Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся: На материале фр. яз

Диссертация: Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся: На материале фр. яз
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В работе была обоснована процедура формирования бинарных эталонов у студентов — будущих учителей иностранного языка. Она заключается в следующем: система бинарных эталонов может быть легко создана непосредственно в процессе усвоения языка. Для этого описание и усвоение языковых элементов должно идти путем сравнения их нормативных и ошибочных форм. Таким образом, признак норма/ошибка… Читать ещё >

Методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся: На материале фр. яз (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ.И
  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
    • 1. Вопросы профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка
    • 2. Роль и место умения слышать ошибки в устной речи учащихся в структуре контрольно- корректирующей деятельности учителя
    • 3. Специфика умения слышать ошибки в иноязычной речи учащихся
    • 4. Ошибка как структурно-содержательная единица умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся.'.'. А
    • 5. Анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка
  • ГЛАВА II. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
    • 1. Разработка в методике вопроса формирования у студентов умения слышать ошибки в устной речи учащихся
    • 2. Предпосылки формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся в ходе аудиторных занятий по практике устной письменной речи
    • 3. Комплекс упражнений для формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся
  • ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СЛЫШАТЬ ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
    • 1. Первое экспериментальное исследование
    • 2. Второе экспериментальное исследование

Несмотря на обилие работ, посвященных проблеме формирования профессиональных умений у будущих учителей иностранного языка (ИЯ), тема эта не перестает привлекать исследователей в силу неприходящей значимости овладения основами профессионального мастерства в период обучения в вузе, а вопросы подготовки квалифицированных кадров для учебных заведений различных типов относятся на сегодняшний день к числу наиболее актуальных.

Профессиональная подготовка будущих преподавателей ЙЯ слагается, как известно, из многих компонентов. Немаловажная роль среди них отводится приобретению студентами профессиональных умений преподавателя ИЯ. Традиционно эта задача решается в курсе дисциплин педагогического цикла и во время педагогической практики. Наблюдения за работой выпускников показывают, однако, что этого недостаточно для того, чтобы молодых учителей с самого начала их трудовой деятельности можно было считать специалистами высокой квалификации.

В отличие от других предметов, специфика овладения тем языком, который предстоит преподавать выпускнику языкового вуза, такова, что уже в процессе учебы позволяет развивать некоторые профессиональные умения и навыки. Идея интеграции процессов овладения лингвистическими и методическими аспектами профессиональной деятельности будущими преподавателями ИЯ получила отражение в целом ряде работ, объединенных проблемой профессионально направленного овладения иностранным языком (В.П.Бойко, 1993; Н. И. Гез, 1982; Н. В. Елухина, Е. А. Жукова, 1991; Б. М. Есаджанян, 1984; Б. А. Лапидус, 1986; Г. В. Перфилова, 1989 и др.). При этом сформировалось единодушное мнение, что на занятиях по языковым дисциплинам целесообразно формировать те профессиональные умения, которые бы непосредственно опирались как на знания конкретного характера, так и на умения и навыки, формируемые у студентов в процессе усвоения этих знаний. Несмотря на очевидность утверждения, что формирование профессиональных умений и навыков является наиболее продуктивным тогда, когда овладение действиями и приемами обучающей деятельности происходит в процессе изучения будущими специалистами специальных дисциплин на протяжении всего периода обучения в вузе, приходится констатировать, что методическая подготовка в курсе лингвистических дисциплин осуществляется все еще недостаточно последовательно и целостная концепция профессионально направленного обучения до сих пор не выработана.

Анализ имеющихся публикаций показывает, что основное внимание методисты направляли на развитие на практических занятиях профессиональных (методических) умений, обеспечивающих организацию ознакомления учащихся с новым языковым материалом, организацию тренировки и речевой практики учащихся на основе данного языкового материала, то есть продуктивным умениям, реализующим операционно-структурные функции учителя ИЯ.

Однако наряду с перечисленными умениями в системе профессиональных умений преподавателя ИЯ имеются такие умения, которые относятся к классу общепедагогических, но имеют определенную специфику, налагаемую учебным предметом. Такими умениями являются умение распределять внимание, умение активизировать учебную деятельность школьников, умение фиксировать и идентифицировать ошибки учащихся и др.

Умение преподавателя иностранного языка слышать ошибки в устной речи учащихся играет в преподавании иностранного языка значительную роль и является одним из важных условий формирования нормативно правильной речи учащихся. Значение умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся трудно переоценить. От уровня его сформированности во многом зависит успешность выполнения учителем контрольно-корректирующей деятельности и, как следствие, эффективность процесса усвоения учащимися знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

В методической литературе умение фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся выделяется многими авторами (Н.И.Гез, Б. М. Есаджанян, И. В. Ильина, Е. С. Кувшинова, Б.А.Ла-пидус, Г. А. Максимова, Т. М. Можина, Г. В. Перфилова, Е. Б. Репп, И. Д. Салистра и др.). В ряде публикаций подчеркивается необходимость теоретического обоснования и разработки специальных упражнений, направленных на формирование данного умения (С.Д.Кон-цевова, R. Kuhn, E. Zawadska и др.).

