Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Диссертация: Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В «современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность… Читать ещё >

Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников
    • 1. 1. Характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления
    • 1. 2. Особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Характеристика программы математических игр и способы определения развития логического мышления у дошкольников
    • 2. 1. Организация и проведение экспериментальной работы по программе развития логического мышления у дошкольников
    • 2. 2. Характеристика экспериментальной программы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
    • 2. 3. Методики диагностики развития логического мышления у дошкольников
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. Анализ результатов внедрения экспериментальной программы структурного развития логического мышления у дошкольников
    • 3. 1. Уровень развития логического мышления у дошкольников до начала проведения экспериментальной работы
    • 3. 2. Результаты внедрения экспериментальной программы развития логического мышления у дошкольников
    • 3. 3. Обсуждение результатов- исследования
  • Выводы по третьей главе

Актуальностьисследования. Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

Работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые при обучении математике. Сами объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у индивида, умения формулировать чёткие определения, обосновывать суждения, развивают логическую интуицию, позволяют постичь механизм логических построений и учат их применению.

В «современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления. В работах Ж. Пиаже [211], А. Валлона [52], Б. Инельдера [123], В. В. Рубцова [231], Е. Г. Юдина [293] определены возрастные границы в рамках которыхпротекает процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта, которые являются главным фактором, определяющим успешность формирования логических умений. Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальное развитие индивида как процесс, относительно независимый от обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Согласно этим воззрениям обучение в дошкольном возрасте не является основным источником и движущей силой развития.

В работах Л. С. Выготского [64], Л. В. Занкова [113], Н. А. Менчинской [181], С. Л. Рубинштейна [228], А. Н. Леонтьева [163] М. Монтессори [51] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения. Эксперименты по изучению детских рассуждений, понимания детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных понятий (Запорожец, 1948; Венгер, 1958; Гальперин, Георгиев, 1960, 1961 и др.) позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.

Возможность системного усвоения логических знаний и приёмов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста показана в психологических исследованиях Х. М. Веклеровой [54], С. А. Ладымир [153], Л. А. Левитова [159], Л. Ф. Обуховой [201], Н. В. Котетешвили [143], А. Г. Лидерса [168], Н. Н. Поддъякова [214]. Ими была доказана возможность формирования отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при использовании соответствующей их возрасту особой фронтальной методике (С.А.Ладымир, Л.А.Левитов). В условиях индивидуального обучения приём подведения под понятие формировался в эксперименте Х. М. Веклеровой у детей 6−7 лет на материале «искусственных понятий» (Веклерова, 1998).

В работах Х. М. Тёпленькой [255] было установлено, что ребёнка 67 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

В своих работах Е. Л. Агеева [4] показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.

Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5−6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.

Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.

В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.

В практическом плане — проблема обоснования содержания математических игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.

Объект исследования — мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — психолого-педагогические требования к организации математических игр как средству развития логического мышления дошкольников.

Цель исследования — теоретически обосновать использование математических игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.

Гипотеза исследования. Так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством математических игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметовпроникновение внутрь предметной структурыобъединение воспринимаемых признаков предметовсловесный анализ признаков объектагруппировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о структуре логического мышления дошкольников.

2. Определить особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.

3. Разработать и апробировать систему математических игр, способствующих развитию у дошкольников логического мышления как структуры взаимосвязных компонентов.

Методологическойосновойисследования явились: психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельностисистемный подход к изучению психических процессовтеория о единстве сознания и деятельностисовременные концепции и подходы к дошкольному образованию.

Теоретическая база исследования: -теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Л. М. Фридман, Н.А.Подгорецкая);

— теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин, З. А-.Зак, А. М. Матюшкин и др.) — -психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов);

— теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов);

— теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, М. Монтессори, Н. П. Аникеева, Е. И. Добринская, А. П. Журавлёв, Б. П. Никитин, С.А.Шмакова);

— теории построения дидактических игр (Э.А.Базарз, Е. А. Вяхирева, Н. В. Фролова, О. Ю. Субботин, Г. П. Теске, Н. Г. Коленцева, Е. О. Алексеева и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования: анализ психологической, педагогической, философской литературынаблюдение (прямое, косвенное, включённое) — метод поперечных срезовэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента) — диагностические методы (тестирование) — методы математической статистики (процентного соотношения, непараметрического критерия U Манна-Уитни, корреляционный анализ).

Этапы исследования.

Первый этап (1995;1999 гг.). Анализ научной литературы, передового практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1999;2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развитии логического мышления и осмыслением опыта построения образовательного процесса у детей дошкольного возраста, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические требования обеспечивающие использование игр для развития логического мышления дошкольников. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению исходного уровня развитости компонентов логического мышления у детей дошкольного возраста. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы, позволяющей структурно развивать логическое мышления у детей дошкольного возраста.

Третий этап (2001;2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации психолого-педагогических требований, способствующих развитию логического мышления при использовании математических игр в образовательном процессе дошкольников. Эмпирическое знание, полученное в результате >: сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными на момент окончания эксперимента, было подвергнуто математико-статистическому анализу. Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Проводилось оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение № 75 и детский сад «Дружная семейка» города Самары. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков.

Научная новизна исследования: -конкретизировано научное представление о структуре логического мышления (логическое мышление представляет собой структуру взаимосвязанных компонентов: умение определять состав и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явленийумение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времениумение действовать в соответствии с законами логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылокумение производить логические операции осознанно, аргументировано);

— определены особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте (логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, а целостное их развитие может быть осуществлено путём воздействия на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка), -разработана и апробирована программа математических игр, используемая в рамках образовательного процесса и обеспечивающая воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы и сенсорный аппарат дошкольника путём решения последовательности логических задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизация структуры логического мышления дошкольников составит основу для новых научных представлений о возможностях психического развития ребёнка. Результаты исследования позволят на теоретической основе определять практические критерии сформированности логического мышления дошкольниковрасширят представления о роли математических игр в процессе развития логического мышления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты направлены на совершенствование процесса развития логического мышления в дошкольном возрасте, на определение методов, с помощью которых изучается развитость структурных компонентов логического мышления и их взаимосвязьвскрытые резервы развития логического мышления послужат реальной предпосылкой обновления образовательного процесса для детей дошкольного возраста.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Существует противоречие между необходимостью структурного оформления логического мышления детей старшего дошкольного возраста и отсутствием научно обоснованных средств развития логического мышления. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать использование математических игр, как средства позволяющего развивать логическое мышления через воздействие на структурные компоненты, образующие его содержание.

