС, так и в практике педагогического управления ИДС на разных уровнях, а также для осуществления политики модернизации высшего образования в целом.

Разработанная структурно-функциональная модель развития ИДС открывает принципиально новые возможности подготовки студентов к инновационной деятельности. Результаты проведенного исследования показали свою практическую значимость при реализации педагогического проектирования ИДС на экспериментальной базе исследования.

Основные положения и методические материалы исследования могут быть использованы в практике работы вузов любой категории в качестве научно-методической основы для модернизации образования, а также при повышении квалификации руководителей вузов и специалистов органов управления образованием.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методология образования есть форма концептуализации образовательной практики в целом, в связи с чем, она является одной из возможных направлений модернизации образования. Методологизация педагогического проектирования ИДС не может рассматриваться и выстраиваться в отрыве от более широких процессов в социальной, культурной и образовательной сферах. В этой связи важно понимание реальных возможностей, результатов и ресурсов методологизации педагогического проектирования ИДС, как процесса и феномена, надстраивающегося над существующей теорией и практикой педагогического управления инновационного развития и модернизации высшего образования в целом.

Педагогическая рефлексия методологического знания как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (по И. Канту) — как необходимый компонент профессионально-педагогической деятельностиэто проблема, которая имеет множество конкретных практических приложений, в частности, реализацию следующих функций рефлексии, значимых в педагогическом проектировании ИДС:

— проектировочная (проектирование и моделирование инновационной деятельности всех участников образовательного процесса);

— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной инновационной деятельности);

— коммуникативная (как условие продуктивного общения всех участников образовательного процесса);

— смыслотворческая (формирование осмысленности инновационной деятельности и взаимодействия) — мотивационная (определение направленности совместной инновационной деятельности всех участников образовательного процесса на результат);

— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности.

2. Теоретико-методологическое обоснование авторской концепции, которое опирается на прогностическую, партисипативную модели педагогического управления развитием ИДСтыоторскую модель сопровождения ИДС, командообразование. Теоретико-методологическое обоснование авторской концепции построено на интеграции идей социального конструкционизматеории деятельностисистемного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов.

3. Исходя из основополагающих исходных понятий и принципов педагогического проектирования и процесса развития инновационной деятельности студентов, в работе сформулированы следующие методологические положения:

— структура органа управления системой высшего образования должна обеспечивать выполнение всех подпроцессов и функций педагогического проектирования ИДС, повышая эффективность процесса ИДС и, соответственно инновационное развитие (вуза, региона и т. д.) в целом;

— педагогическое проектирование ИДС должно базироваться на понимании обязательности обеспечения не только текущего функционирования ИДС, но и ее непрерывного развития;

— непрерывное развитие ИДС должно сопровождаться опережающей модернизацией структур педагогического управления ИДС с учетом стоящих перед ней целей, поэтому необходимо внедрение инновационных механизмов педагогического управления и сопровождения ИДС;

— внедрение инновационных механизмов педагогического управления ИДС основывается на модернизации организационных структур управления системой образования на всех уровнях (с целыо ресурсного обеспечения ИДС), которая должна осуществляться с учетом развития процесса ИДС;

— для повышения эффективности ИДС необходимо развивать в студенческих коллективах, участвующих в инновационной деятельности, научных студенческих сообществах саморегулирование, самоорганизацию и самоуправление посредством командообразования, делегирования полномочий принятия решений об оптимизации педагогических условий, о способах, средствах и воздействиях по достижению целей;

— организационная составляющая педагогического проектирования ИДС должна строиться на основе комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективности ИДС, и ее переводу в режим нового качества инновационного развития: экономико-правовыхорганизационно-управленческихпсихолого-педагогических, социально-педагогических.

4. В современных условиях доминирования вариативных подходов к педагогическому управлению ИДС, наиболее эффективной является модель системно-целевого партисипативного педагогического управления ИДС на разном уровне. Данная модель способствует возрождению субъектпости в педагогическом управлении, которая, в свою очередь, выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования в целом, гарантом качества результатов образования.

