Актуальность проблемы.
Процесс становления обновленной системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы, иной педагогический менталитет. В этом направлении идет и процесс преобразования содержания, поисков оптимальных параметров государственной стандартизации образования и осуществляются разработки различных методик, в частности, литературного образования в школе.
Непрерывное развитие и поиск направлений совершенствования системы образования обусловлены движением времени. Новый век — информационный вектребует от дидактики поиска путей овладения способами получения и интериоризации информации, в том числе духовной и культурной. «Осознание важности духовных детерминант общественного развития в настоящее время рождает потребность в такой модели педагогической деятельности и таком воспитании и образовании, которые бы укореняли индивида в культуре, делая его способным самостоятельно питаться её живительными соками через собственную корневую систему».1 В литературном образовании наряду с эмоционально-эстетическим «проживанием» конкретного, чаще хрестоматийного текста необходимо также подготовить ученика-читателя к встрече с новым текстом в его самостоятельной читательской жизни, то есть воспитать культуру художественного восприятия.
Но на пути достижения названной цели литературного образования школьников стоит немало проблем. Анализ образовательной ситуации в области литературы выявляет следующие противоречия:
1. Потребность формирования культуры художественного восприятия как высшей цели школьного литературного образования сталкивается с теоретической непроработанностью критериев и аспектов, составляющих это понятие.
2. Проблема создания логически выстроенного сквозного курса литературного образования школьников с 1-го по 11-й класс встает остро вследствие недостаточной научно-практической разработки последовательности этапов образовательного процесса. Беляева J1.A. Понимающая педагогика как новая парадигма образования. // Философия образования. Доклады пятой региональной научно-практической конференции «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» г. Екатеринбург, 30 марта 2001 г. / Урал. Гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 20G1. — с. 5.
3.Традиционно предлагаемые школой классические образцы литературы не всегда совпадают с возрастными читательскими установками, и возникает проблема пересмотра содержания программ, особенно в среднем звене.
4. Необходимости филологического освоения феномена художественного текста порой противоречит наивно-непосредственное его восприятие и возникает проблема поисков наиболее адекватных дидактических приемов интериоризации литературы.
5. Возможности и логика традиционного курса литературы не вполне соответствуют новым задачам в освоении литературы и требованиям госстандарта литературной образованности учащихся средних классов.
Что касается преподавания литературы в среднем звене школы, то здесь накоплен немалый позитивный опыт. Однако идеологические приоритеты и понимание образовательных задач в последнее десятилетие претерпели изменения, и хотя традиционные программы по литературе в 5−8 классах отреагировали новым набором изучаемых текстов, но тактика преподавания осталась по существу прежней и осуществляется как упрощённый анализ «канонических» текстов, что не соответствует ни потребностям нового гуманитарного мышления, ни задаче формирования эстетического развитого читателя, ни подготовке к освоению историко-литературного процесса русской литературы XYIII — XX веков в старших классах.
Эти противоречия требуют научного и практического разрешения.
Инновации в сфере преподавания литературы подготовлены серьезными теоретическими исследованиями в области анализа художественного текста, закономерностей историко-литературного процесса, эстетической интерпретации произведений в аспекте его диалогической природы. Большинство филологических исследований корнями глубоко уходит в философию диалогизма М. М. Бахтина, его утверждение эстетической деятельности как диалога понимания. Практика преподавания литературы, прокладывающая «бахтинские тропинки к школе», всё больше требует изучения достижений филологии, философии, психологии, педагогики, и в сложном переплетении и органичном единстве этих областей знаний следует искать пути адаптации их к школьному учебному процессу и выработки адекватных методик.
Многие ученые-филологи в сотрудничестве с педагогами-практиками предлагают интересные варианты усовершенствования традиционных программ (например, программы В. Г. Маранцмана, А.К. Кутузова). Есть в современной методике преподавания и инновационные модели принципиального изменения литературного образования («Литература как предмет эстетического цикла Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, программа Н. Д. Тамарченко и Л.Е.Стрельцовой). Наряду с различными вариантами учебных программ по литературе, в 1991 году была предложена В. И. Тюпой «Инновационная технология литературного образования», которая является глубоко проработанной стратегией преподавания литературы в 5−11 классах в свете идей М. М. Бахтина, С. С. Аверинцева, Л. С. Выготского. Концепция технологии нацелена на последовательное, поэтапное воспитание культуры художественного восприятия.