2. Использование системы математических игр развития логического мышления становится эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических требований: организационных (использование приёмов дозировки обучения, создание информативных образов, соблюдение принципа логической межпредметности) — дидактических (применение общедидактических принципов построения образовательного процесса с опорой на принцип природосообразности) — структурно-содержательных (дифференцированый подход к представлению игрового материала, комплексность и вариативность игровых заданий, активизация работы различных органов чувств, самопроверка).

3. В процессе структурного развития логического мышления особое значение приобретают внутриличностные механизмы, обеспечивающие переход мышления с эмпирического уровня познания на научно-теоретический путём решения логических задач: овладение отдельными признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное обозначение, выработка решения задачи, установление отношений с предметной действительностью)-' проникновение внутрь предметной структуры (через комбинирование воспринятых частей целого и становление целостного представления о предмете с использованием геометрических фигур) — группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблемеосуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнеприменением комплекса экспериментальных и диагностических методов, адекватных целям и предмету исследованиявозможностью повторения экспериментальной работыстатистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования происходили в нескольких направлениях. Материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000), «Социализация и адаптация личности ребёнка в современной городской среде» (Самара, 2000), «Российское образование на рубеже веков» (Самара, 2002). Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета. Программа математических игр использовалась в работе дошкольных образовательных учреждений № 75, «Дружная семейка», курсов по подготовке детей к школьному обучению при МОУ УВК «Дневной пансион-84».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Выводы по 3 главе.

Организация исследования предполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы.

1. Несмотря на примерно одинаковый уровень развития каждой из составляющих логического мышления детей всех трёх групп на констатирующем этапе эксперимента, более благоприятные стартовые возможности перед внедрением экспериментальной программы математических игр имели дети контрольной группы, поскольку в структуре логического мышления у них уже существовали достоверные связи между некоторыми компонентами структуры логического мышления.

2. При сравнении исходного уровня оформленности структуры логического мышления у детей 1-ой и 2-ой экспериментальных групп, в первой группе уже имелись достоверные связи между структурными компонентами, а во второй экспериментальной группе значимых корреляций не обнаружилось, то есть элементы логического мышления не были взаимосвязаны между собой.

3. После окончания эксперимента. для всех групп характерным явилось увеличение показателей степени развитости отдельных компонентов структуры логического мышления, что может быть свидетельством объективных процессов становления и развития логического мышления.

4. Удалось установить достоверность различий степени развитости некоторых компонентов структуры логического мышления у детей первой экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

5. Была установлена достоверность различий степени развитости всех компонентов структуры логического мышления у детей второй экспериментальной группы по сравнению с первой экспериментальной и контрольной группами.

6. Корреляционный анализ на заключительном этапе эксперимента показал следующее:

— в контрольной группе не появились новые достоверные связи между компонентами логического мышления, то есть степень оформленности логического мышления в структуру остался на стартовом уровне, установленным на констатирующей стадии эксперимента;

— в первой экспериментальной группе появились новые достоверные связи между умением производить логические операции, осознанно их аргументируя и умением определять структуру и организацию элементов и частей целого, ориентируясь на существенные признаки предметов. Однако, оформленности логического мышления в единую структуру взаимосвязанных компонентов не произошло- -во второй экспериментальной группе были зафиксированы достоверные связи между всеми компонентами логического мышления, что позволило-сделать вывод о развитии логическогомышления как структуры взаимосвязных компонентов.

7. При сравнении результатов у контрольной и у двух экспериментальных групп на заключительном этапе исследования было выявлено:

— достоверность различий в уровне развития отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления детей экспериментальных групп по сравнению с детьми контрольной группы;

— появление новых достоверных связей в структуре логического мышления у детей экспериментальных групп по сравнению с детьми контрольной группы, что доказывает эффективность использования игр для развития компонентов логического мышления у дошкольников.

8. При сопоставлении результатов исследования первой и второй экспериментальных групп было установлено:

— наличие достоверности различий в уровне развития отдельных компонентов логического мышления во второй экспериментальной группе по сравнению с первой;

— наличие достоверных и сильных связей между всеми компонентами структуры логического мышления во второй экспериментальной группе по сравнению с первой, что свидетельствует о значимости психолого-педагогических требований к организации и проведению игр в процессе установления взаимосвязей между структурными компонентами логического мышления.

9. Таким образом, отдельные компоненты логического мышления оформились в единую структуру только во второй экспериментальной группе при использовании математических игр и соблюдении психолого-педагогических требований, предъявляемых этим играм • в образовательном процессе у дошкольников.

Заключение

.

В результате проведённого исследования были получены убедительные данные, подтвердившие следующие теоретические положения:

1. Развитие структурных компонентов логического мышления начинается в дошкольном возрасте вне зависимости от применения образовательных или развивающих программ.

2. Использование игрового метода в процессе изучения дошкольниками математики ведёт к более интенсивному развитию компонентов логического мышления.

3. Построение образовательного процесса на математических занятиях на основе психолого-педагогических требований, которые обеспечивают воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач, позволяет развивать логическое мышление дошкольников как структуру взаимосвязных компонентов.

После внедрения программы математических игр во второй экспериментальной группе были зафиксированы достоверные связи между всеми компонентами логического мышления, что позволило сделать вывод о структурном оформлении логического мышления.

При сопоставлении результатов контрольной и экспериментальных групп на последнем этапе исследования мы доказали эффективность игрового подхода в развитии отдельных компонентов структуры логического мышления, а сравнив результаты первой и второй экспериментальных групп на момент окончания исследования, мы установили значимость психолого-педагогических требований к использованию математических игр для оформления компонентов структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.

Отмеченные факты подтверждают следующие положения:

1. Логическое мышление как структура взаимосвязных компонентов может быть сформировано в дошкольном возрасте.