5. Инновационные механизмы реализации разработанной модели педагогического управления ИДС, необходимые для устойчивого развития как ИДС:

— организационно-экономические методы развития ИДС;

— механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях;

— демократизация педагогического управления процессом развития ИДС на основе партисипативности и командообразования.

6. Специфика и сложность объекта педагогического проектирования инновационной деятельности студентов определила необходимость осуществления двух противоречивых функций:

— Педагогическое управление процессом ИДС — функция, которая направлена на поддержание ресурсов и условий образования (содержательных, кадровых, учебно-методических, информационных, организационных и т. д.). Основой для осуществления указанной управленческой функции являются закон РФ «Об образовании», государственные образовательные стандарты, нормы, правила и т. д. Общая задача управления в этом случае заключается в устранении возмущающих воздействий, отклонений от установленных норм или в предупреждении возможных отклонений.

— Педагогическое управление развитием на основе реализации базовых функций планирования, организации, мотивации, контроля. Эта функция направлена на изменение и наращивание ресурсов и условий в соответствии с изменяющимися образовательными потребностями государства, общества и личности.

7. Структурно-функциональная модель процесса развития ИДС, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи основных компонентов изучаемой системы.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов, которые можно представить как 3 блока: установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования) — сопровождение ИДС (тыоторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность) — обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

— Социально-педагогические условия реализации педагогического проектирования ИДС на уровне вуза, способствующие непрерывному развитию ИДС, повышению ее качества и эффективности. В качестве необходимых условий выступает реализация методологических и теоретических предпосылок к построению концепции педагогического проектирования ИДС на всех уровнях педагогического управленияпринципов непрерывности инновационного развития образования.

8. Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности в условиях модернизации высшего образования.

В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются:

— рост качества ИДС (постоянный рост числа участников ИДС (студентов, профессорско-преподавательского состава) — реализация продуктов деятельности (практическая значимость и внедрение результатов студенческих инновационных проектов));

— рост качества педагогического управления (наличие стратегии и тактики развития ИДСреализация тыоторской модели сопровождения ИДСпринципов партисипативности и командообразования, акмеологического подхода, лежащих в основе гуманистической педагогики);

— рост качества субъекта образования, являющегося и итогом, и целыо политики качества образования, педагогического проектирования.

ИДС (мотивация ИДСсамоотношениесамореализация как профессиональная, так и социальнаяумение работать в команде).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппаратаиспользованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построенийнаучной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследованиямногообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачамнепротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковедческую базу исследования.

Апробация, обсуждение и внедрение результатов исследования. Элементы разработанной автором системы подготовки студентов к деятельности в новых социокультурных условиях, рассматриваемой как инструмент реализации социально-педагогической функции вуза апробированы в образовательном процессе следующих образовательных учреждений: Нальчикского института кооперации Белгородского университета кооперации, экономики и права (НИК БУКЭП) — ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова».

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались в Федеральном государственном научном учреждении «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образованияна заседаниях Ученого совета Нальчикского института кооперации Белгородского университета кооперации, экономики и правана научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, межвузовского и внутривузовского уровнях в период с 2005 по 2011 гг. (г. Москва, Нальчик, Владикавказ, Белгород, Красноярск, Санкт-Петербург, Екатеринбург).

Результаты исследования опубликованы в монографии, учебных пособиях, методических разработках, научных статьях и тезисах докладов.

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Белгородского университета кооперации, экономики и права, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.Хетагурова».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы.

Выводы по главе 4.

В главе раскрыты структура, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, выделен комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

Экспериментальный этап нашего исследования содержал традиционные этапы:

— констатирующий этап, целыо которого было изучение исходных показателей развития ИДС. На данном этапе исследовалась образовательная среда Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права.

В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются:

— рост качества ИДС (постоянный рост числа участников ИДС, I студентов, профессорско-преподавательского состава) — реализация 1 продуктов деятельности (практическая значимость и внедрение результатов студенческих инновационных проектов));

— рост качества педагогического управления (наличие стратегии и тактики развития ИДСреализация тыоторской модели сопровождения ИДСпринципов партисипативности и командообразования, акмеологического подхода, лежащих в основе гуманистической педагогики);

— рост качества человека, являющегося и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС (мотивация ИДСсамоотношениесамореализация как профессиональная так и социальнаяумение работать в команде, коммуникативность): тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС) — методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Н. Реантесты Т. Элерса «Мотивация к успеху» «Мотивация учения» и «Мотивация к избеганию неудач» и тест Шуберта «Готовность к риску», тест М. Люшера для изучения самооценки [229].

