Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Моделирование учебного процесса южнокорейских студентов-филологов

Диссертация: Моделирование учебного процесса южнокорейских студентов-филологов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Так как русский язык является языком международного и межнационального общения, то, безусловно, практику преподавания русского языка как иностранного (далее: РКИ), следует рассматривать как взаимодействие представителей различных языков и культур. Организация же успешного взаимодействия, общения, в том числе, учебного общения, представляется как для учёных-теоретиков, так и для… Читать ещё >

Моделирование учебного процесса южнокорейских студентов-филологов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение.стр
  • Глава I. Особенности национально ориентированной модели обучения для заданного контингента учащихся. стр
    • 1. 1. Методология создания национально ориентированной модели обучения применительно к южнокорейской аудитории на начальном этапе обучения. стр
      • 1. 1. 1. Методология создания инвариантной и вариативной моделей обучения. стр
      • 1. 1. 2. Методология создания национально ориентированной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов на начальном этапе обучения. стр
    • 1. 2. Языковая личность южнокорейского студента-филолога (личностнооперациональный аспект).стр
  • Выводы по первой главе. стр
  • Глава II. Лингвометодический аспект конструирования обучающей модели. стр
    • 2. 1. Универсальное и дифференциальное в русскоязычном высказывании южнокорейских студентов. стр
    • 2. 2. Профессионально ориентированное моделирование трудностей учебного общения на основе выявления языковых/речевых ошибок. стр
  • Выводы по второй главе. стр
  • Глава III. Конструирование вариативной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения. стр
    • 3. 1. Моделирование вариативной модели учебного процесса с учётом заданных параметров. стр
    • 3. 2. Анализ вариативных моделей обучения южнокорейских студентов-филологов на начальном этапе обучения в условиях Южной Кореи. стр
    • 3. 3. Вариативная национально ориентированная модель начального этапа обучения (с учётом результатов теоретического и практического исследования).стр
    • 3. 4. Формирование умений устной (монологической и диалогической) и письменной форм речи в учебном общении южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения. стр
      • 3. 4. 1. Интеграция лингводидактического ресурса аппарата упражнений в национально ориентированную вариативную модель обучения применительно к элементарному уровню. стр
      • 3. 4. 2. Интеграция лингводидактического ресурса аппарата упражнений в национально ориентированную вариативную модель обучения применительно к базовому уровню. стр
  • Выводы по третьей главе. стр

Так как русский язык является языком международного и межнационального общения, то, безусловно, практику преподавания русского языка как иностранного (далее: РКИ), следует рассматривать как взаимодействие представителей различных языков и культур. Организация же успешного взаимодействия, общения, в том числе, учебного общения, представляется как для учёных-теоретиков, так и для преподавателей-практиков достаточно сложной и, в связи с этим, трудоёмкой задачей. На наш взгляд, оптимальная методика преподавания РКИ должна быть национально ориентирована. Такая методика ориентирована не на фиксирование и исправление ошибок, а их предупреждение. Ведь даже в случаях применения самых передовых, универсальных, технологий обучения многие из ошибок провоцируются национальными стереотипами как коммуникативного, так и языкового характера. Таким образом, во избежание негативных влияний данных стереотипов необходимы оптимизирующие национально ориентированные методики, применяемые уже с первых дней обучения РКИ. Оптимизация же обучающих методик невозможна без моделирования учебного процесса, заинтересованным участником которого является прежде всего учащийся, в нашем случае — языковая личность (далее: ЯЛ) южнокорейского студента-филолога, обучающегося в условиях Южной Кореи.

В отечественной методике преподавания РКИ уже имеется опыт создания успешных национально ориентированных методик. Это методики В. Н. Вагнер [Вагнер, 2001], И. Е. Бобрышевой [Бобрышева, 2004], О. П. Быковой [Быкова, 2011], Марины Низник [Низник, 1999], Е. В. Попопой [Попова, 2009], В. А. Федосова [Федосов, 1999], Мохаммеда Шамаха [Шамах, 1999] и т. д.

Различным аспектам обучения именно южнокорейских студентов посвятили свои работы И. Е. Бобрышева, О. П. Быкова, Н. В. Виноградова, A.A. Додонов, Ку Сун Ми, Ли Сын Джин, Л. П. Мухаммад, Е. В. Попова, A.A. Потёмкин, Со Мин Чжи, Со Санбом, Ю. А. Туманова, Хван Чжин Хе, М. И. Цыренова и др.

Наиболее существенные результаты, которые получили данные учёные и которые были использованы при создании нашей модели, следующие:

1. Описана ЯЛ южнокорейского студента-филолога, представляющая учебный процесс в условиях Южной Кореи [Бобрышева, 2004; Виноградова, 2000; Мухаммад, 2012; Попова, 2009; Туманова, Попова, 2002].

2. Описаны детерминированные корейской этнокультурой особенности взаимодействия российского преподавателя и южнокорейского студента в условиях южнокорейских вузов [Быкова, 2011; Быкова, Сиромаха, 2006].

3. В различных аспектах описана языковая картина мира южнокорейского студента-филолога, изучающего русский язык [Ку Сун Ми, 2007; Со Мин Чжи, 2012; Со Санбом, Мухаммад, 2012; Хван Чжин Хе, 2007; Цыренова, 2010; Цыренова, Ли Сын Джин, 2013].

4. Предложены методические рекомендации по оптимизации учебного процесса применительно к южнокорейским студентам-филологам [Быкова, 2009; Быкова, 2011; Мухаммад, 2012].

5. Разработана система обучения монологической речи южнокорейских студентов-филологов среднего этапа обучения применительно к условиям Южной Кореи [Попова, 2009].