Несмотря на важность умения слышать ошибки в устной речи учащихся, приходится констатировать, что необходимость профессионально-педагогической подготовки студентов к выполнению контрольно-корректирующей деятельности зачастую лишь декларируется. Вместе с тем практика показывает, что стихийного формирования соответствующего умения за время учебы не происходит. В результате молодые преподаватели вынуждены самостоятельно восполнять пробел в своей профессиональной подготовке уже в ходе профессиональной деятельности, что не может не сказаться на качестве учебного процесса.

Практическая потребность выпускников педагогического лингвистического вуза в профессиональном умении слышать ошибки в устной речи учащихся и отсутствие конкретных теоретических и практических разработок в области формирования данного умения у будущих преподавателей иностранного языка обусловливают актуальность настоящего исследования.

Объект исследования: практическое занятие по иностранному языку в лингвистическом педагогическом вузе.

Предмет исследования: методика формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Цель исследования состояла в изучении возможностей практического занятия по языку в плане формирования у студентов — будущих учителей иностранного языка умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, а также в разработке упражнений, обеспечивающих развитие данного умения.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Изучить специфику умения слышать ошибки в высказываниях учащихся на иностранном языке.

2. Решить вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

3. Провести анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языка.

4. Выявить возможности практического занятия в плане формирования у студентов умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

5. Разработать конкретные виды упражнений, обеспечивающих формирование вышеуказанного умения, и проверить их эффективность в ходе обучающего эксперимента.

В диссертационной работе использовались следующие методы исследования:

— изучение теоретических работ по методике преподавания иностранных языков, литературы по общей, педагогической и инженерной психологии;

— наблюдение за процессом обучения будущих учителей ИЯ;

— проведение опытного обучения;

— проведение педагогических срезов до начала и после окончания опытного обучения;

— интервьюирование испытуемых.

Обработка результатов, полученных в ходе опытного обучения, осуществлялась с помощью методов математической статистики.

Гипотеза данного исследования состоит в следующем: умение слышать ошибки в устной речи учащихся целесообразно формировать у будущих учителей иностранного языка на занятиях по практике устной и письменной речи. Условиями формирования рассматриваемого умения являются сообщение студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка, и выполнение специальных упражнений.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработан комплекс теоретических и практических вопросов, связанных с формированием у будущих учителей иностранного языка умения слышать ошибки в устной речи учащихся, а именно: определена специфика умения слышать ошибки в высказываниях на иностранном языкерешен вопрос о целесообразности сообщения студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языкаразработана методика формирования вышеуказанного умения на практических занятиях по языку.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в результате проведенного исследования предложен и обоснован подход, в соответствии с которым умение слышать ошибки формируется на практических занятиях по языкуопределены теоретические положения методики формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихсяразработан критерий лингвометодического анализа ошибоквыявлены причины «квазикоррекции» и предложены приемы ее предупреждения.

Практическая ценность работы состоит в том, что проведен анализ типичных грамматических ошибок на материале французского языкаразработаны упражнения, обеспечивающие формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, и серия упражнений, воспроизводящих реальные условия работы преподавателя иностранного языка.

Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки будущих преподавателей ИЯ, а также для повышения квалификации учителей ИЯ при ИПК.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе Московского государственного лингвистического университета в 1993;1995 годахна внутривузовской науч-но-практической конференции и заседаниях кафедры французского языка Орского государственного педагогического института им. Т. Г. Шевченко в 1994, 1995 годах. Разработанные упражнения, обеспечивающие формирование умения слышать ошибки в устной речи учащихся, прошли апробацию на кафедре французского языка Орско-го госпединститута.

Основные положения диссертации отражены в двух публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возможно и целесообразно формировать профессиональное умение слышать ошибки в устной речи учащихся параллельно с процессом овладения студентами вербальными умениями и навыками на практических занятиях по языку.

2. Учебный процесс в педагогическом вузе должен обеспечить сообщение студентам информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка, и усвоение этой информации.

3. Разработанный комплекс упражнений способен обеспечить формирование профессионально-педагогического умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Результаты исследования показали, что у студентов было сформировано умение слышать ошибки без негативного явления квазикоррекции. На этом основании был сделан вывод о том, что предложенные приемы профилактики квазикоррекции можно считать вполне обоснованными и эффективными.

Итак, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Профессиональное умение слышать ошибки в устной речи учащихся и практические умения владения языком могут формироваться одновременно в ходе выполнения студентами специально разработанных упражнений.

2. Формировать умение слышать ошибки в устной речи учащихся целесообразно на практических занятиях по иностранному языку, а педагогическая практика должна способствовать его дальнейшему совершенствованию.

