Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика изучения категории числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий

Диссертация: Методика изучения категории числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Уровень сформированности грамматических знаний и умений у учащихся возрастает от шестого к одиннадцатому классу, у студентов языкового факультета он продолжает расти от первого курса к пятому, в то время как у студентов неязыкового факультета этот уровень резко снижается по сравнению с одиннадцатым классом. У студентов неязыкового факультета в русском языке происходит его «наращивание» за годы… Читать ещё >

Методика изучения категории числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы методики изучения числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий
    • 1. Психологические основы методики поэтапного формирования умственных действий
    • 2. Категория числа существительного в русском и английском языках
    • 3. Из истории вопроса о развивающих возможностях обучения грамматике
      • 3. 1. Функционально-семантическое направление в изучении морфологии как средство языкового развития учащихся
      • 3. 2. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках
  • Выводы
  • Глава 2. Состояние языкового развития учащихся при изучении морфологии (на примере темы «Категория числа имени существительного» в английском и русском языках)
  • §-1.Тема «Категория числа имени существительного»
  • Анализ программ и учебников
    • 1. 1. Анализ программ и учебных пособий по русскому языку
    • 1. 2. Анализ программ и учебных пособий по иностранному языку (английский язык)
    • 2. Виды заданий по диагностике языкового и умственного развития учащихся при изучении грамматики
    • 3. Организация и проведение диагностирующего эксперимента на материале темы «Категория числа имени существительного»)
      • 3. 1. Содержание диагностических заданий по русскому языку и диагностируемые параметры
      • 3. 2. Содержание диагностических заданий по английскому языку
    • 1. Г- и диагностируемые параметры
    • 4. Результаты диагностирующего эксперимента
      • 4. 1. Результаты диагностирующего эксперимента по русскому языку
      • 4. 2. Результаты диагностирующего эксперимента по английскому языку
  • Выводы
  • Глава 3. Методика изучения категории числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий
    • 1. Цели и задачи обучающего эксперимента
    • 2. Обучающая программа «Формирование умения образовывать множественное число существительных английского языка»
    • 3. Экспериментальное обучение (английский язык)
    • 4. Обучающая программа «Формирование умения образовывать множественное число существительных русского языка»
    • 5. Экспериментальное обучение (русский язык)
  • Выводы

Язык является обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим средством человеческого общения. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования коммуникативных умений личности, развития логического, абстрактного мышления, общего образования обучающихся, осознания ими языковых явлений.

Однако развивающие возможности русского и иностранного языков, в частности, раздела морфологии, не реализуются в современных образовательных учреждениях.

Обучающиеся демонстрируют низкий уровень сформированности грамматических умений и знаний.

Актуальность темы

данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий эффект при формировании языковых знаний, умений и навыков за счет использования теории поэтапного формирования умственных действий, рассматривающей деятельность как предмет изучения, а действие как единицу анализа.

Реальные условия для успешного решения данной проблемы создает необходимая для нашего исследования научная база: концепция взаимосвязи обучения и развития мышления и речи, заложенная работами J1. С. Выготского, С. J1. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьеватеория деятель-ностного подхода в обучении, разработанная П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, поиски путей преодоления формализма в преподавании грамматики (в частности, морфологии) языка Ф. И. Буслаева, Ф. Ф. Фортунатова, К. Д. Ушинского, М. Н., Скаткина, И. Я. Лернера, а также методические исследования алгоритмизированного обучения Н. Н. Алгазиной, А. И. Власенкова и др.

Отличительной особенностью данного исследования является то, что в нем предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического материала по теме «Категория числа имени существительного», определено содержание опытного обучения, создана система развивающих упражнений, реализующих деятельностный подход в обучении морфологии и способствующих эффективному усвоению материала. Исследование предполагало сопоставление предъявления экспериментальной методики на материале двух языков: русского и английского, что также является специфической чертой данной работы.