Однако методически обоснованная концепция организации учебного процесса по преподаванию РКИ студентам-филологам именно на начальном этапе (далее: н/э) обучения (причём в условиях южнокорейских вузов) до сих пор не выработана. На наш взгляд, в такой концепции, в моделировании учебного процесса обозначенного нами контингента весьма нуждаются как преподаватели-практики, так и студенты. Причины тому кроются, с одной стороны, в специфике преподавания РКИ на н/э обучения, с другой — в ситуации, связанной с преподаванием русского языка в условиях южнокорейских вузов. Так, в лингводидактике общеизвестно, что специфика н/э обучения требует от организаторов учебного процесса весьма жёсткого отбора средств обучения, прежде всего методически обоснованного отбора и организации учебного материала, а также средств оперирования этим материалом. В тех условиях, которые сложились в южнокорейских вузах, приближенное к оптимуму обучение реализуется только в единичных случаях: за счёт опытных, квалифицированных преподавателей-методистов. Однако, как показывают теоретические исследования [Быкова, Сиромаха, 2006; Мухаммад, 2012], а также практика преподавания РКИ в южнокорейских вузах, современную методическую ситуацию в условиях Республики Корея (далее: РК), в целом, можно описать следующим образом: 1) многие корейские профессора, преподающие русский язык в РК, не имеют профильного образования (т.е. не являются методистами) — 2) учебные программы и учебники выбираются случайно, без анализа настоящего учебного процесса, зачастую это зависит от того, в каком регионе получили своё образование наши корейские коллеги (в США, в Европе или в России) — 3) южнокорейские студенты-филологи, обучающиеся в обозначенных условиях (см. пункты 1, 2), в своём учебном, в том числе и в учебно-профессиональном, общении на русском языке допускают большое количество ошибок, что негативно характеризует их в аспекте культуры речи и профессионализма- 4) большая часть языковых ошибок фиксируется в сознании студента уже на н/э, в связи с чем последующая корректировка речи, исправление ошибок — весьма затруднительная и малоэффективная работа.

Актуальность настоящего исследования связана с обозначенной выше проблематикой и заключается в создании национально ориентированной модели обучения южнокорейских студентов-филологов применительно к н/э обучения. Именно предварительное изучение рассматриваемого контингента и учебного процесса, а также моделирование данного процесса в заданных условиях (в условиях южнокорейских вузов) позволит в дальнейшем организовать его оптимально.

Объект нашего исследования — процесс обучения русскому языку южнокорейских студентов-филологов н/э обучения в условиях южнокорейских вузов. В качестве предмета исследования мы избрали существующие модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов на н/э обучения.

Цель нашей работы двуединая: в целом — анализ существующих моделей и создание оптимальной национально ориентированной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов н/э обучения в условиях южнокорейских вузов.

Достижение данной цели мы видим в решении следующих задач:

1. Определение методологии моделирования учебного процесса, учебного общения с учётом современных условий обучения в южнокорейском вузе.

2. Исследование, анализ существующих методик преподавания РКИ в условиях южнокорейских вузов. В связи со сказанным необходимо:

1) рассмотреть учебники по русскому языку, которые используются на н/э обучения в университетах Южной Кореи;

2) обобщить передовой опыт преподавателей РКИ, работающих в условиях Южной Кореи;

3) проанализировать процесс учебного общения в университетах Южной Кореи, а также описать его в аспекте избранной методологии.

3. Изучение особенностей ЯЛ южнокорейских студентов-филологов н/э обучения в условиях южнокорейских вузов.

4. Определение общего (универсального) и различного (дифференциального) в языковой картине мира русских и корейцев (в рамках отобранного коммуникативного минимума).

5. Конструирование вариативной модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов н/э обучения в условиях южнокорейских вузов.

6. Отбор и организация языкового/речевого материала, обеспечивающего, наряду с иными компонентами, реализацию избранной вариативной модели обучения.

7. Определение основных видов упражнений и возможностей их интеграции в предлагаемую нами конструктную систему.

Таким образом, задачи данной работы определены её целью, избранными объектом и предметом исследования, её методологией.

Методологической основой нашей работы является инвариантная коммуникативно-деятельностная модель обучения иностранных студентов общению на русском языке как верифицированная в практике преподавания РКИ. Данная модель разрабатывалась такими учёными, как А. Р. Арутюнов, М. Н. Вятютнев, Д. И. Изаренков, В. Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, ч О. Д. Митрофанова, А. Н. Щукин и т. д. Уточним: в целях создания нашей национально ориентированной модели в методологическом плане (при осуществлении концептуальных решений) мы опирались на вариант, предложенный A.A. Леонтьевым. Данный вариант отличается от иных (в рамках избранного инварианта) выделением в качестве базовых двух основополагающих принципов: 1) коммуникативного и 2) когнитивного [Леонтьев, 2001]. Согласно обозначенным выше доминирующим принципам нам необходимо определить коммуникативную и когнитивную составляющие ч на всех этапах реализации данных принципов в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимальной в условиях южнокорейских вузов является теоретически обоснованная модель учебного процесса, в основе которой лежит соотношение инвариантной коммуникативно-деятельностной модели обучения и вариативной модели обучения конкретного контингента учащихся, реализующейся на основе двух системообразующих принципов: коммуникативного и когнитивного.

2. Успешная учебная деятельность южнокорейских студентов н/э обучения предопределяется спецификой ЯЛ данного контингента, в том числе и её коммуникативным опытом в той или иной сфере общения. При этом опыт учебного общения в данном контексте также рассматривается как коммуникативный опыт, однако сформированный не стихийно, а путём планомерного вхождения ЯЛ в учебный процесс.

3. Проактивность ЯЛ южнокорейского студента оптимально соотносится с коммуникативно-деятельностной моделью обучения, в основе создания которой лежит речевая деятельность (далее: РД) с такими конституирующими признаками, как: 1) целенаправленность- 2) планирование- 3) исполнение- 4) достижение результата- 5) контроль и самоконтроль.

В работе были использованы следующие методы исследования:

Первая группа методов (теоретические): анализ и обобщение теоретических данныханалитико-синтетический методдистрибутивный, компонентный и трансформационный анализсравнительно-сопоставительный методмоделированиецелостное системное описание.