3. Необходимым условием формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся является включение в содержание учебного процесса информации о типичных ошибках, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

Дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки студентов — будущих учителей иностранного языка к выполнению контрольно-корректирующей деятельности предполагает:

1) проверить возможность использования разработанной методики для формирования умения слышать лексические, фонетические и другие ошибки;

2) провести анализ лексических и фонетических ошибок в соответствии с критерием степени трудности ошибки на материале французского и других языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование было направлено на поиск рациональных путей формирования у студентов — будущих учителей иностранного языка профессионально-педагогического умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. Подобная цель исследования была обусловлена тем, что данное умение играет исключительно важную роль в оптимизации учебного процесса по овладению школьниками иностранным языком, а современная профессионально-педагогическая подготовка в вузе не способствует развитию у студентов такого умения на уровне, соответствующем профессиональным требованиям, предъявляемым к контрольно-корректирующей деятельности учителя данной специальности.

Результатом проведенного исследования явилась разработка методики формирования .у будущих учителей ИЯ умения слышать ошибки в устной речи учащихся на практических занятиях по языку.

Первым шагом на пути разработки методики формирования вышеуказанного умения явилось обоснование и разработка ее теоретических положений.

Сначала был определен общий подход к реализации принципа профессионально направленного обучения иностранному языку на занятиях по практике устной и письменной речи, в соответствии с которым ряд профессиональных умений и, в частности, умение фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, может быть сформирован как побочный продукт формирования языковых и речевых умений и навыков в ходе выполнения студентами одних и тех же упражнений.

Выбрав данный подход в качестве основы для дальнейшего исследования, мы перешли к изучению роли и места умения слышать ошибки в устной речи учащихся в структуре контрольно-корректирующей деятельности учителя.

Согласно логике вещей подобное умение должно рассматриваться в одной плоскости с умениями выбирать оптимальные приемы коррекции ошибок и оценивать ответы учащихся. Однако отождествлять деятельность по фиксации и идентификации ошибок с корректировочной и оценочной деятельностью нельзя. Анализ рецептивной деятельности учителя при устном контроле позволил сделать вывод о том, что умение фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся является ведущим в иерархии рецептивных умений, обеспечивающих контрольно-корректирующую деятельность учителя и опорным для ряда рецептивно-продуктивных умений исправлять и предупреждать ошибки у учащихся.

Умение слышать ошибки относится к умениям общепедагогического характера, но имеет свои отличительные особенности, вытекающие из специфики учебного предмета.

Отличительной особенностью умения слышать ошибки в устной речи учащихся на иностранном языке является то, что оно подразумевает способность учителя различать в речевом потоке языковые ошибки и узнавать их при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

На основании этого было сделано предположение, что если в долговременной памяти учителя ИЯ хранится информация о типичных языковых ошибках, то это должно облегчить процесс фиксации и идентификации ошибок и сократить время реакции на них.

Выдвижение данного тезиса привело к постановке двух задач, которые были последовательно решены в ходе исследования.

Первая задача состояла в выявлении характера информации об ошибках, которая необходима для развития у студентов рассматриваемого умения. Для решения этой задачи была изучена структурно-содержательная единица умения фиксировать и идентифицировать ошибки — сама ошибка. На основании анализа двух подходов к изучению ошибок — лингвистического и психологическогобыл сделан вывод, что применительно к умению фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся речь должна идти о лингвистическом понимании ошибки как нарушении языковой нормы (фоно-лексико-грамматической правильности речи). Следовательно, для того, чтобы к началу самостоятельной педагогической деятельности у студентов было сформировано умение слышать ошибки в устной речи учащихся, учебный процесс в вузе должен обеспечить сообщение информации о типичных нарушениях языковой нормы в объеме учебного материала, представленного в УМК для средней школы.

Вторая задача, связанная с вопросом о представлении студентам информации об ошибках, состояла в том, чтобы выяснить, каким образом должна быть организована эта информация в долговременной памяти преподавателя с тем, чтобы он мог быстро идентифицировать ошибки.

При решении данной задачи мы опирались на точку зрения психолингвистов, согласно которой на начальном этапе усвоения языкового материала в результате мыслительных операций создается «эталон» в виде образа (слухового, зрительного или моторного) или абстрактной структуры, на основании которых конструируется речевая деятельность. В этой связи в работе было введено понятие «бинарного эталона» как формы организации в долговременной памяти преподавателя информации об ошибках.

Под бинарным эталоном в настоящем исследовании было предложено понимать специфический образ языкового элемента, созданный на основе отличительного признака норма/ошибка.