2. Процесс структурного становления логического мышления имеет достоверно высокую эффективность при использовании адекватных возрасту ребёнка подходов на базе ведущей для него игровой деятельности в процессе изучения математики.

Выполненное нами исследование возможности развития логического мышления вносит определённый вклад в решение проблемы поиска эффективных средств, используемых в образовательном процессе у дошкольников. Мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может быть продолжено. В частности, это изучение того, как процесс развития логического мышления в дошкольном возрасте связан со становлением эмоционально-волевой и мотивационной сфер дошкольника.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Мышление и философия. М.: Знание, 1999. — 342 с.
  2. В.Н. Дидактические игры // Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / под ред. Н. Н. Поддъякова, В. Н. Аванесовой. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1999.- с. 125 155.
  3. E.JI. Роль пространственного моделирования в усвоении логических отношений детьми старшего дошкольного возраста // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / под ред. Л. А. Венгера. М.: Мысль, 2000.
  4. Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядно-пространственного моделирования.: Автореф. кан. дис. по псих. М., 1998. — 24 с.
  5. Ю.П. Игра в дошкольном возрасте. М.: Мысль, 2000. 48 с.
  6. Н.К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обинск: Светоч, 1998. 36 с.
  7. А.А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребёнка. С-Пб.: Питер, 2001. 89 с.
  8. Е.О. Использование дидактических игр в процессе усвоения пространственных отношений. М.: Пресса, 2002. 65 с.
  9. Альманах психологических тестов. Изд-е 4. М.: КПС, 1998.
  10. Ю.Амонашвили Ш. А. Как живёте, дети? М., 1995. 46 с.
  11. Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1998. 87 с.
  12. Ш. О преподавании. М.: Донарх., 1996. 79 с.
  13. А. Урбина С. Психологическое тестирование. С-Пб.: Питер, 2001.-686с.
  14. Н.Анищенко О. М. Возможность формирования контроля у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1999. -№ 11. с. 48−50.
  15. Н.П. Дети и мир. М.: Донарх, 2003. 245 с.
  16. И.И. Обучаем по системе Л. В. Занкова. М.: Просвещение, 1997. -48с.
  17. .Г. Психология чувственного познания. М.: Мысль, 1999. -486 с.
  18. К.О. Методика преподавания математики в школе: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. Минск: Свет, 1996.-88 с.
  19. Н.П. Виды деятельности в процессе становления мышления. С-Пб.: Питер, 1998. 158 с.
  20. А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольном возрасте. М.: Имма-пресс, 1999. 96 с.
  21. А.К. Использование аналогии в обучении математике // Начальная школа. 2000. — № 3. — с. 36.
  22. А.К. Обобщения в обучении математике. // Начальная школа.1997.-№ 1.-65 с.
  23. А.Г., Ягодин Г. А. Образование, как расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностики развития). // Вопросы психологии. 1992. — № 1,2.
  24. А.Г., Ягодин Г. А. Образование, как расширение возможностей личности. // Вопросы психологии. 1992. — № 1. — с.28.
  25. Ю.А. Принципы -руководства дидактическими играми . дошкольников // Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования: Сб. тез. науч.-практ. конф. МГПИ. Мурманск, 1995. 11 с.
  26. Ю.А., Урунтаева Г. А. Дидактическая игра в эстетическом воспитании дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1999. — № 6. -с.2−5.
  27. Т.И. Программа «Детство». М.: Имма-Пресс, 1998. 43 с.
  28. Т.Н. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. С-Пб.: Питер, 1997. — 23 с.
  29. Ю.К. Методы и формы обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте. М.: Пресс, 1998. 68 с.
  30. П.М. Психология обучения математике. М.: Донарх, 1999. 145 с.
  31. Э.А. Дидактическая игра в развитии произвольной образной памяти старших дошкольников. // Моделирование и обучение: сб. научных трудов. Минск: Свет, 1999. с. 12−17.
  32. М. Школа-парк. М.: Мысль, 1999. 263 с.
  33. В.Н. Соотношение приёмов логического запоминания у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. к. пс.н., М., 1996. 19 с.
  34. Л.Ф. Мышление и его формирование. М.: Наука, 2000. 96 с.
  35. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 236 с.
  36. B.C. Как приходит мысль. С-Пб.: Питер, 2000. 67 с.
  37. М.Р. Как построить своё «Я». // Обруч. 1997. — № 4. — с. 4−8.
  38. П.П. Память и мышление. // Избр. пед. и псих, соч.: в 2 т. Т.1. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Психология и педагогика, 1979. с.9−85.
  39. Т.С. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх. Автореф. Дис.. к.пед.- н. -М., 1999.- 19 с.
  40. Д.Н., Мечинская Н. А. Психология усвоения знаний. М.: Пресс, 2001.-347 с.
  41. З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-до школьников в условиях дидактической игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1996. с. 254−268.
  42. З.М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: кн. для воспитат. детского сада. М.: Просвещение, 1998. 207 с.
  43. Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста / под ред. А. П. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Международный образовательный и Психологический колледж, 1999. с. 132−142.
  44. С.М. Учите детей сравнивать. М.: Донарх, 2000. 245 с.
  45. А.К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспит. детского сада. М.: Просвещение, 1998. 160 с.
  46. Е.М. Развитие самостоятельности мышления детей подготовительной группы к школе с помощью словесных дидактических игр. Автореф. дис. канд. пс. н., М., 1997. 27 с.