Объектом исследования является процесс формирования языковых понятий и умений на материале темы «Категория числа имени существительного».

Предмет исследования — методика изучения категории числа имени существительного, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий.

Целью исследования является разработка методики формирования умения образовывать множественное число существительных русского и английского языков, реализующая деятельностную теорию учения.

На основе объекта, предмета и цели была определена гипотеза исследования: эффективность процесса формирования морфологических умений (в частности, умения образовывать формы множественного числа существительных), может быть достигнута в результате реализации на практике обучения, основанного на методике поэтапного формирования умственных действий, основными компонентами которой являются таблица ООД, схема ООД, шесть этапов усвоения схемы ООД, система упражнений. Это связано с тем, что будет происходить осознание умственных действий, способствующее эффективной работе с языковым материалом, будет успешно формироваться умение переноса сформированного действия на новый материал, произойдет систематизация и обобщение морфологических знаний и умений.

В соответствии с характером гипотезы были использованы следующие методы исследования:

— историко-теоретический (изучение философской литературы, анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования);

— практический (наблюдение за ходом учебного процесса, отбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, изучение продуктов деятельности учащихся, тестирование, проведение диагностирующего и обучающего экспериментов);

— количественного анализа (обобщение и анализ результатов диагностики, материалов экспериментального обучения с целью их корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования студентов и школьников, выявление эффективности разработанной методики).

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем:

1. Разработаны параметры диагностики, позволяющей определить уровень сформированности грамматических умений и знаний;

2. Предложена модель методики поэтапного формирования умения образовывать формы множественного числа существительных английского и русского языка, реализующая деятельностный подход к обучению;

3. Создана схема ООД, в которой предпринята попытка сбора, обобщения и систематизации лингвистического материала по теме «Категория числа имени существительного» в английском и русском языках, определено содержание обучения;

4. Создана система упражнений, реализующих деятельностный подход при обучении морфологии и способствующих эффективному усвоению морфологического материала.

Теоретическая значимость исследования состоит.

1. в анализе и решении проблемы алгоритмизированного обучения на морфологическом материале, представляющем собой «второй этаж абстракций», логику языка, без усвоения которой невозможно полноценное умственное развитие;

2. в разработке параметров и системы диагностических заданий по развитию морфологических способностей;

3. в разработке модели поэтапного формирования умственных действий, реализующей деятельностную методику в качестве одной из форм алгоритмизированного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика внедрена в практику обучения студентов нефилологического факультета (технологии, предпринимательства, сервиса и туризма Орловского государственного университета) вузов и может быть использована при обучении русскому и иностранному языку как в вузе, так и в старших классах средней общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. При изучении абстрактных морфологических понятий использование модели поэтапного формирования умственных действий оказывает развивающее воздействие на усвоение абстрактной грамматической теории, на совершенствование грамматических умений и навыков.

2. Эффективность процесса усвоения морфологических понятий может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами методики, где процесс обучения рассматривается как деятельность, «действие — как единица анализа, а обучающиеся получают возможность за минимальные сроки приобрести целостное представление об изучаемом грамматическом явлении.

3. К параметрам, позволяющим диагностировать степень сформированное&tradeграмматических умений, относятся следующие:

— понимание сущности и смысла категории числа, осознание восприятия категории числа;

— умение опознавать в тексте и разграничивать формы единственного и множественного числа;

— владение средствами выражения числа;

— умение опознавать существительные, имеющие только форму единственного числа;

— уровень владения знаниями о существительных, имеющих только форму единственного числа;

— умение опознавать существительные, имеющие только форму множественного числа;

— уровень владение знаниями о существительных, имеющих только форму множественного числа;

— умение использовать различные формы числа существительных;

— умение трансформировать формы единственного числа и конструировать их в формы множественного числа;

— сформированность чувства языка, умение опознать употребление форм числа в несвойственном им значении.