При оценке состояния сформированности у выпускников технологической готовности к инновационной деятельности выявлено, что по 4% выпускников в обоих вузах достигли высокого уровня готовности. Они умеют применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы исследования, которые требуются для решения исследовательских задач в профессиональной деятельности: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ. Могут самостоятельно разработать недостающий диагностический инструментарий (анкеты, тесты), адаптировать имеющиеся диагностические методики. Делают это вполне осознанно и самостоятельно в любой ситуации.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали основные параметры, которыми может быть описан образовательный процесс, а также ключевые позиции, характеризующие поведение и самоопределение индивида: мотивация, отношение, деятельность, взаимодействие.

Обобщая полученные результаты развития ИДС экспериментальных и контрольных групп, мы пришли к выводу, что в целом они слабо подготовлены к самостоятельному осуществлению инновационной деятельности.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось осуществление педагогического проектирования ИДС как результата педагогической инноватикипостроение структурно-функциональной модели процесса развития ИДС.

Структурно-функциональная модель раскрывает структуру, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, позволяет проследить взаимосвязи между блоками, компонентами педагогического проектирования, отражает его функциональное значение как открытой социально-педагогической системы. Данная модель позволяет проектировать и прогнозировать комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

В основу обобщенной технологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации системы высшего образования положены морфологический, структурный и функциональный аспекты системного подхода, а также информационный, коммуникативный, технологический, процессный и ситуационный подходы при педагогическом проектировании процесса ИДС.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов можно представить как 3 блока:

— установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования) — сопровождение ИДС (тыоторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность);

— обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

Организационная структура педагогического проектирования ИДС относится к типу матричных, особенностью которых является углубленное разделение труда — руководители по вертикали (ректор, его заместитель по научной работе и руководители структурных подразделений) осуществляют преимущественно решение вопросов функционированияпо горизонтали обеспечивается управление реализацией педагогического проектирования ИДС.

Результативность педагогического проектирования ИДС предполагает как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость процессом ИДС при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиямтак и — горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства вуза в следующих формах: ученые, научно-методические, диссертационные советы вуза, объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения, ассоциация педагогов — и студентов-исследователей, эксперты по инновационным проектам как в сфере образования в целом, так и педагогическим проектам процесса ИДС в условиях модернизации образования.

Выделены принципы проектируемой научной интегративной образовательной среды вуза:

— обеспечение взаимосвязи и преемственности целей профессиональной подготовки будущих специалистов на различных этапах профессионального становления. коррекция содержания образования (исходя из принципов преемственности, последовательности, научности, практической направленности), его обогащения за счет объединения усилий, создания атмосферы сотрудничества, усиления его творческого начала, научно-методического обеспечения и управления организации педагогической практики и т. д.

— разнообразие и вариативность форм и методов профессиональной и допрофессиональной подготовки будущих специалистов за счет стимулирования (научно-методической, организационной, экономической) деятельности.

— возможность своевременной и качественной диагностики и коррекции профессиональной подготовки с учетом индивидуальных проблем, особенностей запросов и т. д.

— широкое привлечение студентов к ин.

Сформулирован ряд требований — условий, выполнение которых дало возможность повысить эффективность функционирования интегративной образовательной среды.

Значимым в рассматриваемом аспекте было ежегодное и проведение педагогических консилиумов, особенно в первые годы реализации системы. С целью получения объективной информации проводилось коллективное обсуждение того, как идет освоение студентами инновационной деятельности, как они относятся к этому процессу, насколько посильна для них учебная нагрузка и предлагаемые исследовательские задачи, каковы промежуточные результаты, степень удовлетворённости студентом и преподавателей внедрением новшества и т. п.

Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельносгного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической поддержки обучающихся в их самореализации в инновационной деятельности, её самоорганизации. Главной идеей являлось сотрудничество со студентом.