  47. Дж. Процесс обучения. М.: АПН, 1978. 240 с.
  48. Р.С. Вопросы развития логического мышления в процессе обучения в начальной школе. Автореф. дис. .канд. пс. н., С-Пб.: Питер, 2001.-20 с.
  49. Ф.М. О психическом развитии ребёнка (дошкольный возраст). Минск: Народна Света, 1997. 68 с.
  50. Г. А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. дис.. канд. пс. н., М., 1998. -16 с.
  51. М. Мир Марии Монтессори. Российский Монтессори-центр: Мастер, 1992. 146 с.
  52. В. От действия к мысли. М.: Имма-Пресс, 1999. 238 с.
  53. Н.Н. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Авореф. Дис.. канд. пс. н. М., 2000. -16 с.
  54. Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников. Обнинск: Светоч, 1998 87 с.
  55. Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению. // Дошкольное воспитание. 1997. — № 7 -с. 43−46.
  56. Л.А. и авт. коллектив. Программа «Развитие». М.: Новая школа, 1999.- 187 с.
  57. А.А. Игра и её роль в развитии способности к наглядному моделированию. // Дошкольное воспитание. 1995. — № 3. — С. 46−52.
  58. И.А., Левина М. З. Биосоциологические проблемы образования. М.: Медицина, 1997. 213 с.
  59. Д.В. Развитие у младших школьников общего умственного действия и классификации в процессе организованной самостоятельной работы. С.-Пб.: Питер, 2000. 143 с.
  60. М.Б. Формирование общих понятий работы с понятиями (на материале начального курса математики).: Автореф. дис.. канд. пс.н. -М., — 1997.-21 с.
  61. Д.И. Математика в игрушках. С-Пб.: Сила, 1997. 89 с.
  62. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Мысль, 1991.-267 с.
  63. Л.С. Кризис семи -лет. // Собрание сочинений. Т 4. М.:. Наука, 1998. 432 с.
  64. Л.С. Собрание сочинений. Т.З. М.: Педагогика, 1997. 453 с.
  65. Е.А. Виды игр и их особенности. М.: Рост, 1994. 165 с.
  66. О.С. Ступени развития. Минск: Свет, 1999. 223 с.
  67. П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований. // Актуальные проблемы возрастной психологии. / Под ред. Гальперина П. Я., Запорожца А. В., Карповой С. Н. М.: Рост, 1997. -221 с.
  68. В .Я. Память в процессе развития. М.: Наука, 2000. 89 с.
  69. JI.C. Дети на пути в социум. Минск: Свет, 1996. 198 с.
  70. О., Клиндова Л., Бердыхова Я. Игры в детском саду. Пер. со словацкого Г. А. Касвина и Е. Р. Роговской. М.: Просвещение, 1996. -252с.
  71. Н.В. Образность и познание. // Психологический журнал. -1999.-№ 5.-с. 48−59.
  72. М.Д. Классификация образных явлений в свете системного подхода. // Вопросы психологии. 1999. — № 1. — с. 33−42.
  73. Гуткина Н. Н, Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению. // Психологическая паука и образование. М.: Мысль, 1997. № 2. — с.14−25.
  74. А.Н. Восприятие и модели памяти. С-Пб., 1998. 361 с.
  75. В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1992. 123 с.
  76. В.В., Зинченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания. // Социальная и природная культура познания / Под ред. Лекторского В. А., Ойзермана Т. И., М.: Мысль, 2002. 426 с.
  77. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1999. 167с.
  78. В.В. Принципы обучения в школе будущего. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ильясова И. И. М.: МГУ, 1991.-с. 65−99.
  79. В.В., Рубцов В. В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск: Новь, 1995.-202с.
  80. В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. М.: Мысль, 2000. -121 с. .
  81. В.В. Теория развивающего обучения. Москва: Интер, 1996. -245 с.
  82. М.А. Особенности отношения шестилетних детей к учебным задачам: Автореф. дис. канд. пс. н. 1998. — 18 с.
  83. А.В. Самостоятельная работа и её роль в жизни ребёнка. М.: Имма-Пресс, 1995. 124 с.
  84. В.М. Психологические основы стратегии при диагностике приёмов логического мышления: Автореф. дис.. канд. пс. н. М., 1998. -23 с.
  85. М.В. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления. // Новые исследования в психологии. М.: Рост, 1997.-с. 21−47.
  86. М.А. О психологическом механизме дидактической игры. Тбилиси, 1999. 57 с.
  87. К. Мир ребёнка. С-Пб.: Питер, 1998. 326 с.
  88. Е.И. О развитии самоконтроля у детей. // Дошкольное воспитание. 1999. — № 8. — с. 39−42.
  89. И.О. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребёнка к школе. // Дошкольное воспитание. -2001,-№ 4.-с. 44−48.
  90. Т.Н., Иванова Л. И. Программы развития и воспитания детей «Детство». М.: Имма-Пресс, 1995. 76 с.
  91. А.К. Дошкольный возраст: психологические основания воспитательной работы по развитию способностей. // Дошкольное воспитание. 1995. — № 1. — С. 46−50.
  92. В.М. Психология общих способностей. С-Пб.: Питер, 1999. -186 с.
  93. И.В. Об индивидуальных особенностях. М.: Наука, 2000. -84 с.
  94. О.М. Предисловие. // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1995. -С. 1−12
  95. Т.В. Развитие памяти. // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1998. — С. 94−114.
  96. Н.П. Ступени детского развития. С-Пб. Питер, 1998. 146 с.
  97. М.С. Психологические особенности дедуктивно-умозаключающего мышления детей школьного возраста. Ереван: Луйс, 1999.- 78 с.
  98. М.В., Захарова А. Е. и др. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М.-Воронеж: Модек, 1998. 287 с.
  99. Т.Н., Павлова Л. Н., Новикова В. П. Математика для дошкольников. М.: Просвещение, 1998. 158 с.
  100. ЮО.Есипов Б. П. Самостоятельность и ребёнок. М.: Мысль, 1999. 145 с.
  101. А.В. Содержание дошкольного образования. Минск: Свет, 1998.-342 с.
  102. Ю2.Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М., 1995. 125 с.
  103. В.Г., Шеврин Л. Н. Математическая азбука. М.: Педагогика, 1999. 258 с.