Вторая группа методов (практические): наблюдение за учебным процессом, а также за процессом взаимодействия обозначенного контингента как в учебно-профессиональной сфере общения, так и в обиходно-бытовойбеседаинтервьюписьменный опростестированиеизучение и обобщение педагогического опытаапробация практических материалов, полученных в ходе исследования.

Эмпирическим материалом исследования послужили: 1) учебники и учебные пособия- 2) материалы наблюдений за учебным процессом- 3) материалы интервьюирования, бесед, 4) результаты проведённых тестов- 5) образцы письменной речи южнокорейских студентов н/э и среднего этапа обучения.

Научная новизна работы заключается в том, что:

1. Определена модель ЯЛ южнокорейского студента-филолога, учитывающая качества данной личности как в коммуникативном, так и в когнитивном аспектах. К данным качествам относятся: интровертивные стратегии учебного общения, проактивность, независимость от контекста, синтетический тип мышления, гибкость когнитивных структур.

2. При моделировании языкового сознания южнокорейской ЯЛ, изучающей русский язык, выделены интегральные (общие) и дифференциальные (различные) компоненты и признаки языковой картины мира контактирующих языков (русского и корейского).

3. Создана и описана вариативная модель учебного общения южнокорейских студентов-филологов н/э обучения в условиях Южной Кореи.

4. Создана обучающая модель, основанная на педагогической стратегии предупреждения ошибок южнокорейских учащихся в процессе их речевого общения на русском языке.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В определении соотношения между инвариантной коммуникативно-деятельностной моделью и вариативной национально ориентированной моделью учебного процесса/учебного общения на н/э обучения.

2. В определении соотношений между проактивной личностью южнокорейского студента и коммуникативно-деятельностной моделью обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Теоретические положения и выводы по диссертации, материалы диссертации могут быть использованы в реальной практике при конструировании и реализации национально ориентированных учебных программ по русскому языку на н/э обучения.

2. Описанные вариативные модели учебного процесса, отобранный учебный материал, а также способы оперирования данным материалом могут быть положены в основу учебников, учебных пособий, а также учебных курсов нового типа, нацеленных на успешное межличностное общение южнокорейских студентов-филологов н/э обучения.

Материалы исследования прошли апробацию на занятиях в университете Чунг-Анг (Южная Корея). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина, на семинаре «Русское культурное пространство», проходившем в ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова, а также на Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIV Кирилло-Мефодиевские чтения».

Структура диссертации: Введение, три главы, Заключение, Список использованной литературы и Приложения.

Выводы по третьей главе:

1. Предлагаемая нами вариативная модель обучения учитывает, с одной стороны, главные положения и результаты, полученные в первой и во второй главах исследования, с другой — всё то лучшее, что наработано в практике преподавания южнокорейским студентам-филологам в условиях Южной Кореи.

2. Варианты коммуникативно-деятельностной модели в той или иной мере представлены учебными программами, учебными пособиями, учебниками российского происхождения (или корейскими учебными материалами, созданными на базе российских), применяемыми в южнокорейских университетах при реализации, как правило, учебного курса «Разговор» (Инчонский университет, Пусанский университет иностранных языков, университет Чунг-Анг), который в большинстве своём ведут приглашённые преподаватели из России.

3. Как мы выяснили, в аспекте двух контактирующих языков первоначально следует опираться на интегральные компоненты и признаки как единицы, уже имеющиеся в языковой картине мира южнокорейских студентов, а затем представлять дифференциальные компоненты и признаки, а именно, те, которые студентам незнакомы. Учебный материал, представленный в рассмотренных программах, не учитывает данные компоненты.

4. За основу обучения мы берём две коммуникативные единицы: и текст, и высказывание в их соотношении и дифференциации. Такой подход поможет формировать более гибкую модель, с одной стороны, обучения, с другой — ЯЛ. Так, на элементарном уровне первоначально диалогический микротекст, как правило, состоит из одного, или двух диалогических единств. В основе каждого единства лежит, как правило, две/несколько интенций, каждая из которых реализуется высказыванием. Интериоризация диалогического текста в когнитивную систему ЯЛ не только через весь текст, но и через высказывание даёт больше свободы ЯЛ при создании своего собственного текста-дискурса.

5. Наше исследование показывает (в том числе и обобщение педагогического опыта), что текстотеку для элементарного уровня следует формировать прежде всего на основе реализации коммуникативного принципа, т. е. ориентироваться на перечень коммуникативных ситуаций, а также на отражающий их тематический перечень, в котором закодированы те или иные тексты. Однако при этом учитывая и когнитивный принцип.

6. Предлагаемая нами текстотека на элементарном уровне должна обеспечивать прежде всего устную (диалогическую) форму речи в силу выведенного выше требования диалогизации процесса обучения (развития интерактивных качеств ЯЛ южнокорейских студентов). Соответственно, в качестве базовых, целевых при такой стратегии выступают такие виды РД, как аудирование и говорение, обеспечивающие понимание и выдвижение встречной реплики при речевом взаимодействии. Письменные формы речи (при условии специального формирования техники чтения и письма) на элементарном уровне следует рассматривать как вспомогательные.

7. Текстотеку для базового уровня также следует дифференцировать прежде всего в зависимости от определения базовых и вспомогательных видов РД. Так, следуя принципу концентрической организации языкового материала, следует продолжать развивать устную речь учащихся по заданным в первом концентре темам и темам, которые не вошли в элементарный уровень. С другой стороны, в качестве целевых следует выделить также и виды РД, представляющие письменную речь, в особенности чтение, способствующее интериоризации знаний учащихся и формированию необходимой когнитивной архитектоники ЯЛ, позволяющей ей развиваться в дальнейшем. В этом плане тексты для чтения (и, в дальнейшем, для аудирования) следует дифференцировать по основным типам монологической речи (описание, повествование, предписание и, частично, рассуждение).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное диссертационное исследование было направлено на моделирование учебного общения южнокорейских студентов-филологов н/э обучения. Это привело, в свою очередь, к осмыслению особенностей н/э обучения и его моделированию с учётом национальной специфики. Создание такой модели на данный момент считается актуальным, так как национальная специфика в отношении южнокорейского контингента ранее была рассмотрена в отношении только среднего и продвинутого этапов.