В работе была обоснована процедура формирования бинарных эталонов у студентов — будущих учителей иностранного языка. Она заключается в следующем: система бинарных эталонов может быть легко создана непосредственно в процессе усвоения языка. Для этого описание и усвоение языковых элементов должно идти путем сравнения их нормативных и ошибочных форм. Таким образом, признак норма/ошибка и идентификация будут фактически определяться одно через другое на операциональном уровне. В результате в долговременной памяти студентов сформируется бинарный эталон. Идентификация в этих условиях будет представлять собой операцию, осуществляемую на сознательном уровне и включающую в себя когнитивные процессы организации знаний. Эти процессы определяют, что именно выделяет индивид в объекте идентификации, и вызывают к жизни стойкие формы развернутого сознательного контроля, который участвует на всех этапах рецепции: при восприятии и идентификации языкового материала и в собственно моторном звене.

Вышесказанное имело непосредственный практический выход на разработку упражнений, обеспечивающих формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся, поскольку описанная процедура формирования бинарных эталонов позволила четко определить виды упражнений, предназначенных для закрепления в долговременной памяти студентов информации об ошибках и формирования на их основе умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся.

Настоящее исследование потребовало от нас специального изучения ошибок как объективного фактора, влияющего на успешность контрольно-корректирующей деятельности учителя ИЯ.

Ввиду отсутствия подобных исследований сначала был установлен критерий анализа и интерпретации ошибок. В качестве критерия лингвометодического анализа ошибок был выбран критерий «степени трудности» ошибки. Под степенью трудности ошибки было предложено понимать количественные и качественные характеристики ошибки, в совокупности определяющие характер идентификации (развернутый или свернутый) воспринятого языкового элемента с эталоном, которая мысленно проводится слушающим для установления правильности или ошибочности этого элемента.

Под количественной характеристикой ошибки понималась ее «плотность», то есть количество возможных типичных ошибок, приходящихся на данную языковую единицу.

Под качественной характеристикой ошибки было предложено понимать «степень семантизации» ошибки, то есть ее выводимость из контекста.

На основании выдвинутого критерия был проведен анализ типичных грамматических ошибок, допускаемых учащимися, изучающими французский язык. В результате ошибки были разделены на два класса — «легкоидентифицируемые» и «трудноидентифицируемые» ошибки.

Степень трудности ошибок учитывалась при отборе, группировке и последовательности представления информации об ошибках в обучающем эксперименте, проведенном в ходе настоящего исследования.

Проведенные теоретические исследования позволили сформулировать следующие положения методики формирования вышеуказанного умения:

1. Формировать умение слышать ошибки в устной речи учащихся следует с учетом основного требования к рецептивной деятельности учителя ИЯ — удерживать в поле внимания одновременно содержательную и языковую стороны речи.

2. В основе умения лежат знания об ошибках как нарушениях языковой нормы.

3. Формировать умение слышать ошибки следует на материале типичных ошибок, допускаемых учащимися при изучении иностранного языка.

4. Отбор информации об ошибках и последовательность ее введения должны идти с учетом степени трудности ошибок — от легко-идентифицируемых к труднойдентифицируемым.

Первые два положения определили требования к упражнениям, предназначенным для формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся. Третье и четвертое учитывались при отборе материала для этих упражнений и установлении последовательности его отработки в ходе опытного обучения.

Главная задача исследования состояла в разработке методики формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания.

Первым шагом на пути решения поставленной задачи стало изучение возможностей учебного процесса в педагогическом лингвистическом вузе в плане целенаправленного развития рассматриваемого умения. В результате был сделан вывод о том, что наиболее полно достижению цели формирования умения слышать ошибки в устной речи учащихся соответствуют практические занятия по языку.

Следующим шагом и одной из основных задач нашего исследования стало обоснование и разработка комплекса упражнений, предназначенных для формирования профессионально-педагогического умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

В соответствии с теоретическими положениями в комплекс упражнений вошли две серии упражнений.

Первая серия — тренировочные упражнения направленные на формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки в устной речи учащихся. Сюда вошли дифференцировочные упражнения и упражнения на узнавание на уровне расчлененного акта речи (изолированные лексические единицы, отдельные предложения).

Вторая серия — профессионально направленные упражнения, имитирующие контрольно-корректирующую деятельность учителя ИЯ и предназначенные для формирования умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. В серию профессионально направленных упражнений были включены корректировочные упражнения (устные и письменные) и ролевые упражнения «учитель — ученик» на уровне отдельных предложений и целостного акта речи (высказывания).

Для проверки эффективности предложенного комплекса упражнений было проведено специальное экспериментальное исследование.

Результаты эксперимента показали, что предлагаемые’упражнения обеспечивают формирование умения фиксировать и идентифицировать ошибки при одновременном контроле за смысловой стороной высказывания. Упражнения органично вписываются в общую систему практической подготовки студентов и могут быть использованы как эффективный прием предупреждения появления ошибок в собственной речи студентов.

Вместе с тем, в ходе эксперимента были выявлены случаи оценки некоторыми испытуемыми нормативно правильных языковых форм как ошибочных. Это явление получило название «квазикоррекции «. В работе было дано определение квазикоррекции как исправления таких построений в речи, которые, в действительности, не являются нарушениями нормы.