Ведущей выступала творческая, исследовательская сторона деятельности самих студентов, в которой моделировалось содержание профессиональной деятельности по решению всего спектра предложенных нами исследовательских задач.

Таким образом, в течение пяти лет нами была реализована экспериментальная система подготовки будущих специалистов к решению исследовательских задач в их профессиональной деятельности, тем самым последовательно решалась задача развития у студентов мотива достижения «Акме».

Контрольный этап эксперимента проводился с целью определения эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС.

С испытуемыми проведена итоговая диагностика и выявлена динамика основных показателей развития ИДС, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

На контрольном этапе эксперимента выявлено изменение компонентов мотивации ИДС. Наибольший вес имеют такие компоненты как «профессиональный уровень, творчество, карьера, социальная полезность и др.

Наивысшие показатели в экспериментальной группе имеют параметры: потребность в структурировании работы, потребность в пытливости, креативности и широких взглядах, Потребность в изначально интересной и полезной для общества благодарной работе. Это означает, что студенты стали более ответственно и заинтересованно относиться к своей инновационной деятельности.

Таким образом, в течение пяти лет нами была реализована экспериментальная система подготовки будущих специалистов к решению исследовательских задач в их профессиональной деятельности.

Анализ результатов динамики сформированности у студентов технологического компонента готовности к ИДС также подтверждает большую её интенсивность в экспериментальных группах.

Повышение степени удовлетворенности до высокой оценки студентов и преподавателей подтверждает правильность выбранного нами направления и эффективности предложенной системы. Так, если на первых этапах эксперимента было пропорциональное соотношение между удовлетворенными респондентами и неудовлетворенными, то к концу на одного неудовлетворенного приходится более пяти удовлетворенных, то есть в пять раз больше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Проведенное исследование продемонстрировало, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате научно-педагогического анализа методологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образованияпедагогическая рефлексия методологического знания, могут стать основой современных концептуальных положений, способных обеспечить:

— эффективность процесса ИДС, результатом которого является рост современного качества высшего образования (качество кадрового потенциала" вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза- «качество научно-исследовательского потенциала вуза" — «качество учебно-методического потенциала вуза») на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, и государства;

— опережающее развитие качества человека, как единства качества специалиста и качества личности;

— качества инновационных образовательных систем в целом.

2. Сформулированы основные инвариантные характеристики, функции, механизмы и принципы педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования, знание которых позволяет обосновать положения эффективного развития инновационной деятельности студентов. Развитие ИДС является и условием и следствием развития инновационной деятельности вузов, модернизации высшего образования.

3. За основу современной образовательной политики с учетом сущностно-содержательных признаков модернизации высшего образования и гражданского заказа образованию должно быть принято достижение современного качества образования, имеющее цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата инновационной деятельности системы высшего образования, целесообразно определять его как способность удовлетворять изменяющиеся потребности общества в области образования. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества инновационных образовательных систем.

Социокультурный подход к качеству образования фокусируется на построении модели качества человека. Модель качества человека в квалитологии представлена состоящей из сфер качества человека: внутренней сферы качества человека (ценностно-мировоззренческий, психолого-мотивационный, чувственно-эмоциональной, системно-социального качества, духовно-нравственный блоки) — сферы качества знанийсферы качества деятельностисферы качества культуры.

4. Обоснованы условия, педагогические тенденции и концептуальные подходы, способствующие эффективному функционированию педагогического проектирования ИДС в системе высшего образования в условиях его модернизации. Обоснована авторская концепция развития ИДС как результата педагогического проектирования этого процесса. Сущность концептуального подхода представляет собой интеграцию основных методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, системного, системно-функционального, процессного и ситуационного, программно-целевого, аксиологического, акмеологического, гуманистического, компетентностного, личностного подходов. Объединение методологических положений обеспечивается следующими социально-педагогическими условиями реализации педагогического проектирования ИДС на уровне вуза, способствующими непрерывному развитию ИДС, повышению ее качества и эффективности. В качестве необходимых условий выступают: реализация методологических и теоретических предпосылок к построению концепции педагогического проектирования ИДС на всех уровнях педагогического управленияпринципов непрерывности инновационного развития образованияиспользование структурно-функционального подхода к системному анализу и описанию педагогического проектирования ИДС.