Первым этапом и составной частью данной стратегии литературного образования является культура жанрового узнавания и восприятия текста, становление которой возможно при решении задачи освоения культурных кодов, запечатленных в жанре. Важность решения именно таких эстетических задач приходится на среднее звено школьного образования. Подобно тому как в математическом образовании именно на этом временном отрезке важна задача овладения вычислительными навыками, в литературном образовании среднего звена важна задача овладения «языком» и «технологией» прочтения текста, готовящей ученика к систематичному освоению шедевров мировой литературы и закономерностей историко-литературного процесса и вообще полноценной читательской деятельности.
Русская методика еще в XIX веке ориентировала программы в средних классах на знакомство с основными литературоведческими категориями и на культуру чтения произведения. Ознакомление с жанрами предусматривалось в программе литературного чтения для 5−7 классов М. А. Рыбниковой, но в иерархии образовательных, довольно идеологизированных задач ставилось на последнее место. Обращение к жанру представлено и во многих современных программах (например, А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, В.Г.Маранцмана), родо-жанровый принцип организации учебного материала содержится в программе, предлагаемой Н. Л. Лейдерманом. Такое внимание к данной литературоведческой категории подтверждает значимость жанрового аспекта постижения произведения в литературном образовании подростков. Однако во всех названных программах предполагается своего рода информативное знакомство с жанрами, что, на наш взгляд, не позволяет решать важной задачи «врастания в культуру». Для решения этой актуальной проблемы необходима разработка специальной методики преподавания литературы, направленной на формирование жанрового мышления как способа «вхождения» в текст, а значит, его интериоризации в сознании. Этот аспект преподавания литературы никогда специально не разрабатывался дидактикой. Потребность же в подобной методике как логически выстроенной системе овладения жанровой грамотностью делает весьма актуальной тему нашего исследования.
Анализ образовательного потенциала предлагаемой методики также важен. Для того, чтобы обращение в среднем звене к целенаправленному формированию жанрового мышления стало убедительным для педагога, стало очевидно значимой интенцией педагогической деятельности, необходимо научное обоснование положений процесса обучения жанровой грамотности. Тогда данное исследование позволит учителям-практикам увидеть новые аспекты и способы преподавания литературы в среднем звене, а также оценить возможности изменения педагогического мышления. Таким образом, предлагаемая работа актуальна и как практическое руководство для учителя в овладении одной из инновационных методик литературного образования.
В ходе освоения нами принципов преподавания литературы по «Инновационной технологии литературного образования школьников» проводился в течение 10 лет дидактический эксперимент в 5−7 классах в школах различного типа: общеобразовательные средние школы, экспериментальные школы-площадки, негосударственные школы, гимназии. Основная эмпирическая база дидактического эксперимента и одновременно исследования — муниципальная гимназия № 9 г. Екатери нбу рга.
Это была исследовательско-практическая работа как внедренческого характера (адаптация к школе идей «Инновационной технологии литературного образования»), так и поисково-инновационного (в ходе эксперимента шла разработка методического обеспечения и были внесены некоторые изменения в содержание программы).
Цель и результат эксперимента — разработка методики обучения, обеспечивающей условия определенного уровня сформированности жанрового мышления. В ходе эксперимента были созданы учебники для 5−7 классов. Работа непосредственно над учебником проходила в сотрудничестве с О. Б. Никоновой, учителем литературы г. Самары, поэтому, как нам кажется, важно то, что найденные дидактические ходы и приемы апробировались не только в разных школах, но и педагогами, различающимися «педагогическими почерками», следовательно, можно говорить об известной степени объективности и проверенности методического инструментария.
Ход дидактического эксперимента представлен в Приложении.
Итак, эксперимент завершился, выполнив свои функции, так как, по определению В. С. Безруковой, «педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научных идей в практику с целью преобразования последней». Если же исходить из понимания структуры дидактического эксперимента, которую описывает польский ученый В. Оконь3, то специфика хода работы заключается в том, что «исследователь сам организует процесс, который хочет изучить», регулирует условия процесса, контролирует результаты и затем верифицирует рабочую гипотезу эксперимента. Первые три функции мы выполняли на каждом этапе эксперимента, четвёртую — тоже, но несколько фрагментарно, периодически публикуя некоторые результаты работы (всего за десять лет 11 публикаций по теме исследования). Теперь необходимо осуществить верификацию рабочей гипотезы о специфике, эффективности и целесообразности преподавания литературы, направленного на первом этапе на формирование жанрового мышления.
Данная диссертационная работа является научным осмыслением итогов дидактического эксперимента.
Цель исследования — теоретическое обоснование педагогической целесообразности формирования жанрового мышления у школьников 5−7 классов, а также практическая разработка адекватной методики преподавания литературы (на примере 5 класса).
Реализующая эту цель работа представляет собой аргументированное изложение разработанной нами методики, её логики и структуры, адекватных установке на воспитание культуры художественного восприятия текста.