Для предупреждения квазикоррекции были разработаны специальные «провокационные» упражнения и «упражнения-ловушки» .

С целью проверки эффективности предложенных приемов профилактики квазикоррекции было проведено повторное экспериментальное исследование по формированию умения слышать ошибки в устной речи учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
  2. Андреевская-Левенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1983. — 222 с.
  3. В.А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1954. — Т. 8. — С. 179−199.
  4. С.А. Как обучать студентов работе над орфографическими ошибками // Русский язык в школе. -1991. N 3. -С.85−86.
  5. Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов (на материале иностранного языка): Дис. .канд. психол. наук. М., 1990. — 181 с.
  6. Н. Статистические методы в биологии / Под ред.
  7. B. В. Налимова. М.: Мир, 1963. — 327 с.
  8. А.Л. Концепция подготовки учителя иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1990. — N 4. — С.94−100.
  9. Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2101 «Рус. яз. и лит.» -М., 1979. 389 с.
  10. В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. — N 4.1. C.52−69.
  11. И.И., Бурлаков Ю. А., Воронин Л. Г. Причины ощибок в речи учащихся и пути их исправления // Сов. педагогика. М., 1966. — N 7. — С.48−55.
  12. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН, 1959. — 347 с.
  13. В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков: Дис. .канд. пед. наук. Липецк, 1993. — 217с.
  14. Е.И. Время реакции человека. История, теория, соврем, состояние и практич. значение хронометрических исследований. -М.: Медицина, 1964. 440 с.
  15. В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной памяти // Русский язык в школе. 1990. — N6.- С.17−20.
  16. Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Дис. .канд. психол. наук. М., 1976.- 160 с.
  17. А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1985. — N 8. — С. 27−30.
  18. И.Н. Практические занятия по методике // Повышение качества профессиональной методической подготовки студентов- будущих учителей иностранного языка. -М.: МГПИ, 1985. -С.32−37.
  19. И.Н., Рогова Г. В. Совершенствование методической подготовки учителей иностранных языков в свете новых задач школы // Иностранные языки в школе. 1984. — N 3. — С.14−19.
  20. А.В. Стратификация нормы, интерпретация и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка / Отв. ред. Н. А. Баскаков и А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1983. -С.44−65.
  21. .Ф. Некоторые вопросы психологического анализа ошибок в устной речи иностранца на русском языке: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Баку, 1969. — 25 с.
  22. Гак В. Г. Беседы о французском слове. М.: Международные отношения, 1966. — 335 с.
  23. Гак В. Г. Норма и толерантность // Иностранные языки в школе. 1984. — N 1. — С.17−15.
  24. А.И. Представление информации оператору (Исследование деятельности человека оператора производственных процессов). — М.: Энергия, 1969. — 136 с.
  25. П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. М.: Высшая школа, 1976. — С.220−228.
  26. В.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. — 101 с.
  27. Гез Н. И. Проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителей иностранного языка // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков (Тр. /МГПИИЯ им. М. Тореза, Вып.182).- М., 1982. -С.7−23.
  28. Гез Н.И., Ферстер У. Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1981. — N 4. — С.40−45.
  29. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов A.A., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
  30. Е. Некоторые аспекты интуиции и установки // Вопросы психологии. 1988. — N 5. — С.117−121.
  31. К.П. Элементы профессионализации на первом курсе языкового вуза // Формирование профессиональных умений и воспитание личности учителя иностранного языка в процессе языковой подготовки в педвузе // Межвузов, сб. науч. тр. / Под ред.
  32. B.Д.Аракина. М., 1983. — С.27−34.
  33. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 462 с.
  34. . Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. — 496 с.
  35. Голяндина 0.П. Типология речевых ошибок учащихся при обучении французскому языку в средней школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. — 189 с.
  36. В.А. Основные проблемы методики обучения грамматике второго иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук. М., 1976. — 196 с.
  37. А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. 1984. — N 6. — С.68−72.
  38. В.В. Контрастивная иллюзия, установка и бессознательное. Тбилиси: Мецниереба, 1987. — 208 с.
  39. И.В., Егоров Г. Г. О типичных ошибках абитуриентов // Иностранные языки в школе. 1972. — N 1. — С.44−48.
  40. М.Е. Классификация и пути преодоления речевых ошибок // Русский язык в национальной школе. 1982. — N 2.1. C.35−39.
  41. К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1981. — 16 с.
  42. К. Контрастивный анализ // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / Сост. В. П. Нерознака. М.: Прогресс, 1989. -С.205−306.
  43. Н.И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. 224 с.
  44. Н.В., Жукова Е. А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. — N 3. — С.21−25.
  45. .М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984. — 96 с.
  46. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
  47. Е.А. Методика организации устного контроля: Дис. .канд. пед. наук. М., 1995. — 202 с.
  48. П.Д. Развитие речевого слуха как компонента профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка (языковой вуз, английский язык): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. — 24 с.