  104. В.Г., Шеврин Л. Н. Путешествие по стране Геометрии. М: Педагогика-Пресс, 1994. 349 с.
  105. Р.И. Педагогические условия воспитания интереса к игре. // Психология и педагогика игры дошкольника. / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1996. — с. 133−151.
  106. Р.И. Развитие мышления школьников в процессе выполнения ими учебно-логических заданий: учебное пособие для студентов. Куйбышев, 1988.
  107. B.C. Самостоятельность в образовательном процессе. Минск: Свет, 2000. 231 с.
  108. . Развитие мыслительных действий ребёнка. М.: Мысль, 1997. 75с.
  109. Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я. А. Пономарёва.М.: Наука, 1996. 135 с.
  110. З.М. и др. Формирование приёмов логического мышления у детей дошкольного возраста и младших школьников. // Вопросы психологии 1999. — № 5. — с. 23−29.
  111. Г. И. Психологический анализ смысловых связей при запоминании у детей дошкольного возраста.: Автореф. дис.. канд. пс. н.-м., 1999.- 16 с.
  112. А.Е. Концепция дошкольного воспитания. // Дошкольное воспитание. 199S. — К"5. — с. 10−23.
  113. .М. Место игр с дидактическими материалами в детском саду. // Психология и педагогика игры. М.: Просвещение, 1996. с. 223 231.
  114. Л. Память человека: структура и процессы. М.: Мир, 2000.319 с.
  115. М.В. Игра и детство. С.Пб.: Питер, 1998. 213 с.
  116. В.Г. Система развития дедуктивного мышления. Обнинск: Знание-сила, 1998. 125 с.
  117. Н.Г. Методика работы с дидактическими материалами в детском .саду. Тбилиси: Инта, 2000. 140 с.
  118. З.И. Концепция коммуникативного обучения. / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1992. — 235 с.
  119. Я. Л. Е.А.Панько, Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1998. 143 с.
  120. Ю.М. Математика и развитие логического мышления. // Активизация обучения в сельской школе. М.: Рост, 2000. — С. 24−28.
  121. Е.П. Развитие логического мышления учащихся на основе межпредметных задач: Автореф. дис.. канд. пед. н. Саратов, 1998. -24 с.
  122. В.Ф. Сила игры. М., 1994. 124 с.
  123. Г. С. Соотнесение логических и специфических приёмов мышления в обучении. Обнинск, 1999. 87 с.
  124. Т.А. Начала логики: Факультативный курс для 1 класса. Смоленск: Вита, 1998. 24 с.
  125. Копнин П.Ф.-Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1996. 432 с.
  126. Е.И. Формирование умений проводить доказательные рассуждения при обучении математике. // Педагогика и психология. 1998. № 4.-с. 12−16.
  127. Г. С. Теории мышления в современной психологии. М. Мир, 2000. 323 с.
  128. Н.В. Сенсорно-мнемические задачи и индивидуально-личностные особенности. // Психологический журнал. 1997. — № 5. -с.27−31. •
  129. В.К. О динамике мышления в воспроизведении текстов у дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1994. — № 3−4. — с. 30−34.
  130. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Мысль, 1996. 56 с.
  131. Г. Г., Кравцова Е. Е. Игра и её роль в подготовке детей к школе. // Повышение эффективности воспитательно-образовательногопроцесса в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Л. А. Парамонова. М., 1999. — С. 46−55.
  132. М.В. Особенности формирования логических приёмов мышления у шестилетних детей (на материале математики): Автореф. дис. канд. пс. н. М., 1998. — 19 с.
  133. М.В. О психологии дедуктивных умозаключений младших школьников М.: Донарх, 2002. 20 с.
  134. Г. К. Мнемическая деятельность в процессе игры. М.: Рост, 1999.-76 с.
  135. Т.В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. // Дошкольное воспитание. 1998. — № 1. — 1997.-№ 7−10.
  136. В.В. Развитие логического мышления в диалоге. М.: Наука, 2000. 43 с.
  137. Н.И. Формирование специфических приёмов мышления. // Математика в школе. 1996. — № 4. — с. 12−15.
  138. С.А. Умозаключения и специфика их формирования. // Психология и педагогика. 1995. — № 7. -с. 23−27.
  139. Л.А. Развитие логического мышления учащихся. Минск: Свет, 2001.-53 с.
  140. Е.А. Логические ошибки младших школьников и некоторые причины их возникновения. // Дидактика начального обучения. М.: Интерпресс, 1999. — с. 66−70.
  141. В. Выдержки по материалам Г.А. Цукермана «Психология саморазвития». // Обруч. 1998. — № 4.
  142. В. Дом личности. М.: Энергия, 2000. 45 с.
  143. М.З. Логика и математика для дошкольников: методическое пособие: С-Пб.: Акцидент, 1997. 79 с.159Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М.: Мир, 1998. -231 с.
  144. В.А. Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 2001.- 542 с.
  145. В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1997. 320 с.
  146. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1995.- 143 с.
  147. А.Н. Избранные психологические произведения. Т2. М.: Педагогика, 1998. 235 с.
  148. Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. М.: Смысл, 1997.- 154 с.
  149. И .Я. Переработка информации у человека и познавательная самостоятельность. М.: Мир, 1998. 550 с.
  150. А.Г. Логика и её применение. М.: Энергия, 1999. 434 с.
  151. Л.В., Лисина М. И. Особенности запоминания людей и предметов у младенцев. // Новые. исследования в психологии. 2000. -№ 2. — с. 4−8.
  152. В.И. Суммация возбуждений при восприятии иррелевантной информации. // Психологический журнал. 1990. -31.-е. 53−61.
  153. А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Наука, 1996.-264 с.
  154. А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. / под ред.
  155. А.Н.Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Международный Образовательный Педагогический и Психологический колледж, 2000. — с. 44−74.
  156. Р.Д. Расколотое «Я». М.: Академия, 1996. 243 с.