5. Педагогическое проектирование ИДС — это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов и представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему.

Исходя из основополагающих исходных понятий и принципов педагогического проектирования и процесса развития инновационной деятельности студентов, в работе сформулированы и нашли подтверждение следующие методологические положения:

— структура органа управления системой высшего образования должна обеспечивать выполнение всех подпроцессов и функций педагогического проектирования ИДС, повышая эффективность процесса ИДС и, соответственно инновационное развитие (вуза, региона и т. д.) в целом;

— педагогическое проектирование ИДС должно базироваться на понимании обязательности обеспечения не только текущего функционирования ИДС, но и ее непрерывного развития;

— непрерывное развитие ИДС должно сопровождаться опережающей модернизацией структур педагогического управления ИДС с учетом стоящих перед ней целей, поэтому необходимо внедрение инновационных механизмов педагогического управления и сопровождения ИДС;

— внедрение инновационных механизмов педагогического управления ИДС основывается на модернизации организационных структур управления системой образования на всех уровнях (с целью ресурсного обеспечения ИДС), которая должна осуществляться с учетом развития процесса ИДС;

— для повышения эффективности ИДС необходимо развивать в студенческих коллективах, участвующих в инновационной деятельности, научных студенческих сообществах саморегулирование, самоорганизацию и самоуправление посредством командообразования, делегирования полномочий принятия решений об оптимизации педагогических условий, о способах, средствах и воздействиях по достижению целей;

— организационная составляющая педагогического проектирования ИДС должна строиться на основе комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективности ИДС, и ее переводу в режим нового качества инновационного развития: экономико-правовыхорганизационно-управленческихпсихолого-педагогических, социально-педагогических.

В соответствие с методологическими положениями представлена стратегия развития ИДС как результата педагогического проектирования различного уровня.

6. В современных условиях модернизации образования, в качестве стратегического ресурса развития ИДС должна выступать педагогическая организационная культура, в которой на первый план выходят: тыоторская модель сопровождения ИДСмотивированность участников ИДС к активному партнерствунепрерывность поиска и решения проблем совершенствования ИДС как основного фактора обеспечения качества образованияпредпринимательское, инициативное поведение субъектов ИДС, ориентация на освоение новых высокоэффективных технологийготовность к разумному риску в расширяющихся рамках своей компетентностиготовность к непрерывности, поступательности инновационной деятельностиее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Инновационными механизмами реализации разработанной модели педагогического управления ИДС, необходимыми для устойчивого развития ИДС являются:

— организационно-экономические методы развития ИДСмеханизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях;

— демократизация педагогического управления процессом развития ИДС на основе партисипативности и комапдообразования.

7. Обоснована необходимость реализации модели системно-целевого партисипативного педагогического управления ИДС на разном уровне как наиболее эффективной. Такое управление отличается высокой адаптивностью, анализ ситуации управления приобретает проблемно-ориентированный характер, именно в такой ситуации имеет место ориентация анализа на процесс. Данная модель способствует возрождению субъектности в педагогическом управлении, которая, в свою очередь, выступает основанием роста инновационного потенциала в сфере образования в целом, гарантом качества результатов образованияоптимального включения каждого субъекта в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, создания ситуаций, побуждающих каждого (как учащегося, так и педагогов) к рефлексии, самопознанию, самореализации, достижению Акме профессионального и социального.

8. В соответствии с авторским концептуальным походом теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этого процесса. Структурно-функциональная модель раскрывает структуру, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, позволяет проследить взаимосвязи между блоками, компонентами педагогического проектирования, отражает его функциональное значение как открытой социально-педагогической системы. Данная модель позволяет проектировать и прогнозировать комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

9. Результаты проведенного исследования показали свою практическую значимость при реализации педагогического проектирования ИДС на экспериментальной базе исследования. Основные положения и методические материалы исследования могут быть использованы в практике работы вузов любой категории в качестве научно-методической основы для модернизации образования, а также при повышении квалификации руководителей вузов и специалистов органов управления образованием.