4. Экспериментальная методика изучения категории числа существительных должна включать в себя таблицу схемы ООД, схему ООД, систему упражнений, шесть этапов усвоения: мотивационный, выведения схемы ООД, материальный или материализованный, громкоречевой, внешней речи про себя, скрытой речи (умственный), задания на диагностику уровня сформированное&tradeумений учащихся.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых /около 300 человек/, а также положительными результатами проведенного экспериментального обучения.

Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры профильного обучения иностранным языкам, кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе, на научно-практических конференциях.

Орловского государственного университета и Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика обучения языкам и литературе в школе и вузе» в 2000, 2001, 2002 гг.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе /1999— 2000 гг./ изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная общему и языковому развитию личности. Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы развития морфологических способностей школьников и студентов.

На втором этапе /2000;2001 гг./ был осуществлен диагностический эксперимент. Он охватил учащихся шестых и одиннадцатых классов средней школы № 1 г. Орла, а также студентов первых и пятых курсов факультетов «Технология предпринимательства, сервис и туризм», «Иностранные языки» и «Филологический» Орловского государственного университета. Осуществлялась подготовка программ опытного обучения и разработка учебных материалов по теме «Категория числа имени существительного».

На третьем этапе /2001;2002/ составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся на факультетах «Технология предпринимательства, сервис и туризм» и «Филология».

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Выводы по третьей главе диссертации.

Результаты обучающего эксперимента позволяют сделать следующие выводы по третьей главе диссертации:

1. Методика поэтапного формирования умственных действий оказывает развивающий эффект на овладение учащимися знаниями категории числа имени существительного: о существительных, у которых совпадают формы единственного и множественного числа, существительных, имеющих только форму множественного числа, существительных, имеющих только форму единственного числа.

2. Кроме того, предлагаемая методика эффективно воздействует на формирование умений трансформировать и конструировать формы числа имен существительных английского языка и русского языка.

3. Однако не все языковые умения формируются в достаточной степени успешно. Наибольшие затруднения вызывают задания на трансформацию и конструирование языкового материала. Возможно, впоследствии для устранения ошибок следует включать в упражнение по английскому языку большее количество заимствованных существительных и существительных, у которых формы единственного и множественного числа совпадают. В упражнения по русскому языку для устранения ошибок следует включать большее количество существительных, нетипичных по формообразованию. Думается, что после упомянутых усовершенствований в упражнении работа будет проходить более эффективно. Возможно, если обучение будет разбито на несколько частей, с временными перерывами, это также окажет положительное влияние на результаты работы.

4. Если в английском языке удалось включить в алгоритм практически все случаи образования множественного числа существительных, то при составлении алгоритма для русского языка пришлось отсеять ряд наименее частотных случаев. Их отбор происходил на этапе составления схемы ООД. Учет всех случаев без исключения привел бы к нарушению стройности алгоритма, его усложнению. Русский язык необыкновенно разнообразен, он располагает обилием форм, вариантов, в нем наблюдается множество отступлений от правил. Поэтому, несмотря на то, что в целом, схема работает одинаково успешно как для английского, так и для русского языка, позволяя систематизировать знания и умения, совершенствовать умственные операции, схема ООД для русского языка не дает представления обо всех случаях образования множественного числа существительных. Над подавляющим большинством из них удалось поработать и включить их в схемуотсеянные же на этапе составления схемы ООД случаи предоставляют материал для дальнейшей работы.

5. В целом, методика поэтапного формирования умственных действий оказывает развивающий эффект на овладение учащимися знаниями о категории числа имени существительного, независимо от того, на материале какого языка проводился эксперимент, и оказывается эффективней обычной на 70%.

Заключение

.