Необходимо остановиться на структурно-функциональном толковании понятия «жанровое мышление». Прежде всего следует отметить, что речь идет о формировании именно мышления, а не восприятия в их сугубо психологическом аспекте. Мышлениевыход за пределы чувственно данного при восприятии, расширение границ познания, что педагогически принципиально, так как речь идет об учебном процессе. Мышление -«порождение нового знания, активная форма творческого отражения и преобразования человеком действительности. Свойства вещей, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, суждений».4 Это определение соответствует именно педагогическому наполнению данной части объема понятия. Собственно термин «жанровое мышление» принадлежит литературоведению. «Жанровая система была подготовлена многовековой традицией нормативного жанрового.
2 Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. — Екатеринбург, Изд-во Дома учителя, 2001, -с. 139.
3 Оконь В.
Введение
в общую дидактику. — М: Высшая школа, 1990. — с.27.
4 Немое Р. С. Психология. — М: Просвещение, 1995. — с.233. мышления", — пишет JI.B. Чернец.5 Этот термин имеет отношение как к креативной сфере авторского замысла, так и к рецептивной сфере (мыслительная способность осведомленного читателя понять смысл жанрового уровня текста). Если произвести педагогизацию этого понятия, то мы должны будем определить следующее. Мы говорим именно о формировании жанрового мышления как специфической мыслительной учебной деятельности, что предполагает выработку у учеников: способности видеть, узнавать и понимать жанровую природу текста как конвенциональную, формообразующую и содержательно-мировоззренческую;
— умения порождать по обнаруживаемым ими законам собственные тексты определенных жанров.
Объектом исследования является процесс формирования жанрового мышления, непосредственно протекающий в рамках преподавания литературы в пятом классе.
Поскольку предметом любого педагогического исследования являются, по сути своей, связи между педагогическим воздействием и получаемым результатом, то предметом нашего исследования можно определить методику организации учебного процесса (систему методических задач и дидактических приемов, соответствующих преподаванию литературы по предлагаемой технологии). Эта система отчасти представлена в разработанном нами в ходе эксперимента учебно-методическом комплексе по «Инновационной технологии литературного образования»:
Носкова В. Б. Никонова О.Б. «Мастерская стиха». Учебник литературы для 5 класса. 1 и 2 часть. — Екатеринбург: «Филантроп», 1996.
Носкова В. Б. Никонова О.Б. «В трёх соснах прозы». Учебник литературы для 6 класса. Часть 1. — Екатеринбург: «Филантроп», 1997.
Носкова В. Б, Никонова О. Б. «Мастерская прозы». Учебник литературы для 6 класса. Часть 2. — Екатеринбург: «Филантроп», 1998.
Носкова В.Б., Никонова О. Б. «Мастерская драмы». Учебник литературы для 7 класса. — Екатеринбург: «Филантроп», 2000.
Носкова В.Б. «Правила игры для правил игры». Методическое пособие для учителей к учебнику литературы 5 класса «Мастерская стиха». 1997.
Носкова В.Б.
Литература
для 5−7 классов. Программа. — Екатеринбург, 2001.
5 Чернец JLB. Литературные жанры. — М: Изд-во Московского ун-та, 1982. — с. 5.
Гипотеза исследования.
Мы исходим из того, что формирование жанрового мышления школьников будет успешным при условии разработки такой методики, которая: а) основывается на органичном и научно достоверном соединении закономерностей филогенеза литературы (а именно, его этапа жанрово-конвенционалъной актуалтащи произведений) и закономерностей онтогенеза личности ребенка (а именно, такого возрастного периода, когда ученик с интересом работает с жанровыми моделями текста) — б) содержит в себе дидактические приемы и способы организации образовательного пространства, адекватные сущностной природе жанра, этапам развития литературы и личности ребенкав) работает на уровне определенной читательской установки (открытие закона конвенциональности, условности искусства).
Задачи исследования.
1. Определить методологические основания методики формирования жанрового мышления в следующих аспектах: а) философском (гносеологическая сущность понимания текста) — б) литературоведческом (выяснение специфики категории жанра) и историко-литературном (закономерности смены парадигм художественности и связанные с этим принципы литературного образования) — в) психологическом (закономерности культурного развития, возрастные особенности и адекватность им предлагаемых принципов литературного образования) — г) педагогическом (специфика дидактических особенностей методики).
2. Обосновать развивающие, образовательные и воспитательные возможности методики при освоении жанровой природы произведения.
3. Разработать, экспериментально проверить и описать методику формирования жанрового мышления в соответствии с цикличной структурой процесса обучения и в каждом цикле: а) проанализировать учебные задачи, решение которых обеспечивает развитие ребенка в процессе формирования жанрового мышленияб) дать теоретический и технологический комментарий содержания курса и логики развертывания учебного материалав) определить специфику установления учебного взаимодействия «учитель — текст.
