Методы и приемы обучения грамоте

Учет разной подготовленности детей при обучении грамоте требует условного разделения класса на группы. При таком разделении учителю легче правильно распределять учащимся самостоятельные задания, которые наиболее полезны каждому. Группы не оставляют постоянными, так как по мере обучения отстающие дети могут догонять и даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто был лучше подготовлен до поступления в школу. Педагог постоянно изучает растущие возможности учащихся в овладении знаниями и умениями и учитывает это при распределении самостоятельных заданий.

Важнейшее условие такой организации обучения состоит в том, что результаты выполнения самостоятельных заданий должны вливаться в общую работу класса. На основе изучения возможностей детей преподаватель организует работу на материале разной трудности, подбирает доступные для каждого ученика слоги, слова, связные тексты, в чтении которых младшие школьники проявляют свою инициативу, что обусловлено самим подбором материалов текста.

Объединенный общей тематикой материал, по которому учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе, отмечает О. Н. Федерягина, происходит обогащение и развитие представлений о предметах и явлениях, о которых в начальном виде учащиеся узнают из коротких текстов и иллюстраций из букваря [40, с. 14]. Благодаря такой организации обучения учащиеся овладевают чтением успешнее и быстрее, чем обучаясь на одном и том же материале только по букварю.

Обучение грамоте с систематическим, целенаправленным учетом индивидуальной подготовленности учащихся стимулирует активность и самостоятельность учащихся. Они овладевают достигнутыми ими приемами умственной деятельности: производят опережающий звуковой анализ слова, читают элементарные тексты с доски и самостоятельно по книге; каждый выполняет задания, соответствующие его реальным возможностям, и участвует в общей работе класса в той роли, которая ему доступна на данной ступени обучения. Значительное место занимает выполнение самостоятельной работы.

В целом дифференцированное обучение грамоте отвечает требованию ориентироваться не на личный уровень развития, а на «зону ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому [4]).

Организованное учителем взаимодействие в общей работе учащихся разной подготовленности способствует взаимному их обогащению знаниями и умениями. Слабо подготовленные к овладению грамотой учащиеся могут быть сильными в других умениях, например в рисовании, ручном труде, физкультуре. Поэтому педагог обязан использовать эти сильные стороны, чтобы стимулировать их к чтению, письму. Повышая мотивацию, педагог сравнивает достижения учащихся не с достижениями его одноклассников, а только с их же прошлыми достижениями недельной и т. д.

Задача учителя заключается в том, чтобы не только научить детей читать, писать, считать, но и развить у учащихся недостающие умения. Должно достигаться гармоническое развитие личности каждого ребенка, как умственное, так и физическое. Увеличение доли самостоятельной работы для более сильных учащихся позволяет учителю уделять больше внимания слабым ученикам. К этому, отмечает О. Н. Федерягина, направлена разумная перспективность в изучении букварного и внебукварного материала, который всегда в распоряжении учащихся [18, с. 15].

Дифференцированное обучение грамоте с использованием заданий равного уровня трудности соответственно изменяет применение учителем методов обучения с учетом подготовленности разных групп учащихся.

Возникает необходимость постоянного совершенствования конспекта урока, текстов для дополнительного чтения, создания новых карточек для выполнения анализа звуковой структуры слов, письма, разного рода речевых и логических упражнений.

При этом необходимо учитывать снижение возраста детей, обучающихся грамоте, и стремительный рост информации в развивающий, дошкольный период. В обучении шестилетних детей все большее место занимают дидактические игры, приобретающие признаки самостоятельного метода обучения.

Однако, понимая необходимость организации дифференцированного обучения, ни ученые-педагоги, ни учителя-практики не могут найти адекватное основание для дифференциации учащихся. Они сталкиваются со следующими противоречиями: делить детей по уровню развития не корректно. Надо продолжать искать методы, позволяющие успешно учить всех, уделяя должное внимание каждому ученику. Однако действительность такова, что обычный учитель не в состоянии с одинаковым успехом честно работать с детьми разных задатков и готовности к учению. По замечанию О. Е. Курлыгина, дифференциация необходима для повышения эффективности обучения [8, с. 15].

Обучение письму является сложным процессом, поэтому требует предварительной подготовки детей к самому процессу письма. В методике обучения письму, при обучении написаниябукв нередко используются одни и те же приемы: предварительное рассматриваниеэлементов буквы, сравнение их с элементами соответствующей печатной буквы, предварительное написание сложных элементов букв.

А. А. Николаева отмечает, что эти приемы, хотя и не всегда дают необходимое качество письма, являются важными на первоначальном этапе обучении письму букв [12, с. 30]. Причину слабой эффективностиданного вида работы усматривает в общем подходе при обучении детей написанию письменных букв алфавита. Ведь каждая буква имеет свою, отличную отдругих буквенных форм конфигурацию, хотя во многих буквах и имеются некоторые общие элементы. Поэтому необходима индивидуальная дополнительная работа по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.

В данном случае может помочь дифференцированный подход при формировании этих умений. После объяснения учителем правила написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука, пишут букву или ее элементы. Учитель получает возможность проконтролировать, как ученик понял написание данной буквы, и может помочь ребенку устранить ошибки до того, как тот начнет писать в тетради. Обучая детей написанию букв, желательно давать им образ той или иной из них в виде рисунка, напоминающего ее конфигурацию.

Дифференцированный подход в процессе обучения письму осуществляется и при проведении индивидуальной работы с учащимися. Например, для леворуких детей доминирующим приемом может стать копирование.

Дети, отмечает М. М. Безруких, пишущие левой рукой, при написании букв часто путают траекторию движений, пишут буквы в обратном направлении, поэтому образцы должны иметь стрелки, которые бы указывали на начальное и дальнейшее движение при написании буквы [2, с. 23].

Леворукий ребенок часто с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен написать, и как он должен это сделать, он как бы не видит строку, уводя букву за верхнюю и нижнюю строку. Он путает не только правую и левую сторону буквы, но даже верх и низ. Особенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию. Для того чтобы преодолеть эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. Для этого можно М. М. Безруких предлагает использовать комплекс упражнений, разработанных специалистами — физиологами и методистами:

• — копирование различных фигур и их сочетаний;
• — воспроизведение их по памяти;
• — обведение фигур (букв) по точкам;
• — различение фигур среди других.

Вы можете варьировать эти задания, усложнять или упрощать их в зависимости от успешности выполнения [2, с. 23].

Для детей, которые при письме в рабочей строке из-за боязни не довести букву или написать выше рабочей строки сильно сжимают ручку в руке, что вызывает значительное перенапряжение руки, может использоваться предварительная работа на нелинованном листе, где учащийся без ограниченных линий свободно пишет букву или ее элементы.

С детьми, у которых обнаруживается высокая степень неустойчивости внимания, нужно проводить предварительную работу, вызывающую у них живой интерес. До написания буквы или ее элементов в тетради ребенку надо заранее записать в рисунке или целую букву, или ее элементы.

Формирование элементарных графических навыков необходимо для обучения первоначальному письму. Как отмечает А. А. Николаева, освоение графики связано с развитием пространственных представлений, с совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности и плавности движения руки [12, с. 32].

Осуществляя дифференцированное обучение на уроке письма, педагог получает возможность предупредить ошибки детей, оказать им конкретную помощь, после чего ученики начинают писать правильно.