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. К основным выводам, полученным в результате исследования, относятся следующие:

1. Эффективность процесса формирования морфологических умений (в частности, умения образовывать формы множественного числа существительных) может быть достигнута в результате реализации на практике обучения, основанного на методике поэтапного формирования умственных действий, основными компонентами которой являются таблица ООД, схема ООД, шесть этапов усвоения схемы ООД, система упражнений. Это связано с тем, что происходит осознание умственных действий, способствующее работе с языковым материалом, формируется умение переноса сформированного действия на новый материал, происходит систематизация и обобщение знаний и умений.

Языковое развитие предполагает взаимодействие единого комплекса компонентов языковой способности, их межфункциональных связей и отношений. Поэтому при обучении морфологии необходимо, помимо совершенствования собственно грамматического компонента, развивать логико-языковой компонент.

В исследуемой грамматической способности можно выделить следующие компоненты: 1) осмысление изучаемой морфологической теории- 2) восприимчивость к семантике грамматических единиц- 3) сформированность логико-грамматических операций. Следовательно, оптимальной можно признать модель обучения, строящуюся как поэтапное осознанное формирование умственных действий с осмысленным языковым материалом.

2. Для проверки правильности данного утверждения нами был проведен констатирующий эксперимент на разных этапах обучения, а также выполнен анализ действующих стабильных программ и учебников по русскому и иностранному (английскому) языкам. Полученные результаты позволяют судить, о том, что представлена неполная, порой фрагментарная информация, не дающая цельного представления о теме. Основным приемом донесения информации являются правила с инструкцией «Запомни». Вместо того чтобы обучать алгоритму рассуждения, применимого к большому количеству однотипных форм, в учебниках английского языка учащимся предлагается запомнить единичные примеры формообразования, как исключения из правил. При этом авторы учебников иногда допускают смешение разных способов образования форм множественного числа, приводя их в одном блоке для запоминания. И тогда у учащихся не формируются логические операции, необходимые для осознанного (а, затем, и интуитивного) правильного формообразования.

На наш взгляд, наиболее приемлемым был бы следующий вариант презентации темы «Категория числа имени существительного»: в учебнике приводится лингвистический текст, дающий представление о категории числа, об основных способах образования множественного числа существительных, отражающий и другие характерные для данного явления черты, со всеми их группами, иллюстрируемыми достаточным количеством примеров. Необходимы как логико-языковые, так и творческие упражнения по развитию логического и образного мышления. Безусловно, положительный развивающий эффект несет в себе индуктивный путь подачи теоретических сведений с предъявлением материала для ознакомления и выводов.

3. Этот вывод подтверждается и объективными результатами диагностики грамматических умений и знаний учащихся шестых, одиннадцатых классов школы, студентов первых, пятых курсов языковых и неязыковых факультетов университета.

Анализ сводных данных по «продвинутому» уровню позволяет судить о том, что уровень знания средств выражения грамматической категории числа, понимания сущности и смысла категории числа, знания о существительных, имеющих только форму единственного или множественного числа у тестируемых выше, чем умения опознавать в тексте и разграничивать формы единственного и множественного числа, опознать существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа. Слабо развито умение трансформировать формы единственного числа и конструировать их в формы множественного числа, чувство языка находится на низком уровне.

Уровень сформированности грамматических знаний и умений у учащихся возрастает от шестого к одиннадцатому классу, у студентов языкового факультета он продолжает расти от первого курса к пятому, в то время как у студентов неязыкового факультета этот уровень резко снижается по сравнению с одиннадцатым классом. У студентов неязыкового факультета в русском языке происходит его «наращивание» за годы учебы в вузе, но почти по всем параметрам выпускники неязыковых вузов так и не достигают уровня выпускников школы. В английском языке у них происходит стремительно понижение уровня владения грамматическими знаниями и умениями от первого к пятому курсу.

Тестируемые, участвовавшие в диагностическом эксперименте, продемонстрировали уровень грамматических знаний, соответствующих «житейскому» представлению о единичности — множественности. Поскольку знания получены в процессе обучения механически, без осознания, учащиеся не овладевают «вторым этажом абстракции», отсюда возникают ошибки.