— учению>- г) охарактеризовать и аргументировать выбор видов репродуктивной и творческой деятельности учащихся, предполагаемых технологией и нашедших место в методикед) продемонстрировать деятельностно-коммуникативный характер отношений учеников в «творческой мастерской» жанрового текстопорожденияе) показать критерии результативности обучения при жанровом подходе к тексту и продемонстрировать результаты обучения по методике.
4. Разработать методические рекомендации по использованию методики в практике преподавания литературы: а) предоставить разработанную программу обучения литературе в 5 классе на основе авторских учебников «Мастерская стиха», календарно-тематическое планирование уроков и методическое пособие для учителейб) наметить перспективы обучения литературе по предложенной методике.
Из перечисленных задач вытекает следующая структура работы. В первой главе анализируется методология предлагаемой системы обучения и дано научное обоснование методики (соответственно философский, филологический, психологический и педагогический аспекты). Вторая глава посвящена собственно описанию методики и демонстрации ее образовательного потенциала. К исследованию прилагаются некоторые материалы авторского учебно-методического комплекса: программа преподавания литературы и планирования курса на основе предлагаемой методики, представлены творческие работы детей, созданные в процессе обучения по данной программе (сборник стихов «Диалог с мастером»), сертификаты соответствия методической продукции, выданные Министерством образования.
Методологическая основа исследования включает в себя положения, разработанные философами, психологами, филологами и педагогами, признающими диалогическое понимание эстетических отношений. Основополагающими идеями послужили:
— принцип диалогизма в философии (Платон, В. Дильтей, М. М. Бахтин, Г.-Г.Гадамер);
— принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
— теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов);
— идея опосредующей роли жанра в становлении литературы как мимезиса.
О.МФрейденберг, С.С.Аверинцев);
— теория жанра (Аристотель, М. М. Бахтин, С. С. Аверинцев, Л. И. Тимофеев, Д. СЛихачев, В. В. Кожинов, Г. Н. Поспелов, Л. В. Чернец, НЛЛейдерман, В. И. Тюпа, Л. Г. Кихней, Р. Уэллек, О. Уоррен);
— теория стадиальности развития литературы как смены модусов сознания (С.С.Аверинцев, В.И.Тюпа);
— понимание процесса обучения как коммуникативной деятельности (Л.С.Выготский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, П.И.Пидкасистый);
— принципы коммуникативной дидактики (В.И.Тюпа, Ю. Л. Троицкий, Ю.В.Шатин).
— дидактические идеи преподавания литературы как интерсубъективного диалога (В.С.Библер, С. Ю. Курганов, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, В. И. Тюпа, А.Г.Кутузов).
Для реализации цели исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы. Теоретические метода (изучение литературы по проблеме, анализ педагогической деятельности и результатов обучения, дедукция от технологической идеи к поиску конкретных путей, синтез отдельных приемов) позволили определить, оценить и обосновать способы организации процесса формирования означенного типа художественного мышления. Эмпирические методы были связаны с проведением дидактического эксперимента и вообще с практикой преподавания на разных стадиях внедрения разрабатывавшихся методических принципов и включали в себя также и педагогическую диагностику уровня освоения материала и развития типа мышления, мониторинг на протяжении всего периода апробации и внедрения, наблюдения за учащимися и их развитием.
Новизна предлагаемого решения проблемы.
1. Впервые предлагается и научно описывается методика, адекватная «культурному возрасту» (Л.С. Выготский) младшего подросткового возраста, соответствующего освоению семиотической природы искусства с доминантным на данном этапе его истории законом конвенциональности.
2. Предлагаемая программа и методический инструментарий ее реализации является по-новому выстроенным педагогическим процессом (в образовательной парадигме коммуникативной дидактики) последовательного восхождения от жанровых форм к родо-жанровой многоаспектной системе литературы через творческую деятельность учащихся.
3. Впервые комплексно исследованы философские, литературоведческие, психологические и педагогические основания преподавания литературы, направленного на формирование жанрового мышления читателя.
Теоретическая значимость исследования.
Данное исследование вводит в педагогическую науку, в целом, и в методику преподавания литературы, в частности, новый объект, а именно: нетрадиционную методику, предлагающую учителю опираться в обучении на актуальную для возраста ребенка читательскую установку и выстраивать образовательный курс в среднем звене в соответствии со стадиальностью филогенеза литературы. Вместе с тем, проведенное исследование позволит обогатить науку теоретически обоснованной моделью реализации инновационного подхода к преподаванию литературы в среднем звене, подхода по некоторым позициям альтернативного традиционно устоявшимся в дидактике. Возможно, инновационный характер предлагаемой методики вызовет научную дискуссию, необходимость анализа устоявшихся дидактических положений, что также будет способствовать развитию научного знания в педагогике.