Конкретной целью проведённого исследования был анализ существующих моделей и создание оптимальной национально ориентированной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов н/э обучения в условиях южнокорейских вузов. Поставленная цель, а также объективация предмета исследования потребовали поэтапного решения ряда методологических, психолингвистических и лингводидактических задач, что, в целом, определило его структуру. Так, в первой главе решались две важные и существенные задачи: 1) определение такой методологии моделирования, которая бы обеспечила выбор лучшей на сегодняшний день модели обучения русскому языку иностранных учащихся- 2) моделирование ЯЛ южнокорейского студента-филолога н/э обучения.

Наша методология строится на инвариантной модели коммуникативно-деятельностных методик обучения РКИ и реализуется при соблюдении коммуникативного и когнитивного принципов в процессе построения обучающей модели.

В основу моделирования ЯЛ южнокорейского студента-филолога была заложена вариативная модель ЯЛ конкретного контингента — южнокорейских студентов-филологов н/э обучения. Содержательная основа вариативной модели формировалась с учётом теоретических работ [Бобрышева, 2004; Быкова, 2011; Ку Сун Ми, 2007; Попова, 2009; Потёмкин, 2005; Хван Чжи Хе, 2007 и др.], а также непосредственного практического опыта.

Учитывая все полученные результаты, мы пришли к выводу, что ЯЛ южнокорейского студента-филолога включает такие качества, как интровертированность в учебной сфере общения, проактивность, независимость от контекста, синтетический тип мышления, когнитивная гибкость, низкая когнитивная скорость, а также развитая зрительная память.

В результате определения инвариантных и вариативных свойств ЯЛ южнокорейского студента-филолога в работе был сделан вывод, что управление учебным процессом данным контингентом должно строиться в опоре на её сильные стороны: интровертированность, проактивность, синтетический тип мышления. Однако в то же время необходимо актуализировать и развивать и компенсаторные стратегии экстравертивного поведения, черты реактивности, аналитизм.

Во второй главе мы решали задачи моделирования русского языка в зеркале корейского национального сознания с последующей верификацией результатов за счёт полученных моделей в их соотношении с базовой коммуникативно-деятельностной моделью — всё это в дальнейшем определило оптимальный отбор языкового материала. В процессе исследования мы выявили интегральные и дифференциальные признаки в русском и корейском языках на глубинном и поверхностном уровнях. Так, мы пришли к выводу, что в обоих языках существуют общие для них категории: предметности, действия, состояния, времени и т. д., однако некоторые из них имеют различные способы выражения в рассматриваемых языках. В корейском языке отсутствует категория рода, нет спряжения, прилагательные не склоняются и т. д. В русском же языке нет так называемого Временного падежа, по-иному дифференцируются стили общения и т. д.

В третьей главе ставилась задача описания вариативной модели обучения южнокорейских студентов-филологов на н/э обучения. Для решения этой задачи мы проанализировали существующие варианты обучения в южнокорейских университетах. За основу при окончательном определении порядка подачи коммуникативно-языкового материала был выбран учебник Пак Чхун Ына из университета Чунг-Анг, так как он кажется нам наиболее полно отвечающим условиям Южной Кореи. Этот учебник национально ориентирован. Коммуникативно актуальные темы для условий языковой среды даны последними.

Кроме того, мы провели интервью с преподавателями, имевшими опыт работы в южнокорейских вузах. Проанализировав ответы, мы пришли к выводу, что на занятиях РКИ с любым контингентом необходимо учитывать его национальные особенности. Так, сильными сторонами южнокорейского студента, на которые можно опираться при обучении, являются его трудолюбие, усидчивость, уважение к преподавателю. В начале обучения необходимо опираться на интроверсию южнокорейского учащегося, его глобальный образ его мышления, а затем идти к формированию компенсаторных стратегий.

Южнокорейским студентам-филологам возможно давать уже на н/э различные типы текстов (описание, повествование, предписание, текст с элементами рассуждения) в их инварианте и вариантах, таким способом, с их помощью в определённом аспекте моделируя языковой материал.

Также нами были рассмотрены аппарат и система упражнений Д. И. Изаренкова и предложена система упражнений для нашего контингента, а именно, южнокорейских студентов-филологов н/э обучения.

Итак, в предлагаемом исследовании решены все поставленные задачи, раскрыты его объект и предмет и, следовательно, достигнута цель. Однако объём диссертации не позволил нам более подробно разработать некоторые аспекты. Так, в качестве перспективы исследования мы определяем разработку системы упражнений и заданий по технике письма, создание единого учебного комплекса на основе полученных результатов, а также то, что оно может стать основой для создания вариативных моделей обучения не только в условиях Южной Кореи.