Так как процесс обучения формализован, направлен только на усвоение формы, ею учащиеся и владеют чуть лучше, чем значением категории числа.

Результаты замера показывают, что такие понятия, как чувство языка и теоретические знания существуют отдельно друг от друга, а не во взаимосвязи. Безусловно, у учащихся есть потенциал, но он оторван от всего процесса обучения, на уровне элементарного «дограмматического чувства». Они не в состоянии объяснить явление, ограничиваясь лишь неясными ощущениями. А если бы они могли правильно дать развернутое объяснение своей языковой догадки, то это был бы уже второй уровень чувства языка, так называемый «свернутый», сформированный на основе осознанного изучения теории.

Следовательно, нужно учить умственным действиям, чтобы формирование чувства языка шло через осознание теории, выходя на качественно новый уровень. Тогда обогатятся и умения и знания по другим параметрам, возрастут умения по трансформированию и конструированию языковых явлений, а, следовательно, будет успешно осуществляться качественный перенос умственных действий на другой языковой материал.

4. Нам видятся два пути повышения эффективности процесса обучения грамматике: улучшение содержания и создание целостного представления о категории числа существительныхвнедрение новых методик, эффективных и оптимальных для усвоения абстрактных грамматических понятий. Это обстоятельство побудило нас обратиться к поиску новых возможностей обучения, опирающихся на деятельностную теорию П. Я. Гальперина. Она предусматривает учет всех частных случаев того или иного класса явлений и предлагает методику их быстрого и качественного усвоения.

Предложенная нами модель методики поэтапного формирования умения образовывать формы множественного числа существительных английского и русского языка оказалась эффективней традиционной образовательной модели на 70%.

В результате экспериментального обучения выяснилось, что методика поэтапного формирования умственных действий оказывает развивающий эффект на овладение учащимися знаниями категории числа имени существительного: о существительных, у которых совпадают формы единственного и множественного числа, существительных, имеющих только форму множественного числа, существительных, имеющих только форму единственного числа.

Кроме того, предлагаемая методика эффективно воздействует на формирование умений трансформировать и конструировать формы числа имени существительных английского языка и русского языка.

Если в английском языке удалось включить в алгоритм практически все случаи образования множественного числа существительных, то при составлении алгоритма для русского языка пришлось отсеять ряд наименее частотных случаев. Их отбор происходил на этапе составления схемы ООД. Учет всех случаев без исключения привел бы к нарушению стройности алгоритма, его усложнению.

Русский язык необыкновенно разнообразен, он располагает обилием форм, вариантов, в нем наблюдается множество отступлений от правил. Поэтому, несмотря на то что в целом схема работает одинаково успешно как для английского, так и для русского языка, позволяя систематизировать знания и умения, совершенствовать умственные операции, схема ООД для русского языка не дает представления обо всех случаях образования множественного числа существительных. Над подавляющим большинством из них удалось поработать и включить их в схемуотсеянные же на этапе составления схемы ООД малочастотные и уникальные случаи предоставляют материал для дальнейшей работы.

Перспективы исследования.

Предложенная методика может быть использована при обучении русскому к! и английскому языкам как в среднем и старшем звене средней школы, так и в вузовском обучении, как для быстрого приобретения качественных знаний, так и для тренинга, систематизации и обогащения уже имеющихся знаний.

Перспективным является перенос экспериментальной методики на изучение других морфологических тем и разделов науки о языке.

Кроме того, в связи с изменением социально-экономической и политической ситуации, появлением вынужденных переселенцев и беженцев, миграцией населения из стран СНГ в среднюю полосу России, когда важно в сжатые сроки интегрировать эту часть населения в новую для них языковую среду, возможно и использование данной методики при обучении русскому языку как иностранному.