Практическая значимость исследования.
Педагогический эксперимент, проводимый и теперь научно обосновываемый учителем-практиком, тесно связан с реальными потребностями современной школы.
Еще в ходе эксперимента и публикации его промежуточных результатов мы часто и вполне конкретно осознавали насущную потребность учителей литературы в разработке методического комплекса обучения по технологии В. И. Тюпы. Эта практическая востребованность учебников и методических комментариев двигала вперед нашу работу даже в условиях большой учительской учебной нагрузки. Поэтому о практической значимости исследования не приходится говорить гипотетически — уже многие факты распространения и востребованности методики, заказов на периодическое переиздание наших учебников свидетельствует об этом. В настоящее время, как нам известно, преподавание по «Инновационной технологии литературного образования школьников» на основе нашего учебно-методического комплекса ведется во многих школах разных городов России (Екатеринбург, Самара, Новосибирск, Барнаул, Красноярск, Улан-Удэ, некоторые города Свердловской, Самарской и других областей). Научное обоснование методики и осмысление результатов эксперимента поможет закрепить и дать прочное основание дальнейшему внедрению технологии.
Проделанная исследовательская работа будет способствовать научно-практическому углублению программы авторских обучающих курсов для учителей литературы. Такие курсы уже дважды (в 1997 и 1999 годах) проводились нами в Екатеринбурге (на основе сертификата Департамента образования Свердловской области № 0194, серии НМЛ от 19.05.97). Исследование поможет продолжить работу по оказанию реальной помощи коллегам, ведь на подобных семинарах важно не только обогатить арсенал дидактических средств учителя-практика (что можно было преподнести в качестве методических находок, из личного преподавательского опыта), но и способствовать движению его педагогического сознания, осмысления нового в педагогике, не в форме отвлеченного теоретизирования, а на основе научного анализа инновационной методики.
И, наконец, методика формирования жанрового мышления может применяться в практике в качестве цельной программы деятельности педагога, но помимо этого отдельные её методы и приемы могут использоваться в качестве компонента школьного образования, поэтому научное обоснование проведенного эксперимента позволит определить его место в системе преподавания литературы и использовать наиболее продуктивные находки в других образовательных программах, в частности, при выстраивании концепции сквозного литературного образования. Следовательно, предлагаемое исследование может стать реальным практическим вкладом в решение образовательных проблем времени.
В заключение следует отметить, что педагогический процесс является прежде всего системой, причем, по утверждению В. И. Загвязинского, «нелинейной системой"6, поэтому анализируемый в работе дидактический эксперимент осуществлялся методом «системной дедукции»: движение мысли от исходных теоретических посылок (концепция В.И.Тюпы) к обобщающим выводам (методические аспекты реализации концепции), а от них — к более конкретным следствиям, проверяемым как доказательством, так и опытом (методика). Соответственно метод системной дедукции — логическая основа структуры данной работы.
6 Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — ML: Педагогика, 1982, с. 39.
Выводы по второй главе.
Разработанная нами методика служит последовательной реализации в практике обучения указанной задачи формирования жанрового мышления методами и приемами коммуникативной дидактики. Описанная методика обучения обладает следующими характеристиками (аспекты характеристики мы даем по классификации Ильясова И. И., ГалатенкоН.А.344):
1. Личностный аспект: это деятельностная модель субъект-субъектных отношений.
2. Содержательно-процессуальный аспект: это обучение на первом образовательном этапе (описываются методика только 5 класса как репрезентативная) как творческое практическое освоение жанровой грамотности, форм, накопленных духовной культурой. В связи с этим решаются следующие задачи:
• Формирование жанрового мышления как адекватного художественного восприятия парадигмы рефлективного традиционализма.
• Развитие способности текстопорождения по законам жанра (литературное ремесло и развитие творческих способностей).
• Формирование способности узнавания текста с позиций его жанровой природы.
3. Педагогический аспект: это совместная деятельность учителя и ученика с использованием.
— методов: эвристическое исследование специфики жанра, деятельность текстопорождения, чтение, обсуждение;
— а также разнообразных форм: традиционный урок, ролевая игра, жанровая карнавализация, игра-мимикрия, игра-агон (состязание), творческая мастерская и групповая творческая работа.
Следовательно, методика обусловливает протекание учебного процесса как деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативного, диалектично сочетающего репродуктивные и творческие методы учебной работы, а также как принципиально технологичного.