  157. А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1999.-256 с.
  158. Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности. М: Россия, 1997. 307 с.
  159. И.Ю. Тактильная память. М.: Рост, 2001. 89 с.
  160. A.M. Формирование теоретического мышления на образной основе. // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — с. 90−94.
  161. М.И. Особенности познавательной деятельности старших дошкольников с разным уровнем произвольной регуляции поведения. Автореф. дис. канд. пс. н. Киев, 1989. — 18 с.
  162. К.Г. Соотношение образной и зрительной памяти дошкольников. // Педагогика и психология. 1994. — № 5. — с. 23−27.
  163. Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателей детского сада. / под ред. Т. А. Марковой. М.: Просвещение, 1992. — 128 с.
  164. Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.
  165. А.И. Развитие мышления в системе образования. С-Пб.: Акцидент, 1999. 342 с.
  166. .Г., Мещерякова И. А. Антропологизация образования переносится в третье тысячелетие. М.: Смысл, 1998. 108 с.
  167. Е.М. О влиянии образных компонентов на продуктивность мышления. // Современные психолого-педагогические проблемы. -1998.-с. 216−219.
  168. Г. И. Формирование логических умений у младших школьников в процессе решения задач. Киев, 2001. 122 с.
  169. Н.Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. //Дошкольное воспитание. 1998. — № 3. — с. 6−15.
  170. Г. Г. Привитие логической грамотности при обучении математике. М.: Смысл, 2000. 50 с.
  171. Н.Г. Познавательная самостоятельность в условиях решения мнемических задач у нормальных и аномальных детей. М.: Интерпресс, 1995.-214 с.
  172. B.C. Шестилетний ребёнок в школе: книга для учителей. М.: Просвещение, 1998. — 175 с.
  173. Ф.Ф., Канин Е. С. Математическая шкатулка. М.: Просвещение, 1994. 215 с.
  174. B.C. Логические приёмы в математических заданиях у дошкольников. Минск: Свет, 1999. — 98 с.
  175. Я.З. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста. М.: Мир, 2000. 231 с.
  176. В.А. Ступени развития обобщения в школьном возрасте и вопрос их моделирования. //18 международный психологический конгресс. М.: Донарх, 1966. 150 с.
  177. Р.С. Вопросы психологии. // Психологический практикум. / под -ред. В. А. Седова. Пятигорск, 1997. — 238 с.
  178. Н.И. О связи логики и психологии в системе Ж.Пиаже. // Вопросы психологии. 1999. — № 4. — с. 135−144.
  179. .П. Роль игры в обучении младших дошкольников. // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду: сб. научн. трудов / под ред. Н. Н. Поддъякова. -М.: Энергия, 1994. с. 69−72.
  180. И.Л. Знакомство с математической логикой. М.: Флинта, 1998.- 128 с.
  181. О.Н. Самостоятельная работа в процессе становления ребёнка. М.: Донарх, 1999. 322 с.
  182. Е.А. Привитие логической грамотности при обучении математике. // Новые исследования в психологии. Обнинск, 1999. с. 136−154.
  183. B.C. Введение основ формальной логики в обучение в условиях оптимизации образовательного процесса. Челябинск: Среда, 1998.-212 с.
  184. Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование научного мышления у ребёнка). М.: Наука, 1994. 431 с. 202.0вчарова Р. В. Психологический портрет социокультурно и педагогически запущенного ребёнка. Архангельск: Звезда, 1994. 149 с.
  185. Л. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности. //Дошкольное воспитание. 1998. — № 4. — с. 15−24.
  186. В. Азбука начинается с «Я». // Обруч. 1995. — № 1. — с.23−29.
  187. А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Интерпресс, 1978. 324 с.
  188. В.П., Таран J1.H. Младший школьник. М.: Смысл, 1981. 284 с.
  189. . Логика и психология. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1998.212."Познавательные процессы и способности обучения". / под ред. П. П. Мишина. М.: Рост, 1990. 498 с.
  190. Н.А. Методика комплексного развития у детей старшего дошкольного возраста. Комсомольск-на-Амуре, 1996. 76 с.
  191. Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
  192. Г. Н. Роль игры на разных этапах человеческого развития. Саратов:'СГУ, 2000 216 с.
  193. А.Н. «Психология интеллекта» Ж.Пиаже и интеллект. // Психологические исследования познавательных процессов и личности. / под ред. Д. Ковача и др. М.: Мир, 1997. — с.32−39.
  194. Е.А. Познавательная активность в системе процессов памяти (интеллектуальный тренинг). М.: Энергия, 1999. 188 с.
  195. А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1986. 159 с.
  196. Д. Грамматика фантазии. М.: Мысль, 1990. 322 с.
  197. А.З. Способы активизации познавательной деятельности. // Вестник науки. 1998. — с 8.-12.
  198. Г. Н. Соотношение мыслительных и коммуникативных процессов у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пс. н. М., 1996.- 17 с.
  199. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Медицина, 1998.-221 с.
  200. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии: в 2 т. М: Педагогика, 1989.
  201. СЛ. Краткий словарь психологических понятий. М.: Наука, 1996, 436с.
  202. В.В. Коммуникативно ориентированные образовательные среды. Новосибирск: Новь, 1996. — 120 с.
  203. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 232 с.
  204. В.В. От авторитарной педагогики к педагогике развивающихся общностей. М.: Рост, 1992. — 98 с.
  205. З.Рубцов В. В. Проблема образования, основанного на системе развивающихся взаимодействий и сотрудничестве. Организация групповой работы. М.: Донарх, 1994. 342 с.
  206. Н.Г., Сохина В. П. Обучение математики в начальной школе(на основе экспериментальной программы) / под ред. П. Я. Гальперина. М.: Интерпресс, 1995. — 132 с.