Безусловно, перспективным направлением является алгоритмизация обучающего материала, позволяющая составлять типовые информационные модели для дистантного обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В. В., Швачко С. А., Букреева Е. И. и др. Категория количества в современных европейских языках. Киев: Наукова думка, 1990. — 345 с.
  2. А. Д. Грамматика и ее значение в общем образовании человека// Родной язык в средней школе: Опыт методики. 2-е изд-е. — М., 1912. -С. 81 -102.
  3. А. Г. Изучение имени существительного как части речи в 5 классе// Русский язык в школе. 1971. — № 5. — С. 25 — 27.
  4. А. Психологическое тестирование: в 2-х томах М.: Педагогика, 1982.-Кн.1.-318 е.- Кн. 2−295 с.
  5. В. А. Сравнительная типология английского и русского языка. -М.: Просвещение, 1979ю 320 с.
  6. В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-243 с.
  7. О. В., Михеева И В. Английский язык: учебник для 6 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение, 2001. — 352 с.
  8. О. В., Михеева И. В. Английский язык: учебник для 7 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение, 2000. — 304 с.
  9. В. В. Русский язык. Практика: сборник задач и упражнений. — М.: Просвещение, 1992. 316 с.
  10. В. В., Чесноков Л. Д. Русский язык. Теория. М.: Просвещение, 1998.-255 с.
  11. М. Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка// Русский язык в школе. 1979. — № 4. — 276 с.
  12. Е. А. Изучение имени существительного в 5 классе. Л.: Учпедгиз, 1954. — 124 с.
  13. Е.А. и др. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974. — 398 с.
  14. . В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1965. — 246 с.
  15. М. 3., Добрынина Н. В., Ленская Е. A. Enjoy English. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. Обнинск: Титул, 1997. — 98 с.
  16. Д. 17. Биболетова М. 3., Добрынина Н. В., Ленская Е. A. Enjoy English. Учебникдля начальной школы. Обнинск: Титул, 1997. — 100 с.
  17. А. И. Взаимосвязь морфологии и синтаксиса при изучении частей речи (на материале темы «Имя существительное»)// Об изучении имени существительного в 5 классе. М.: Просвещение, 1963. — С. 7 — 40.
  18. Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1984. — 150 с.
  19. Д. Н. К характеристике вопросов абстракции и обобщения при усвоении грамматики// Вопросы психологии. 1958. — № 4. — С. 123 -145.
  20. А. В. Грамматическая категория и контекст. Л.: Наука, 1971. -115 с.
  21. А. В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. — 136 с.
  22. Н. А., Котий Г. А., Лукьянова Н. А. Учебник английского языка в 2—
  23. XI х частях. 4.1. — М.: ГИС, 1992. — 637 с.
  24. Дж. Психология познания. М.: Просвещение, 1977. — 320 с.
  25. Н. С. Проверка усвоения системы морфологических понятий учащимися средней школы. Автореферат диссертации. Канд. пед. на-ук-М.: 1971.-28 с.
  26. Л. Л. Трудные вопросы морфологии. М.: Просвещение, 1976. — 167с.
  27. А. Преподавание русской грамматики// Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях. Москва, 1912. — С. 24—29.
  28. Ф. И. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1959.-234 с.
  29. Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-248 с.
  30. Г. А. Как избежать грамматических ошибок. М.: Москва -Синтез, 2001.- 150 с.
  31. И. Н., Афанасьева О. В. Английский язык: учебник для 4класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение, 1999. — 448 с.
  32. И. Н., Афанасьева О. В. Английский язык: учебник для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. -М.: Просвещение, 1997.- 335 с.
  33. И. Н., Притыкина Т. А. Английский язык: учебник для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение, 1998.- 240 с.
  34. И. Н., Притыкина Т. А. Английский язык: учебник для 3 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение, 1997. — 351 с.
  35. В. В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: АПН РСФСР, 1975. — 356 с.
  36. В. В. Русский язык, изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1972.
  37. В. В. Русский язык. М.- J1.: Учпедгиз, 1947. — 772 с.
  38. В. В. Форма слова и части речи в русском языке// Избранные работы по русскому языку. М.: АПН, 1959. — С. 34 — 41.
  39. Вообрази себе. Поиграем- помечтаем. М.: Эйдос, 1994. — 55 с.
  40. Л. С. Мышление и речь. М — Л.: Огиз — Соцэкгиз, 1934.