Описанная методика представляет собой систему принципов обучения, выдвигаемых современной дидактикой в качестве необходимых и достаточных в концепции образования как целенаправленном формировании личности. (Систему принципов представляем, основываясь на классификации В.И.Загвязинского).345.
1. Принцип единства развивающего и воспитывающего обучения реализуется в том, что знания выступают не целью, а условием становления личности. Цель нашего преподавания — через творческую актуализацию личностной установки осуществлять развитие ученика и воспитание определенного уровня культуры художественного восприятия.
2. Принцип культуросообразности и природосообразности является концептуальным и научно обоснован нами в первой главе.
Принцип активности и сознательности учения представлен тем, что, апеллируя к определенным качествам сознания учеников, учитель организует их осознанную деятельность текстопорождения, а не пассивную передачу информации.
4. Принцип доступности обусловлен тем, что заданный тип деятельности органичен для ученика и делает возможным получение творческих продуктов деятельности и усвоение объема материала.
5. Прочность знаний, умений и навыков обепечивается тем, что они действительно интериоризируются в сознании ученика, потому что получены деятельностиым способом.
6. Принцип положительной мотивации и эмоциональности реализуется не столько благодаря интенции учителя на создание благожелательной творческой обстановки, сколько достижением чувства «самоощущаемости», осознанием учеником значимости творческого самопроявления и в результате переживанием ситуации успеха в рамках конкретных параметров осуществления классицистического подражания.
7. Принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм работы осуществляется в специфике организации урока — творческой мастерской, а также индивидуальной творческой деятельности. Кроме того собственно жанровая категория литературы является коллективно выработанной художественной моделью мира и в то же время опорой в индивидуальном творчестве ученика.
8. Принцип соединения науки и практики реализуется как в содержании учебного материала, где научно-теоретические сведения осваиваются через практическую деятельность и становятся «инструментом» практики. С другой стороны, инновационный характер методики является результатом перенесения в практику преподавания современных научных теорий и удовлетворения определенных потребностей практики образования.
344 Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. — М. 1994 — с. 12.
9. Принцип систематичности также присутствует в методике, в которой последовательно выстроена логика усложнения учебных задач, учитывается преемственность решения учебных задач с целью создания целостной картины как постижения закона конвенциональности искусства. Осуществляется передача комплекса элементов человеческой культуры, единство конкретного и абстрактного (матрицы жанра), продуктивного и репродуктивного как выражение комплексного подхода.
Системность также является характерным принципом методики, которая не исчерпывается простой суммой составляющих её элементов (способов, приемов и соотношение участников учебного диалога), а связан прежде всего со спецификой взаимодействия элементов.
Как система развивающаяся, наша методика сохраняет равновесие преемственности и новизны.
Следовательно, предложенная и описанная методика отвечает требованиям, предъявляемым к образовательной модели обучения как определенной системы.
345 Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М.:Академия, 2001. — с.48−49.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Научно обоснованная и описанная в исследовании методика преподавания литературы нацелена на формирование жанрового мышления школьников 5 класса — эта методика во многом альтернативна традиционному представлению о путях изучения литературы в средних классах школы. «Школа — пространство, знаменитое инертностью своих ценностей, специфически прочной институционной памятью, традициями нормализации молодых членов общества, — пишет философ Е. Г. Трубина в своей недавно вышедшей книге о ментальности учителей современной школы. — И она же — пространство, в котором возможны такие всплески энергии, такие выбросы витальности, что их свидетель долго ещё ходит озадаченный возможностью подобного в царстве дисциплины».346 Предложенная инновационная методика разработана нами, апробирована и достаточно успешно внедрена и реализуется в «царстве дисциплины» — в массовой школе.
В методике соединены традиционные и новационные методы организации учебного процесса. Опираясь на идеи автора «Инновационной технологии литературного образования» В. И. Тюпы, мы разработали непосредственно программу и методический инструментарий адаптации теории к школе. Сделав базовым положением методики то, что формировать жанровое мышление следует не теоретически, а креативно-практически, в соответствии с характером художественной деятельности рефлективного традиционализма, где жанр был доминирующей категорией, а также в соответствии с установкой личности предподросткового возраста, мы осуществили подбор и апробацию художественных текстов для работы на уроке, разработали методы, приемы организации учебного процесса и формы уроков, описанные в исследовании (типы уроков-мастерских, виды заданий и упражнений, способы установления «обратной связи», критерии оценок и т. д.), а также проводили мониторинг развития учащихся в процессе формирования жанрового мышления. Научно-экспериментальная работа требовала теоретического обоснования. Результаты научно-педагогической деятельности, представленные в данном исследовании, показывают, что разработанная нами методика имеет существенное значение для литературного образования школьников.