Показать весь текст

Список литературы

  1. .А. Текст как закрытая система языковых знаков // Лингвистика текста: материалы научной конференции. 4.1. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974.-С. 3−4.
  2. Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. — 448 с.
  3. АкишинаА.А., Каган O.E. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Русский язык. Курсы, 2002. — 256 с.
  4. .Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии. М.: Директ-Медиа, 2008. — 209 с.
  5. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2006.365 с.
  6. Ю.Д. Избранные труды. Интегральное описание языка и системная лексикография. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. -767 с.
  7. Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. М., 1995. — № 1. — С. 37−67.
  8. А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся: методическое пособие. М.: ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1989. — 97 с.
  9. А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. М.: Русский язык, 1987. — 109 с.
  10. О.С. Словарь лингвистических терминов. 4-е изд., стеретип. — М.: КомКнига, 2007. — 576 с.
  11. Ашчи Мурат. Описание падежной системы русского языка в целях её преподавания в турецкой аудитории (на материале форм родительного падежа). Магистер. дисс. М.: ГИРЯП, 2007. — 98 с.
  12. Ашчи Мурат. Русский родительный падеж с позиции носителя турецкого языка. Дисс.. канд. филол. наук. М.: ГИРЯП, 2012. — 221 с.
  13. А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвистические аспекты / Под ред. A.A. Леонтьева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. -151 с.
  14. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 251 с.
  15. А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. -Ростов Н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1993. 182 с.
  16. Л.Н., Кузьмичева Н. М., Лариохина Н. М. Обучение реферированию научного текста. М., Изд-во МГУ, 1988. — 118 с.
  17. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: Методическая мозаика, 1985.-№ 5.-С. 30−37.
  18. И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Дисс.. д-ра пед. наук. М.: ГИРЯП, 2004. -392 с.
  19. И.Е. Учёт национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.: Компания Спутник +, 2001.- 113 с.
  20. Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. Дисс.. д-ра филол. наук. Л., 1984. — 310 с.
  21. В.А. Корректировочные задания в системе национально-ориентированного обучения Электронный ресурс. Режим доступа: http://rkiparty.tripod.com/correct-task.html.
  22. H.H. Когнитивная семантика: курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. — 123 с.
  23. Большой энциклопедический словарь. М.-СПб.: Большая Российская Энциклопедия, Норинт, 2001. — 1456 с.
  24. A.B. Грамматическая категория и контекст (опыт системно-структурного описания). Л.: Наука, 1971. — 112 с.
  25. A.B. Грамматическое значение и смысл / Отв. ред. Б. А. Серебренников. Л.: Наука, 1978. — 175 с.
  26. A.B. О стратификации семантики // Общее языкознание и теория грамматики: Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения Соломона Давидовича Кацнельсона / Отв. ред. A.B. Бондарко. -СПб.: Наука, 1998. С. 51−63.
  27. A.B. Основы функциональной грамматики: Языковая интерпретация идеи времени. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. — 260 с.
  28. A.B. Теория функциональной грамматики: Субъектность. Объектность. СПб.: Наука, 1992. — 304 с.
  29. Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: МГУ, 1963. — С. 243−248.
  30. Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Дисс.. д-ра филол. наук. М., 1981. — 229 с.
  31. Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Русский язык, 1988. — 117 с.
  32. Бутакова J1.0. Опыт классификации ошибок, свойственных письменной речи // Вестник Омского университета, 1998. Омск: Омский государственный университет, 1998. — Вып. 2. — С. 72−75.
  33. М.В. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности / М. В. Бутакова, JI.A. Коробейникова, Т. А. Поярова. -М.: Лабиринт, 1999. 156 с.
  34. О.П. О культурной интерференции и возможных путях её преодоления (на примере преподавания русского языка в корейском университете) // Русская культура, текст и вне текста. Р. Корея, Сеул: Университет Корё, 2002. — С. 105−114.
  35. О.П. О некоторых особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды // Вестник Московского государственного областного университета, серия Педагогика. М.: МГОУ, 2009. — № 2. — С. 164−170.
  36. О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере южнокорейских университетов). Дисс.. д-ра пед. наук. М.: ГИРЯП, 2011. — 350 с.
  37. О.П. Средства обучения РКИ: национально ориентированные методические рекомендации для преподавателей // Вестник ЧитГУ. Чита, 2010. — № 3. — С. 84−89.
  38. О.П., Сиромаха В. Г. Русский преподаватель и корейский студент пути к взаимопониманию и взаимодействию // Reosiahag: Journal of Institute for Russian Studies. — P. Корея, Чхон Чжу: Государственный университет Чунг Бук, 2006. — № 2. — С. 123−150.
  39. В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-384 с.
  40. Л.П. Учёт катафорической функции падежной формы при обучении чтению студентов-нефилологов. Дисс.. канд. пед. наук. -М.: ИРЯП, 1996.-266 с.
  41. А. Дело о поверхностном падеже // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. — Вып. 15. — С. 303−342.
  42. А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А. Д. Шмелёва под ред. Т. В. Булыгиной. М.: Языки русской культуры, 1999. — 780 с.
  43. .М. Когнитивная психология и психологические проблемы изучения интеллекта // Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. -С. 6−20.
  44. Н.В. Пролегомены к психометодическим основам национально-ориентированного обучения иностранцев русскому языку, представленные в наблюдениях и описаниях / Н. В. Виноградова,
  45. Г. И. Принципы описания простого предложения в идеографической грамматике русского языка. Дисс.. д-ра филол. наук. М.: ИРЯП, 1991.-382 с.
  46. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. статей / Под ред. А. А. Миролюбова, Э. Ю. Сосенко. М.: Русский язык, 1976.-208 с.
  47. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
  48. М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. М.: Отраслевые ведомости, 1977. — № 6. — С. 38−45.
  49. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.
  50. П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. — 332 с.
  51. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. статей (Отв. ред. Е.В. Шорохова). М.: Наука, 1966. — С. 236 280.
  52. П.Я., Талызина Н. Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 262 с.
  53. .А. Личностный аспект интерпретации специального текста // Русский язык за рубежом. М.: Отраслевые ведомости, 1993. — № 3. -С. 72−77.