  41. Л. С. Проблема умственной отсталости// Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1982. т.5. — 284 с.
  42. П. Я. К учению об интериоризации// Вопросы психологии. -1966,-№ 5.-С. 32−39.
  43. П. Я. О психологических основах программированного обучения// Новые исследования в педагогических науках. М.: вып.4, 1965. — С. 23 — 34.
  44. П. Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1976.
  45. П. Я. К проблеме внимания// Доклады АПН РСФСР. 1958. -№ 4. — С. 78 — 83.
  46. П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления// Вопросы психологии. 1966. — № 4. — С. 128- 135.
  47. П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во МГУ, 1985. — 345 с.
  48. П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий// Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Учпедгиз, 1954. -С. 45 -54.
  49. П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Просвещение, 1966.- 156 с.
  50. П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения// Программированное обучение. М.: Просвещение, 1964.- С. 6 — 13.
  51. П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. М.: 1959. — С. 46 -51.
  52. П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий// Доклады АПН РСФСР. 1958. — № 3. — С. 145 -149.
  53. П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Просвещение, 1974. 156 с.
  54. П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании// Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. — М.: МГУ, 1958. — С. 46 — 57.
  55. А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 2. М.: изд-во АПН РСФСР, 1949. — 192 с.
  56. Е. В., Д1ендельс Е. И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969. — 184 с.
  57. Н. Д. Обучение школьников морфологическому анализу на основе репродуктивной и продуктивной деятельности: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1987.-267 с.
  58. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. — 195с.
  59. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. — 190с.
  60. А. В. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисом как ведущий тактический принцип изучения грамматики в школе// Русский язык в школе. 1975. -№ 5. — С. 18 — 20.
  61. А. В. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисом как ведущий тактический принцип изучения грамматики в школе// Русский язык в школе. 1975, — № 5. -С. 18−20.
  62. А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 304 с.
  63. С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М.: Просвещение, 1964. 370 с.
  64. JI. В. Развитие младших школьников в процессе обучения// Начальная школа. 1958. — № 7. — С. 19 -24.
  65. JI. В. Усвоение знаний и развитие школьников// Народное образование. 1967. — № 9. — С. 2 — 9.
  66. А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1964. — 310 с.
  67. Зоммерфельдт К.-Е. О взаимоотношении лексики и грамматики (К вопросу о выражении сравнений в сложных прилагательных немецкого языка)// Иностранные языки в школе. 1984. — № 5. — С. 3 -6.
  68. Игнатова J1. Имя существительное// Методические разработки по грамматике, изд-е 2-е. М.: 1949. — С. 39 — 59.
  69. Т. Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебник. 3-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1992. — 255 с.
  70. Известия Академии наук СССР. Отделение общественных наук. -1931.- 370 с.
  71. . А. Строй современного английского языка. JL: Просвещение, 1971.-390 с.
  72. JI. Л., Чахоян JI. П. Хрестоматия по теоретической грамматике английского языка. — JL: Просвещение, 1967. 350 с.
  73. Н. А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. — 142 с.
  74. Т. А. Упражнения при функционально направленной грамматике// Иностранные языки в школе. 1987. — № 3. — С. 68 — 72.
  75. Калмыкова 3. И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения// Обучение и развитие. М.: 1966. — С. 11−13.
  76. Калмыкова 3. И. Некоторые приемы диагностики умственного развития в процессе обучения// Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М.: 1964. — С. 89−91.
  77. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.
  78. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. -48 с.
  79. Кверидо Рено М. Творчество в образовании: вальдорфский подход О.: 1993.- 130 с.