Предложенный путь формирования жанрового мышления школьников имеет двунаправленное педагогическое действие. Используя несколько в ином ключе уже цитированное нами высказывание Б. Д. Эльконина, заметим, что «рука действующего.
346 Трубина Е. Г. Рассказанное Я: отпечатки голоса. — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2002 — с. 23. ладонью упирается в предмет, а плечом — в само тело", то есть методика как способ организации педагогического воздействия, с одной стороны, направлена на «предмет», на постижение литературного произведения, на достижение определенного уровня литературной образованности, а с другой стороны, — на «тело», на личностное и эстетическое развитие непосредственно ученика.
Первая интенция обращена на собственно литературное произведение, на его открытие для ребенка. Обучение литературе, выполнение методикой образовательной функции — в нашем случае имеет специфическое и весьма важное значение. Знакомясь с разными жанрами, ученик накапливает «культурный капитал», обогащает свою память культурными формами, которые выработало искусство. Обращение на уроке к классическим образцам «чистых» жанров — это приобщение к «высокой» литературе, оно способствует установлению в сознании представления о некоторых эталонах красоты, а следовательно, формирует эстетический вкус. Целенаправленная актуализация жанрового аспекта произведений формирует на протяжении курса представление о семиотической, конвенциональной природе литературы, а стало быть, способствует литературной образованности школьников. При этом расширяется читательский кругозор ученика, потому что на уроке рассматриваются тексты — образцы жанров, которые не дублируют свободное, домашнее чтение ученика, но дополняют его. Мы пытались продемонстрировать жесткую образовательную логику программы обучения литературе на этом этапе учебного процесса.
Другая интенция процесса — изменения, которые происходят в ученике в результате данного педагогического воздействия — воспитательная и развивающая функции методики. В нашем исследовании мы демонстрировали процесс развития речи учеников, навыков работы над словом, становление умения создавать свой текст наподобие образцового, развитие коммуникативных способностей при групповой работе над текстом и при обсуждении стихотворений одноклассников. Но есть и более глубинное развивающее и воспитательное значение методики.
Рассматривая и изучая «устройство» жанровых моделей, воспроизводя их в своих работах, дети получали своеобразный инструментарий, который становился орудием и условием самоактуализации «Я» через деятельность сочинительства. Наши ученики после данного курса научаются владеть стихотворной техникой, им дана возможность и умение выразить свое субъективное состояние в собственном поэтическом тексте.
Занимаясь сочинительством по «линейке» канона, дети чувствуют поддерживающую силу нормы и одновременно уверенность в «правильности» созданных ими стихотворений на основе сравнения с образцом. Всё это формирует состояние «самоощущаемости» (Б.Д.Эльконин) и осознание себя способным творить, создавать культурные образцы, зримо представлять конкретные результаты своей творческой деятельности, что способствует личностному росту и уверенности в своих силах.
Методика предлагает ребенку воссоздавать канонические образцы жанровых моделей мира, и ученик оказывается в ситуации субъективного эмоционально-деятельностного «проживания» разных «способов быть в мире» что также способствует его самоопределению. Причем, это есть самоопределение в культуре: включаясь в «мировую мастерскую» литературы, повторяя ту работу, которую проделали её мастера, ребенок активно «встраивается» в культуру, что является важным элементом его культурного развития. Наша методика дает возможность ребенку чувствовать себя не на экскурсии в «музее литературы», а осознавать себя деятельным участником её «мастерской».
Воспитательное и развивающее значение предложенного пути приобщения к литературе заключается еще и в том, что образовательное влияние учителя осуществляется не путем трансляции готовых смыслов, не путем воздействия на форму «Я» ребенка, а созданием условий для оформления «Я», то есть на установку личности с целью её становления и развития. Причем это воздействие осуществляется не в беседе о литературном произведении, а непосредственно самим текстом, которому подражает ученик.
Описанная методика так организует работу на уроке, что позволяет преодолеть «сосредоточенное молчание одних и профессиональное говорение других». Опыт преподавания и результаты творческих работ учащихся показывают, что следуя описанным путем и используя разработанные нами методы и приемы коммуникативной дидактики в преподавании литературы, учитель достигает того, что дети действительно становятся участниками учебного диалога на уроке, а также вступают в диалог с автором-мастером на определенном языке, обусловленном критериями традиционалистского понимания искусства.