  49. И.А. НИРС как одна из форм профессиональной подготовки студентов // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр. / МГПВИЯ им. М. Тореза, вып.325). М., 1989. — С.43−54.
  50. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
  51. И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. — N 4. — С.66−72.
  52. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. — 219 с.
  53. И.А. Самоконтроль говорящего как один из показателей уроня владения иноязычной речью // Обучение иностранным языкам в высшей школе: Методический сборник N 5/10. М., 1971. -С.114−158.
  54. И.А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. — N 4. — С.52−57.
  55. Дж. Теория обнаружения сигналов и анализ рабочих характеристик. М.: Наука, 1983. — 216 с.
  56. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. — 152 с.
  57. В.И. К вопросу направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений // Иностранные языки в школе. 1966. — Вып.2. — С.24−31.
  58. Е.С. Модель специалиста и учет ее компонентов в профессионально-педагогической подготовке студентов языкового вуза // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе (Тр. /МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.142). М., 1979. — С.34−42.
  59. Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1967.
  60. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. 112 с.
  61. Т.У. Методика овладения грамматикой устной речи в интенсивном курсе французского языка: Дис. .канд. пед. наук. М., 1976. — 190 с.
  62. А.Л. Типичные грамматические ошибки в устной иноязычной речи студентов первого курса педагогического вуза (неязыковой специальности) и пути их исправления: Дис. .канд. пед. наук. М., 1973. — 243 с.
  63. И.С. Методическая типология трудностей грамматических явлений французского языка, используемых в устной речи: Дис. .канд. пед. наук. М., 1979. — 232 с.
  64. А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. — С.173−197.
  65. А.Ф. О направленности контроля и самоконтроля при усвоении знаний и некоторые условия их формирования // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.187). М., 1982. — С.151−160.
  66. М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Психология и методика обучения иностранным языкам (Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза). Т. 44. — М., 1968. — С. 70−76.
  67. Г. А. Французский язык: Интенсивный курс обучения. Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Высш. школа, 1986. — 269 с.
  68. Клычникова 3.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе. 1968. — N 4. — С.27−35.
  69. Клычникова 3.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Методика и психология обучения иностранным языкам (Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза). М., 1970. — Т.53. — С.108−125.
  70. Л.С. 0 типичных ошибках абитуриентов по французскому языку // Иностранные языки в школе. 1983. — N 1. — С.90−92.
  71. K.M. Проблема эффективной организации учебных действий студента в обучении иноязычному произношению // Иностранные языки в высшей школе. 1989. — Вып. 22. — С.14−22.
  72. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку / Под ред. В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1970. — 119 с.
  73. С.Д. Проблемы формирования личностных характеристик учителя на практических занятиях по иностранному языку в лингвистическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994. -173 с.
  74. М.Ф. Обучение пониманию со слуха необходимое условие развития навыка устной речи // Иностранные языки в высшей школе. — 1963. — Вып. 11. — С.193−198.
  75. Кочкина 3.А. Что должны слышать и слушать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. 1965. — Вып.1. — С.17−26.
  76. Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М.: Наука, 1980. — 124 с.
  77. А.А. Организация целостной деятельности функциональных механизмов обработки информации // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б. А. Душкова. М.: Высшая школа, 1991. 286 с.
  78. Е.С. Компоненты учебного комплекса для первого курса (постановка вопроса) // Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.182). М., 1981. — С.159−178.
  79. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 182 с.
  80. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. — 144 с.
  81. .А. О необходимости специальной воспитательной работы со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий (к постановке проблемы) // Иностранные языки в высшей школе. 1989. — Вып. 21. — С.39−49.
  82. .А., Можина Т. М. Проблема профессионально-педагогической направленности занятий по иностранному языку в педвузе // Иностранные языки в высшей школе. 1989. — Вып. 21.- С. 39−49.
  83. A.A. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1988. — N 2. — С.3−14.
  84. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. — 87 с.
  85. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 564 с.
  86. А.Н., Кринчик Е. П. О некоторых особенностях процесса переработки информации человеком // Вопросы психологии. -1962. N 6. — С.18−32.
  87. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 685 с.
  88. М.В. Основные аспекты профессиональной подготовки учителя иностранных языка // Идейная и профессионально-педа-гогическая направленность подготовки учителей иностранных языков. Киев: КГПИИЯ, 1980. — С.27−34.
  89. Г. А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе языкового вуза: Дис. .канд. пед. наук. М., 1987. — 208 с.
  90. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. — 240 с.