  207. Е.Н., Севостьянова С. А. Совершенствование логической подготовки младших школьников. С-Пб.: Акцидент, 1999. -116 с.
  208. Н.Н., Новикова В. Н. Роль игры в обучении младших дошкольников математике. // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. / под ред. Н. Н. Подцъякова. М.: Мир, 1984. — с. 69 -72.
  209. Е. Методы математической обработки в психологии. С.Пб.: Речь. 1998.-344 с.
  210. М.Н. Оптимальные методы обучения. М.: Мысль, 1999. 342 с.
  211. А.А. Взаимоотношение образа и слова в развитии памяти. // Избр. психол. тр. / под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1996. — с. 186−203.
  212. А.Н. дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1982 — 96 с.
  213. А.С., Сохина В. П. Роль «предметного моделирования» в формировании у дошкольников зрительного анализа формы предметов. М.: Рост, 1989. 134 с.
  214. В.М. Стратегия построения оптимальных взаимоотношений в работах Б.Спока. М.: Смысл, 2002. 326 с.
  215. Р.Б. Самостоятельная работа и её роль в развитии ребёнка. СПб.: Акцидент, 1999. 98 с.
  216. А.А. Формирование логических структур в математике. Обнинск, 1999.-271 с.
  217. JI., Стругацкий Б. Страна багровых туч: рассказы, интервью, статьи. М.: Текст, 1993. 212 с.
  218. О.Ю. Дидактические игры и интеллект. // Умственное развитие. / под ред. В. М. Ольшанского. М.: Имма-Пресс, 2000. — 169 с.
  219. Е.В., Сорокина. Умственное воспитание. М.: Рост, 1989. -125 с.
  220. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Энергия, 1983. -248 с.
  221. Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. С-Пб.: Речь, 1998. 189 с.
  222. ТарунтаеваТ.В. Игра. С-Пб.: Акцидент, 1998. 56 с.
  223. Г. П. Виды игр и их особенности. М.: Донарх, 1999. -214 с.
  224. Х.М. Логические конструкты в речи ребёнка. М.: Смысл, 2000. 198 с.
  225. Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей детского сада. / под ред. Ф. А. Сохина. М.: Рост, 1998.- 159 с.
  226. Н. Предисловие к книге «Преподавание» X. Линденберга. М.: Донарх, 1998.
  227. Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск: Свет, 1996. 128 с.
  228. Л.Н. Развитие логической культуры учащихся средствами логического конструирования при обучении математике.: Автореф. дис.канд. пс. н. М., 1996. — 16 с.
  229. У.В. Логика построения доказательств в математических задачах. // Мтематика в школе. 1999. -№ 4. — с.28−34.
  230. Г. А., Афонькина Ю. А. О путях развития образной памяти у старших дошкольников. // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики. Мурманск, 1998. с. 48−50.
  231. А.П. Обучение в детском саду. М.: Мысль, 1999. 176 с.
  232. А.А. Заслуженный собеседник. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1991.-231 с.
  233. К.Д. Первые уроки логики. Собрание сочинений. Т. 4. -М.: Наука, 1969.
  234. Е.В. Особенности доказательств у учащихся младшего школьного возраста. Одесса, 1998. 123 с.
  235. Л.М. Влияние образовательного процесса на развитие памяти ребёнка. // Вопросы психологии. 1996. № 4. — с.32−37.
  236. Н.В. Способы развития самостоятельности в дидактических играх. М.: Мысль, 1989 56 с.
  237. М.Л. Теоретическое мышление и способы его формирования. М.: Наука, 1997. 426 с.
  238. .С. Игровые составляющие и процесс развития дошкольников. С-Пб.: Питер, 2000. 78 с.
  239. И.Ф. Формирование логических приёмов мышления у детей шестилетнего возраста. Свердловск: Лада, 1998. 49 с.
  240. .И. Дидактические материалы и игры в связи с некоторыми задачами воспитания. / под ред. Г. Тавзишвили, П.Рашиани. Тбилиси: Автор, 1989. — 182 с.
  241. А.Г. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий. М.: Донарх, 1997. 122 с.
  242. Л.И., Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи и ума. М.: Мир, 1998. 64 с.
  243. Г. А. Сократ и Карлсон. // Семья и школа. 1997. — № 12. -с.12−21.
  244. Г. А. Школьные трудности благополучных детей. // Мир наших детей. Няня. 1997. — № 1. — с. 43−49.
  245. О.В. Основные идеи методики М.Монткссори. //На пути к практической психологии: междисциплинарные исследования, Самара: СамГУ, 1999.-с. 143. 277. Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. М.:
  246. Просвещение, 1993. 126 с. 278. Чистякова Г. Д. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: Институт практической психологии, 1996.-258 с.
  247. В.Д. Линия воспитания логической грамотности при обучении математике (по материалам работ И.Л.Никольской). М.: Рост, 1997. 143 с.
  248. Т.И. Мышление в детском возрасте. С-Пб.: Речь, 1998. 342 с.
  249. М.Н. Формирование приёмов самоконтроля у~ парвоклассников-шестилеток. Одесса: Вита, 2001. 98 с.
  250. Ю.В. Познавательная самостоятельность в детском саду (на примере опыта работы в сельской школе). Обнинск, 1999. 89 с.
  251. Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М.: Мысль, 1995. 213 с.
  252. Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. М.: Учпедгиз, 1932. 232 с.
  253. С.А. Деятельность и- развитие. // Вопросы психологии. -1996. № 5.- с.43−48.
  254. Г. Г. Живое знание: материалы к курсу лекций «Психологическая педагогика». Самара: СГПУ, 1997.
  255. Г. Г. Разговор о пользе наук и училищ. // Педагогика. 1997. -№ 5. — с.32−43.
  256. В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. / перевод М-А.Эндельгардта. Одесса: Вита, 2001. — 309 с.
  257. Щипицина J1.M. Ребёнок входит в мир социальных отношений. М.: Интерпресс, 1998. 290 с.
  258. Г. В. Игра и её особенности в дошкольном возрасте. М.: Донарх, 1997. 109 с.
  259. Г. И. Экспериментальное исследование ранних обобщений у ребёнка. // Вестник науки. 1087. — № 4. — с. 22−25.
  260. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
  261. Юдина- Е. Г. Логическое мышление: этапы формирования. М.: Мир, 2000. 436 с.