Однако следует отметить, что при абсолютизации одних аспектов литературного развития, целесообразных и закономерных на данном этапе, в преподавании по предложенной методике могут быть в определенной степени дезактуализированы другие. Но это не следует расценивать как расхождение сущего и должного. Важно отметить, что данная методика является только первым этапом на пути формирования «должного» -культурного читателя. «Сущее» — определенный уровень сформированности жанрового видения произведения. Перспектива дальнейшего развития жанрового мышления прослеживается такая: работу в «мастерской стиха» сменяет творческая деятельность в «мастерской прозы» в 6 классе, а затем в начале 7 класса в поле зрения оказываются жанры драмы и в целом прогнозируется становление родо-жанрового понимания произведения, что является необходимым компонентом читательской культуры.
Необходимо заметить, что рассмотренный образовательный этап является не случайным компонентом читательской культуры, а вполне закономерной её частью, исторически предшествующей последующим. Жанровое мышление и исторически, и сущностно — первый уровень осознания текста. И хотя современная литература и литературоведение отводят жанровым категориям отнюдь не такое значимое место, как это было в период рефлективного традиционализма, и вообще утверждается мнение о «кризисе жанра» и якобы уменьшения его роли в литературе, тем не менее, даже если это и так, все равно не теряет своей значимости жанровое мышление как таковое. По словам С. И. Ермоленко, «жанровый канон, свойственный определенной эпохе, может быть отменен, но не может быть отменено жанровое мышление, которое является.
347 онтологическим свойством художественного сознания", и потому важны пути формирования у школьников литературной способности воспринимать произведение в ключе жанра. Жанровое мышление — это всегда целостное мышление, так как жанроцельнённая сфера текста, открывающая начальный ознакомительный уровень диалога с автором, диалога, который может состояться только со сведущим читателем, только тогда жанр начинает свою работу по объединению в «группу» и разведению по «межгрупповым различиям», так как это такой норматив, который существует только в соотнесенности в сознании и писателя, и читателя. Обращение к жанровому освоению произведения -«тактика» восхождения к целостности, первая ступень художественности,организованности произведения, первый уровень диалога понимания.
Другие аспекты литературного произведения, а также читательских умений и творческих способностей будут актуализироваться на следующих этапах образования в соответствии с иными возрастными особенностями школьников. Так в 7−8 классах в рамках постклассицистической парадигмы осуществляется открытие закона эстетической целостности текста. В финале первого образовательного этапа — формирования жанрового мышления — готовится мотивация ко второму циклу, своеобразная эстетическая революция, когда читателя уже не удовлетворяет только жанровая «правильность» произведения. Предполагается решительный переход от прежней креативной установки подражания, разгадки тайн текстопорождения, писательского ремесла — к рецептивной установке на постижение тайн художественной целостности. Однако первоначальная установка не отвергается, а лишь дезактуализируется. Возрастная особенность подросткового периода — рост эмоциональной рефлексии, самоуглубление подростка в мир собственных переживаний, нарастающая субъективность собственных впечатлений и отношения к культурным ценностям — адекватно соотносима с сентименталистской стадией художественого сознания. Эстетический дискурс в этой парадигме иной, основан уже не на критериях мастерства, а на требовании эстетического отношения «автор — текст — читатель» как со-чувствия. Содержание учебного материала нового этапа направлено на постижение целостности произведения, ставятся акценты на эмоциональную читательскую рефлексию и на всматривание в «факторы художественного впечатления»: тропы и их эмоционально-художественную роль, поэтику детали, понятие мотива, систему голосов, художественное время и художественное пространство — и в целом, формируется восприятие текста как имеющего свой внутренний мир. Далее — дискурс романтизма, с открытием закона невоспроизводимости творческого акта и с вниманием к индивидуальности стиля, затем — реалистический дискурс, с присущим ему пониманием произведения как откровения о миреи наконец, в 11 классе — неклассическая художественность XX века как установление «диалога согласия».
Так, следуя принципу понимания диалогичности литературы и стадиальности её развития, автор «Инновационной технологии литературного образования» В. И. Тюпа предлагает вести ученика к становлению культуры художественного восприятия, не пропуская ни одного из этапов и не игнорируя ни один из компонентов читательской культуры, составной частью которой и является жанровое узнавание текста — методика первого этапа такого нетрадиционного пути и представлена в исследовании.
Сегодня к педагогам обращено множество текстов императивной интонации: «Вы должны», «следует учитывать.» — и одновременно они осознают «вызов разнообразия стилей, ценностей, образов жизни, идей, оценок"348, и, может быть, для учителей, находящихся между долженствованием стандарта и выбором, — предложенная методика станет ещё одним научно обоснованным и детально разработанным вариантом приобщения детей к литературе.
347 Ермоленко С. И. Лирика М.Ю. Лермонтова: жанровые процессы: Дис. .докт филол. Наук. — Екатеринбург, 1996.
348 Трубина EX. Там же. — с.25.