  91. Т.М. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как специальности и его реализация в действующих учебниках по практике устной и письменной речи для педагогических вузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. — 16 с.
  92. И.Н. Анализ урока во время педагогической практики / Методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.325). М., 1989. — С.33−43.
  93. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. А. Н. Щукина. М.: Высшая школа, 1990. — 192 с.
  94. Методические рекомендации по профессиональной подготовке учителей русского языка для национальных школ / Сост. Д.Д.Ав-рух, П. Г. Горная и др. Киев: РУМК ВСПО, 1981. — 39 с.
  95. Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычнымречемышлением // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост.
  96. B.А.Слободчиков. М., 1986. -С.5−12.
  97. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1984. — N 6. — С.64−67.
  98. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. языки». М.: Высшая школа, 1990. — 224 с.
  99. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. — N 1. — С.42−46.
  100. К.А. Функциональная роль слухового контроля речи (в процессе овладения речью на иностранном языке): Дис. .канд. психол. наук. М., 1973. — 170 с.
  101. Т.М. Цели и задачи курса практической грамматики в языковом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1983. — 256 с.
  102. .С. Письменная передача мысли. Алма-Ата, 1973. -187 с.
  103. Г. Н. К проблеме психологии ошибок устной речи // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1966.1. C.122−125.
  104. У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика: Переводы / Сост. В. П. Нерознака. М.: Прогресс, 1989. — С.128−143.
  105. Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 166 с. Никифорова Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Jl., 1977. — 112 с.
  106. Нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1985. — N 1. — С.3−5.
  107. В.Н. О некоторых аспектах изучения слухового восприятия // Психические характеристики деятельности челове-ка-оператора. Саратов, 1985.- С.132−138.
  108. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учеб. пособие / Бородулина М. К., Карлин А. Л., Лурье A.C. и др. 2-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1982. — 255 с.
  109. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. — 502 с.
  110. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. / Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.
  111. А.Е. Интенсивность сигналов и эффективность реакций в условиях, характерных для деятельности оператора: Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1964. — 19 с.
  112. Л.Е. Переработка противоречивой информации в операторской деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. 17 с.
  113. И.П. Методика коррекции ошибок в устной речи студентов языкового вуза // Уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1968. — Вып.44. — С.382−390.
  114. Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1984. — N 6. — С.24−29.
  115. Г. В. Компоненты профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.325). М., 1989. — С.5−14.
  116. Г. В. Профессиональная направленность овладения иностранным языком на практических занятиях //Профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.277). М., 1986. -С.5−11.
  117. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингводидактический аспект / Под ред. Н. М. Шанского, Г. Г.Городи-ловой. М.: Педагогика, 1989. — 198 с.
  118. Практикум по экспериментальной психологии / Под ред. Ю. К. Корнилова и В. Д. Шадрикова. Вып. 2. — Ярославль, 1975. -167 с.
  119. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов / Под ред. В. С. Грибова. М.: НИИ ОП, 1976. -109 с.
  120. Программа практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков. М., 1990. — 109 с.
  121. Программы педагогических институтов. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1967. -46 с.
  122. Профессиограмма учителя иностранного языка (рекомендации) /
  123. Сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. J1.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1985. — 25 с.
  124. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  125. А.А. Об ошибках абитуриентов на вступительном экзамене // Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков / Сб. науч. тр. Вып.2. — Пермь, 1970. — С. 56−61.
  126. Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. — N 1. — С.10−16.
  127. Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке // Иностранные языки в школе. N 3. — С.68−70.
  128. Распознавание слуховых образов / Под ред. Н. Г. Загоруйко, Г. Я. Волошина. Новосибирск: Наука, 1966. — 383 с.
  129. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.
  130. И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв.еках. М.: Педагогика, 1972. -298 с.
  131. Е.Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи у студентов III—IV курсов факультета иностранных языков педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990. — 24 с.
  132. Г. В. О системе методической подготовки студентов факультета иностранных языков педвузов // Проблемы обучения иностранным языкам. Ч.II. — Владимир, 1969. — С.5−9.
  133. C.B. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (Iкурс языкового педвуза): Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1982. — 230 с.
  134. С.Л. Основы общей психологии // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. -М.: Изд-во МГУ, 1976. С.230−238.
  135. Г., Чинг Ц. Распознавание, мышления и обучение как информационные процессы // Психологический журнал. 1988. -Т. 9. — N 2. — С. 33−46.
  136. И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1966. 251 с.