  262. Г. А. Личность в системе образования. М.: Наука, 1998. 45 с.
  263. И.С. Образование как система. // Вопросы образования. -1996.-№ 3.-с. 12−23.
  264. Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. Петрозаводск: Звезда, 1992. 121 с.
  265. М.П. Игры и образование. // Дошкольное воспитание и развитие. / под ред. М. Н. Свиридова. 1999. — с. 45−56.
  266. Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения. М.: Баласс, 1998. 352 с.
  267. V.V., Lompscher J., Markova A.K. (eds.) Ausbildung der Lemtatigkeit bei Schulern/Moll L.S. (ed.). Berlin, 1982.
  268. Flavell J.H. Role-taking and communication skills in children // Hartup • W., Smothergill H. (eds.) The Young Child. Washington, 1967.
  269. Griffin P., Cole M. A Dialogue with future through today’s activity cognition and communication. M.: Наука, 1988.
  270. L.S. (ed.). Vygotsky and education: Instnictional implication and applications of socio-historical psychology. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1991.
  271. Mugny A., Doise W. Socio-cognitive conflict and structuration of individual and collective performance // Europ. J. Soc. Psychol. 1978. 8(2). P. 181—192.
  272. Newman DM Griffin P., Cole M. The construction zone: Working for cognitive in school. Cambridge: Cambr. univ. Press. 1989.
  273. Piaget J., Inhelder B. La psychologie des enfants. P., 1966.
  274. Rubtsov V. Organization of joint actions as a factor of child psychological development // Intern. J. Educ. Res. 1989. V. 13. N 6, P. 622—636.
  275. Rubtsov V. Social interaction and learning // Europ. Eneyclopedia of Education. V. 2. P.: Pergamon Press, 1994. P. 619—623.
  276. SaIomon G. The Computer as a zone of proximal development: Internalization reading-related metacognition from a reading partner // J. Educ. Psychol. 1979. V. 81. N 4. P. 620—627.
  277. Seidner C.S. Teaching with simulations and games // The National society for the study of education. Year-book, 75. Pt. 1. — Chi, 1968.
  278. Learning with simulation and games, ed. by R.L.Dukes, C.J. Seinder. -Beverly Hills, 1978.
  279. Simulation and games in learning, ed. by. SS Воосос К., O. Schild. -Beverly Hills, 1968.
  280. Van Ments M. The effective use of role play, L, 1983.
  281. Ellington H., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science educational L., 1981.
  282. Piaget J. Le formation du sumbol chezl’enfant. 1932.
  283. К10 2. 3 14 15 16 20 19 221. К11 1 3 16 19 14 19 22 251. К12 2 2 19 21 12 15 21 231. К13 2 3 21 21 14 15 28 301. К14 1 2 18 24 15 16 22 261. К15 1 1 16 17 12 16 14 151. К16 1 2 19 22 19 20 17 171. К17 2 2 21 22 13 14 21 221. К18 2 3 И 14 12 14 17 21
  284. К19- 1 1 18 19 15 16 22 25
  285. К20 2 2 21 23 15 17 18. 24
  286. К21. 1 2 13 14 16 16 16 19
  287. Результаты выполнения тестовых заданий детьми первой экспериментальной группы в констатирующем эксперимента и послеформирующего эксперимента.
  288. Логическая классификация Оценка абстрактно-логич. мышления Изучен, уровня поним прич.-следств. связей и взаимосв. Прогрессивн. матр. Дж. Равенадо после до после до после до поел е
  289. Э1.1 1 3 14 15 17 19 21 24
  290. Э1.2 2 4 19 21 15 17 14 15
  291. Э1.3 2 3 21 21 19 19 15 16
  292. Э1.4 2 4 15 17 18 20 18 19
  293. Э1.5 2 3 16 18 18 21 21 25
  294. Э1.6 2 3 17 18 15 16 24 26
  295. Э1.7 1 3 16 18 16 17 22 25
  296. Э1.8 2 3 11 13 10 12 18 20
  297. Э1.9 3 4 20 21 12 15 19 22
  298. Э1.10 2 3 15 17 15 16 24 28
  299. Э1.11 4 5 16 19 12 21 22 25
  300. Э1.12 2 3 24 26 13 15 13 16
  301. Э1.13 3 4 12 13 12 15 20 23
  302. Э1.14 2 3 16 20 12 22 24 26
  303. Э1.15 1 4 21 24 15 21 24 29
  304. Э1.16 2 2 12 15 18 21 19 22
  305. Э1.17 2 ' 3 14 16 16 17 19 24
  306. Э1.18. 1 2 ' 16 19 14 17 22 26
  307. Э1.19 1 2 19 ' 22 12 18 21 25
  308. Э1.20 1 3 21 22 14 18 28 31
  309. Э1.21 2 3 18 25 15 21 22 27
  310. Э1.22 2 3 16 18 12 14 14 26
  311. Э1.23 1 1 19 23 19 15 17 29
  312. Э1.24 2 2 21 24 13 18 21 23
  313. Э1.25 1 2 11 15 12 18 17 22
  314. Э1.26 2 4 18 20 15 20 22 26
  315. Э1.27 3 4 21 24 15 16 18 26
  316. Э1.28 2 3 13 20 16 18 16 21
  317. Результаты выполнения тестовых заданий детьми второй экспериментальной группы в констатирующем эксперимента и послеформирующего эксперимента.
  318. Логическая классификация Оценка абстрактно-логич. мышления Изучен, уровня поним прич.-следств. связей и взаимосв. Прогрессивн. матр. Дж. Равена
  319. ДО после до после до после до поел е
  320. Э2.1 3 6 15 20 15 21 21 25
  321. Э2.2 3 7 16 19 17 21 21 24
  322. Э2.3 2 5 18 22 15 19 18 23
  323. Э2.4 2 4 14 21 16 19 16 21
  324. Э2.5 1 4 14 18 17 22 21 24
  325. Э2.6 2 6 19 26 15 26 14 21
  326. Э2.7 2 5 21 25 19 25 15 19
  327. Э2.8 2 4 15 19 18 26 18 24
  328. Э2.9 2 4 16 21 18 26 21 25
  329. Э2.10 2 3 17 21 15 24 24 26
  330. Э2.11 1 3 16 20 16 21 22 25
  331. Э2.12 2 5 11 18 10 19 18 27
  332. Э2.13 3 6 20 25 12 16 19 25
  333. Э2.14 2 7 15 19 15 19 24 28
  334. Э2.15 4 6 16 21 12 24 22 25
  335. Э2.16 2 5 24 28 13 16 13 19
  336. Э2.17 • 3 5 12 18 12 17 20 26
  337. Э2.18 2 4 16 23 12 22 24 26
  338. Э2.19 1 4 21 26 15 21 24 29
  339. Э2.20 2 6 12 ' 19 18 21 19 23
  340. Э2.21 2 4 14 19 16 19 19 24
  341. Э2.22 1 4 16 19 14 25 22 26
  342. Э2.23 1 5 19 25 12 19 21 25
  343. Э2.24 1 4 21 24 14 21 28 31
  344. Э2.25 2 4 18 26 15 21 22 27
  345. Э2.26 2 5 16 19 12 19 14 263 221 1 4 19 26 19 26 17 29
  346. Э2.28 2 5 21 24 13 18 21 27
  347. Э2.29 1 4 11 16 12 18 17 22
  348. Э2.30 ' 2 5 18 22 15 24 22 26
  349. Э2.31 3 6 21 25 15 19 18 26
  350. Э2.32 2 5 13 20 16 18 16 21
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!