  54. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / М. М. Нахабина и др. М.-СПб.: Златоуст, 2001. — 32 с.
  55. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Т. Е. Владимирова и др. М.-СПб.: Златоуст, 2001. -28 с.
  56. М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе. Дисс.. д-ра пед. наук. М.: ГИРЯП, 2008. — 451 с.
  57. Демьянков В.3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. М., 1994. — № 4. -С. 17−33.
  58. В.З. Когниция и понимание текста // Вопросы когнитивной лингвистики. Тамбов, 2005. — № 3. — С. 5−10.
  59. Ю.Ю., Рикс Д., Трушина Л. Б. Реализация принципа активной коммуникативности в национально ориентированном учебнике для зарубежной школы (начальный этап обучения) // Русский язык за рубежом. -М.: Отраслевые ведомости, 1985. № 4. — С. 65−69.
  60. A.A. Русский язык в Республике Корея. На примере преподавания языка в университете Чунганг. Магистер. дисс. М: ГИРЯП, 2007. — 95 с.
  61. Л. Пролегомены к теории языка. М.: Серия «Лингвистическое наследие XX века», 2006. — 248 с.
  62. Л.С., Зиновьева М. Д. Страноведческая и лингвострановедческая аспектизация обучения русскому языку на начальном этапе // Русский язык за рубежом. М.: Отраслевые ведомости, 1985. — № 4. -С. 69−74.
  63. Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981. 113 с.
  64. И.А. Взаимодействие видов речевой деятельности как психологическая основа взаимосвязанного обучения в преподавании неродногоязыка // Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1989.-Вып. 346.-С. 12−18.
  65. И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному / И. А. Зимняя // Русский язык за рубежом. -М.: Отраслевые ведомости, 1985. № 5. — С. 17−21.
  66. И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. М.: Логос, 2004. — 383 с.
  67. И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. — 219 с.
  68. В.П., Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь. М., СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. — 409 с.
  69. И.Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепцйи «языковая личность» / И. Б. Игнатова, Л. Г. Петрова, Т. В. Самосенкова. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. — 304 с.
  70. Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М.: Отраслевые ведомости, 1994. — № 1. — С. 77−85.
  71. Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Вестник МАПРЯЛ. М.: Изд-во МАПРЯЛ, 1995. — № 10. — С. 19−21.
  72. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М.: Академия педагогических наук СССР, 1983. — 34 с.
  73. O.E. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс.. канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1997. — 168 с.
  74. Т.И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Русский язык. Курсы, 2008. — 312 с.
  75. П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избр. пед. соч. -М., 1982.-С. 163−231.
  76. КарасикВ.И., Стернин И. А. Антология концептов. Т. 1. -Волгоград: Парадигма, 2005. 352 с.
  77. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
  78. Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 3−8.
  79. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-264 с.
  80. Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987.80 с.
  81. И.М. Архитектура прагматического компонента модели порождения высказывания // Е. Ф. Карский и современное языкознание. Материалы IX международных Карских чтений. В 2 частях. Ч. 2. Гродно, 2003.-С. 6−19.
  82. Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. М.: Методическая мозаика, 1985. -№ 1. — С. 10−14.
  83. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. — 157 с.
  84. Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. — 211 1. с.
  85. В.В. Коммуникация в свете лингво-когнитивного подхода // Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике. М.: Московский лицей, 1997. — Вып. 3. — С. 67−83.
  86. В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.: Гнозис, 2001.-270 с.
  87. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова,
  88. B.З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л.Г. Лузина- Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филол. ф-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. — 245 с.
  89. Н.В., Виноградова Н. В. Характеры и стереотипы Электронный ресурс. Режим доступа: http://rkiparty.tripod.com/characters.html.
  90. Ку Сун Ми. Конверсивы в русском и корейском языках (лингвометодический аспект). Магистер. дисс. М.: ГИРЯП, 2007. — 76 с.
  91. Е.С. Начальные этапы становления когнитивной лингвистики // Вопросы языкознания. М., 1994. — № 1. — С. 34−47.
  92. Ю.К. Лингвистическая концепция Расмуса Раска // В кн. Понимание историзма и развития в языкознании первой половины XIX века. -Л.: Наука, 1984.-С. 16−53.
  93. А.Д. Методика обучения иностранных студентов-нефилологов устному реферированию с использованием графов. Дисс.. канд. пед. наук. М.: ГИРЯП, 2003. — 219 с.
  94. P.A., Юшина Л. Ю. Современный контингент учащихся из Южной Кореи: какая система ценностей культуры их формирует // Слово. Грамматика. Речь: Сб. науч.-метод. ст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. — № 9.1. C. 83−96.
  95. Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём. В кн. Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. — 367 с.
  96. Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989. — 159 с.
  97. A.A. Основные положения советской методики обучения русскому языку как иностранному // Методика / Под ред. A.A. Леонтьева. М.:
  98. Русский язык, 1988. (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов). С. 18−35.
  99. A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. — 364 с.
  100. A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.-Воронеж, 2001. — 448 с.
  101. A.A. Язык не должен быть чужим // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранным языков. М., 1996. -С. 41−47.
  102. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  103. Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 2011. — № 1. — С. 3−27.
  104. ., Оксфорд Р. Методы познания: руководство для учащихся. Салинас, Калифорния: АИГО, 1995. — 49 с.
  105. . Обучение всего класса. Салинас, Калифорния: АИГО (American Institute of Global Education), 1993. — 45 с.
  106. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
  107. Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г. Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. — 96 с.
  108. Л.З. Система упражнений для обучения иностранцев русской интонации. М.: Русский язык, 1989. — С. 19−24.
  109. М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998.-200 с.
  110. В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентовгуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М.: МАКС Пресс, 2002.-368 с.
  111. В.А. Когнитивная лингвистика. Минск, 2004. — 398 с.