  137. К.И., Шатилов С. Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза // Иностранные языки в школе. N 5. — С.77−86.
  138. Ю.А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1983. — N 4. — С.45−49.
  139. Ю.А. Ошибки учащихся как степень сформированности их умений // Иностранные языки в школе. 1987. — N 2. -С. 30−32.
  140. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 159 с.
  141. A.A. Избранные психологические труды: В 2-х т.
  142. Т.П. М.: Педагогика, 1979. — 272 с.
  143. Н.В. Обучение грамматике в средней школе и вузе (Текст лекций для студентов старших курсов). М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — 80 с.
  144. А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В. А. Слободчиков. М., 1986. С.28−33.
  145. Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения, — М.: Педагогика, 1984.- 471 с.
  146. Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. — 96 с.
  147. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.
  148. Л.П. Система совершенствования профессионально-мето-дических умений учителя-стажера иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.
  149. Э.Б. Внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1976. — С.26−49.
  150. В.С. Особенности переработки знаковой информации человеком и ЭВМ // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:
  151. Г. М. Об исправлении ошибок в экспрессивной устной речи // Иностранные языки в высшей школе. М., 1979. — Вып. 14-, — С.82−86.
  152. Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.
  153. Г. Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Дис. .канд. пед. наук. М., 1993. -202 с.
  154. В. Введение в теорию вероятностей и ее приложения: В 2-х т. Т. 1. — М., 1984. — 513 с.
  155. Г. М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. — 25 с.
  156. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. школа, 1989. — 238 с.
  157. А.А. О ценности информации // Проблемы кибернетики. Вып.4. — М., 1960. — С.53−59.
  158. Д. Методы обучения // Человеческий фактор. Т.З. -М.: Мир, 1991. — 200 с.
  159. В.С. Методика преподавания французского языка в УШ-Х классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. — 400 с.
  160. И. Е. Ошибочные реакции человека-оператора. М.: Сов. радио, 1979. 206 с.
  161. Н.И. О стабилизации времени реакции при большом числе хранящихся в памяти эталонов // Вопросы психологии. 1971. N 1. — С.50−62.
  162. Jl. И. О контролирующей функции учителя в процессе обучения устной речи // Иностранные языки в школе. 1984. N 4. — С.64−67.
  163. Шакирова Л.3., Андреева Л. А. Перестройка профессиональной подготовки учителя // Русский язык в национальной школе. -1988. N 6. — С.46−50.
  164. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. / Под ред. И. В. Рахманова. -М.: Высшая школа, 1974. — 112 с.
  165. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. — 266 с.
  166. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  167. Н.В. Познавательные задачи в системе методической подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1989. — N 3. — С.69−72.
  168. Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. Л.: Прсвещение, 1977. — 263 с.
  169. Berthoud А.-С. Les erreurs des apprenants. Au panier ou sous le microscope? // Les langues modernes. Paris, 1987. -An. 81, N 5, — P. 11−17.
  170. Coudurier B. De la faute a l’erreur: quelle potentialite'? // Les langues modernes. Paris, 1987. — An.81, N5, — P.81−89.
  171. Demme S., Wazel G. Computergestutzte Fehleranalyse und Fehlerkorrektrur im Sprachunterricht bei auslandischen Deutschlehrerstudenten. Ergebnisse und Probleme // Deutsch als Fremdsprache.- Leipzig, 1988, — Jg. 25, N 1. — S. 39−44.
  172. Eluard R. La norme et la correction des copies // Langue francaise. Paris, 1972.- N 16, — P. 38−44.
  173. Esser U. Fremdsprachenpsychologische Betrachtungen fur Fehlerproblematik in Fremdsprachenunterricht // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1984.- Jg. 21, N 3. — S. 151−159.
  174. Grevisse M., Goosse A. Nouvelle grammaire francaise. Deuxieme tirage. Paris, 1980.- 352 p.
  175. Helbig G. Sprachwissenschaft Konfrontation — Fremdsprachenunterricht. — Leipzig, 1981.- S. 70−101.
  176. Korrektur durch den Kursleiterhilfreich oder hinderlich? // Zielsprache Englisch.- Munchen, 1989, — Jg. 19, N 4, — S.1−12.
  177. Kuhn R. Mu? man Korrigieren uben? Zu den Ergebnissen einer Erkundungsuntersuchung uber das Korrekturverhalten auslandischer Deutschlehrer // Deutsch als Fremdsprache.- Leipzig, 1988.-Jg. 25, N 1, — S. 44−49.
  178. Petit J. L’approximation optimisante // Les langues modernes. Paris. — An. 81, N 5. — P.90−95.
  179. Porquier R., Frauenfelder U. Enseignants et apprenants face a l’erreur // Le francais dans le monde.- Paris, 1980. An. 20, N 154. — P. 29−36.
  180. Rey A. Usage, jugements et prescriptions linguistiques // Langue francaise. 1972. — N 16. — P. 14−21.
  181. Schroder K. Kommunikative Kompetenz, Fehleranalyse und Fehlerbewertung ein Problem, nicht mehr in der BDR // Wissenschaftliche Beitrage der Martin-Luther-Univ. Halle-Wittenberg. -1987. — N 6 (F.75). — S. 106−113.
  182. Thomiere D. L’art de la colle // Les langues modernes. Paris. An. 81, N 5. — P.59−69.
  183. Ulm D. Der Umgang mit freien Schulerausserungen ein Kommunikat ionsproblem im Fremdsprachenunterricht // Praxis des neusprachlichen Unterrichts.- Dortmund, 1988.- Jg. 35, N 2.-S. 128−133.
  184. Zawadska E. Auditive Fehleridentifizierung unter psycholin-guistischen Aspekt // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1988, — Jg. 25, N 4, — S. 218−223.i — 194
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!