  112. В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 208 с.
  113. Мендоса Мартинес Феликс. Методические основы учёта родного языка в практическом курсе русского языка для студентов-филологов Кубы. Дисс.. канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1988. — 226 с.
  114. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. — 180 с.
  115. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров, М. Н. Вятютнев, Э. Ю. Сосенко и др. М.: Русский язык, 1990. — 266 с.
  116. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие для вузов / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Высшая школа, 2003. — 334 с.
  117. H.A. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1975. — 169 с.
  118. H.A., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. В. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. — 141 с.
  119. И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1987. — 283 с.
  120. В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дисс. .д-ра пед. наук. М.: ГИРЯП, 1999.-412 с.
  121. В.В., Шипелевич JI. Преподаватель русского языка как иностранного: Введ. в специальность. М.: Русский язык. Курсы, 2002. -317 с.
  122. В.В., Морковкина А. В. Язык, мышление и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. М.: Отраслевые ведомости, 1994. — № 1. — С. 63−70.
  123. Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. М.: Отраслевые ведомости, 1978. — № 1. — С. 42−46.
  124. Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М. Русский язык, 1988. -176 с.
  125. Л.П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов (начальный и средний этапы обучения). Дисс.. д-ра пед. наук. М.: ГИРЯП, 2003. — 585 с.
  126. Л.П. Моделирование аудиторного общения в южнокорейской высшей школе (интерактивный аспект) // Rusistika. Korean Association of Rusists, 2012. — № 39. — С. 203−222.
  127. Л.П. Опыт применения метатемного подхода в целях интенсификации учебного процесса // Вестник МАПРЯЛ. М.: МАПРЯЛ, 2008. -№ 56.-С. 25−30.
  128. Л.П. «Семь плюс Я». Ещё один спектакль // Вестник МАПРЯЛ. М.: Изд-во МАПРЯЛ, 2012. — № 73. — С. 17−24.
  129. Л.П. Языковая личность иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения (медицинский профиль). -М.: ГИРЯП, 2003.-240 с.
  130. Мухаммад Халид Иннаят Али. Прагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе (на материале речи преподавателя в учебной аудитории). Дисс.. канд. пед. наук. -М.: ГИРЯП, 2006. 280 с.
  131. В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. М.-Воронеж, 1995. — 356 с.
  132. Направления функционально-грамматического описания «от формы» и «от семантики» // Функциональный анализ грамматических форм и конструкций: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. A.B. Бондарко. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988. — С. 5−11.
  133. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход при обучении студентов-филологов. М.: Творчество, 1998. — 325 с.
  134. Нгуенг Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Дисс.. д-ра. пед. наук. М.: ГИРЯП, 1998. — 434 с.
  135. P.C. Практическая психология: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1997.-320 с.
  136. А.П. Психология и школа // Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Никольской. М.-Воронеж, 1997. — 350 с.
  137. Низник Марина. Теория и практика национально ориентированного обучения русскому языку в вузах Израиля (начальный этап). Дисс.. канд. пед. наук. М.: РАО, 1999. — 163 с.
  138. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова, И. В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967. — 504 с.
  139. Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация // Сб. статей / Институт языкознания РАН. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2005.-296 с.
  140. .Д. Социальная психология. Истоки и перспективы. -СПб: СПбГУП, 2010. 533 с.
  141. Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Мир русского слова. СПб.: Мир русского слова, 2001. — № 1. -С. 54−59.
  142. Е.И. Иноязычная культура и содержание иноязычного образования // Мир русского слова. СПб.: Мир русского слова, 2001. — № 2. -С. 54−59.
  143. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
  144. A.B., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Академия, 2009.-512 с.
  145. К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 216 с.
  146. Е.В. Комплексный подход к обучению монологической речи в сфере учебно-профессионального общения корейских студентов-филологов. Дисс.. канд. пед. наук. -М.: ГИРЯП, 2009. -319 с.
  147. A.A. К вопросу об особенностях формирования вторичной языковой личности у корейских учащихся. Сеул, 2005. — 11 с.
  148. Практическая методика преподавания русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Русский язык, 2003. — 305 с.
  149. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Н. С. Власова и др. М.: Русский язык, 1990. — 256 с.
  150. Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: Учеб. пособие. -М.: Флинта-Наука, 2006. 220 с.
  151. Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Язык, сознание, коммуникация. М.: Диалог-МГУ, 1999. — Вып. 8. — С. 52−61.
  152. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997.-228 с.
  153. С.JI. Основы общей психологии: Учебное пособие. -СПб.: Питер Ком, 1998. 418 с.
  154. A.B. Когнитология и когнитивная лингвистика. -Воронеж, 2004. 80 с.
  155. В.А. Русский речевой этикет в корейской адуитории Электронный ресурс. Режим доступа: http://rkiparty.tripod.com/rech-etiq.html.
  156. К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. — 320 с.
  157. К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации. Межвузовский сборник научных трудов / К. Ф. Седов. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2000. — С. 6−12.
  158. В.Л. Проблемы интенсификации обучения русскому языку как иностранному в свете коммуникативного подхода: Докл. сов. делегации на VII конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990. — С. 213−221.
  159. В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи // Русский язык за рубежом. -М.: Отраслевые ведомости, 1983. № 3. — С. 52−57.
  160. Словарь русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой. Т. 3. — М.: Русский язык, 1983. — 752 с.
  161. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.
  162. Со Мин Чжи. Лингвометодические основы обучения корейских студентов интонации русского повествовательного и вопросительного предложений. Автореферат дисс.. канд. пед. наук. М.: Mill У, 2012. — 21 с.
  163. Со Сан Бом, МухаммадЛ.П. Универсальное и национально специфическое в падежной грамматике начального этапа обучения.
  164. ЦО^ад^, 2012.-Я1 31? j.-C. 541−561.
  165. Л.Н. Индивидуально-типологический опросник Электронный ресурс. Режим доступа: http://testoteka.narod.ni/lichn/l/46.html.
  166. Содержание уровней владения РКИ Электронный ресурс. Режим доступа: http://pushkin.edu.ru/files/inter/level.doc.
  167. Ю.А. Этническая конфликтология / Ю. А. Сорокин. -Самара: Русский лицей, 1994. 94 с.
  168. Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения: При обучении говорению на начальном этапе. М.: Русский язык, 1979. — 140 с.
  169. Ю.С. Текстовая теория русских падежей в описательном и сравнительно-историческом языкознании // Русистика сегодня. Язык. Система и ее функционирование / Под ред. Ю. Н. Караулова. М.: Наука, 1988. -С. 31−57.
  170. Р. Кови. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности. М.: Альпина Бизнес Букс, 2009. -374 с.
  171. JI. Отношение грамматики к познанию // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. М., 1983. — № 1. — С. 87−89.
  172. Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. — С. 7−22.
  173. Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. -С. 87−95.
  174. Ю.А., Попова Е. В. Корейские учащиеся глазами русских преподавателей // Слово. Грамматика. Речь. Сборник научно-методических статей по преподаванию РКП. М.: Изд-во МГУ, 2002. — Вып. IV. — С. 195−204.
  175. Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Сб. под ред. Н. В. Уфимцевой. М.-Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2004. — С. 6−17.
  176. К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1 / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. — 528 с.
  177. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Максакова В. И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001. — С. 76−196.
  178. Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дисс.. д-ра пед. наук. М.: ГИРЯП, 2001.-334 с.
  179. Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. — 268 с.
  180. Дж. Р. Техника семантики // Новое в лингвистике. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1962. — Вып. 2. — С. 72−97.
  181. Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. — 292 с.
  182. Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М.: Икар, 2007. — 480 с.
  183. Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. — 216 с.
  184. Хван Чжи Хе. Методические приёмы постановки и коррекции интонационных навыков у корейских учащихся. Магистер. дисс. М.: ГИРЯП, 2007. — 74 с.
  185. М.И. Отбор и организация языкового материала для южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения. Магистер. дисс. М.: ГИРЯП, 2010.- 106 с.
  186. ЧечикИ.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учётом индивидуально-психологических характеристик учащихся. Дисс.. д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2005. — 303 с.
  187. Шамах Мохамед. Учёт родного языка и языка-посредника при обучеии русскому языку в арабоговорящих странах МАГРИБА (Алжире, Марокко, Тунисе). Дисс.. канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1990. — 300 с.
  188. A.M., Голод В. И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопросы языкознания. М.: Наука, 1986. -№ 2. — С. 52−56.
  189. В.И. Индивидуализация обучения и проблемы создания самоучителя русского языка. Дисс.. канд. педагог, наук. М., 1982. — 189 с.
  190. В.И. Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1988. — Вып. 22. — С. 8−16.
  191. Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования. Дисс.. д-ра пед. наук. М., 1982.-456 с.
  192. М.Н. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и обучение иностранцев русскому языку (фонетический аспект). М.: ГИРЯП, 2004. — 146 с.
  193. JI.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. — 112 с.
  194. JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-428 с.
  195. М.В. Организация процесса усвоения иностранного языка на основе изучения индивидуально-личностных особенностей студентов // Вестник ВГУ. Воронеж: ВГУ, 2005. — № 1. — С. 98−105.
  196. Ю. В. Экзамен и здоровье студентов // Высшее образование в России. М., 2000. — № 3. — С. 111−115.
  197. А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. -М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. 746 с.
  198. А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение). М.: Русский язык, 1990. — 231 с.
  199. Юнг К.-Г. Психологические типы / Под общ. ред. В. В. Зеленского. -М.- СПб.: Прогресс-Универс- Ювента, 1995. 715 с.
  200. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 с.
  201. P.O. К общему учению о падеже // Избранные работы. -М.: Прогресс, 1985.-С. 133−175.
  202. A.A. Психологическая концепция личности в трудах А.Ф. Лазурского и В. Н. Мясищева. Дисс.. канд. псих. н. М., 2003. — 235 с.
  203. Hedge Т. Writing. Oxford University Press, 1991. — 167 p.
  204. Kroll В. Ed. Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. Cambridge University Press, 1990. — 246 p.
  205. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford University Press, 1983.- 164 p.
  206. Учебники и учебные пособия
  207. Т.Е. Русский язык за 10 дней по-новому (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык. Курсы, 2007. — 224 с.
  208. В.Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых A.A. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень). СПб.: Златоуст, 2012. — 344 с.
  209. Л.Л. Русский класс. Учебник русского языка. Начальный уровень / Л. Л. Вохмина, H.A. Осипова. М.: Русский язык. Курсы, 2008. -280 с.
  210. ЕсинаЗ.И., Максимова Е. Р. 10 уроков фонетики русского языка. -М.: Русский язык, 1990. 129 с.
  211. Корейский язык. Курс для начинающих. М.: Корейский культурный центр «Духовное наследие», 2009. — 235 с.
  212. О.Н. По-русски без акцента! Корректировочный курс русской фонетики и интонации: для говорящих на корейском языке. — СПб.: Златоуст, 2010. — 200 с.
  213. Л.В., Политова Л. В., Рыбакова И. Я. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих: учебник. 8-е изд. — СПб.: Златоуст, 2009.- 152 с.
  214. Л.П. 7+я: Урок-спектакль для иностранцев, начинающих изучать русский язык. М.: ГИРЯП, 2005. — 40 с.
  215. Начальный курс русского языка / Э. Г. Азимов, М. Н. Вятютнев, Л. В. Фарисенкова, Л. М. Роже М.: ИКАР, 2002. — 272 с.
  216. Ю.Г. Русский язык для начинающих (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык, 2009. — 472 с.
  217. Пак Чхун Ын. Прагматический русский разговор в ситуациях. -Сеул: Университет Чунг-Анг, 1997. 310 с.
  218. Робин Ричард. Голоса: Учебник. В 2 кн. — Нью-Джерси, 1993. -Кн. 1. — 347 с. — (В соавторстве с Дж. Робин, К. Хэнри).
  219. Русский язык в упражнениях: Учебное пособие (для говорящих на английском языке) / С. А. Хавронина, А. И. Широченская. М.: Русский язык, 2013.-384 с.
  220. С.И., Акишина Т. Е. Русский язык за 10 дней (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык. Курсы, 2006. — 207 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!