  80. Ф., Гринбаум С., Лич Дж., Свартвик Я. Грамматика современного английского языка для университетов. М.: Высшая школа, 1982. — 386с.
  81. М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  82. Г. В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте// Принципы и методы семантических исследований. М.: Просвещение, 1976. — С. 36 — 40.
  83. Котова 3. И., Дубянская 3. И., Биренбаум Я. Г. Лабораторные работы по английскому языку. М.: Высшая школа, 1973. — 216 с.
  84. И. Г., Дубовский Ю. А. Сравнительная типология английского и русского языков. Минск: Вышейшая школа, 1980. — 328 с.
  85. И. Т. Теоретическая грамматика английского языка. М.: Просвещение, 1976. — 257 с.
  86. Краткий словарь по философии М.: Просвещение, 1979. — 650 с.
  87. М. П. О роли грамматики в учебном процессе// Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. Устная народная речь. М.: 1989. — С. 87 — 96.
  88. Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. — 156 с.
  89. Н. И. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1983.-253 с.
  90. В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. и др. English. Книга для учителя к учебнику для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.
  91. В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. и др. English. Книга для учителя к учебнику для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.
  92. В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. и др. English. Рабочая тетрадь к учебнику для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000.
  93. В. П., Jlana Н. М., Перегудова Э. Ш. и др. English. Рабочая тетрадь к учебнику для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000.
  94. В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. и др. English. Учебник для5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000.
  95. В. П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. и др. English. Учебник для6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000.
  96. Т. А., Баранов М. Г. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учереждений. — М.: Просвещение, 1996. 320 с.
  97. В. И. Полное собрание сочинений, т.29. М.: АН РСФСР, 1970. -340с.
  98. Лидман-Орлова Г. К. Лингвометодические основы работы над лексикой при изучении частей речи// Развитие речи на уроках морфологии. М.: Просвещение, 1979. — С. 11 — 15.
  99. Лидман-Орлова Г. К. Об изучении морфологии на синтаксической основе// Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. — С. 104- 120.
  100. В. Я. Память в процессе развития. М.: Просвещение, 1976.
  101. И. И. Понятийные категории в языке// Вестник военного института иностранных языков. 1945. — № 1. — С. 15.
  102. И. Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. — 254 с.
  103. А. И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. -М.: Просвещение, 1975. 175 с.
  104. Э. Я. Основы теоретической грамматики английского языка. Киев: Выща школа, 1984. — 297с.
  105. В.А. Обогащение словарного запаса учащихся в процессе усвоения грамматики// Преподавание грамматики в школе. Л., 1974. — С. 124- 160.
  106. .Ю. Синтаксис речевой деятельности Минск: Вышейшая школа, 1978. — 152 с.
  107. В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. М.: Просвещение, 1989. — 223 с.
  108. М. Н. О частях речи в русском языке// Вопросы грамматического строя. М.: Учпедгиз, 1955. — С. 7 -11.
  109. А. В. Самоучитель английского языка. М.: Высшая школа, 1992.-255 с.
  110. А. М. Грамматика в новой школе// Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. — С. 112 — 130.
  111. А. М. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе// Родной язык в школе. 1924. — № 6. — С. 78 — 87.
  112. А. М. Русский синтаксис в научном освещении, 7-е изд-е. М.: Учпедгиз, 1956. — 123 с.
  113. Р. Н., Валькова Д. В., Маловицкий Л. Я., Федоров А. К. Современный русский язык: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности 2101, изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1986. -464 с.
  114. Р. Н., Федоров А. К., Бахалова Т. Н. Сборник упражнений по современному русскому языку. Тула, 2001. — 190 с.
  115. Р.Н., Федоров А. К., Бахвалова Т. Н. Современный русский язык. Учебник. Тула, 2001. — 174 с.
  116. А. А. Из записок по русской грамматике. М.: Просвещение, 1977.-267с.
  117. Программа «Иностранные языки 2−10 классы» для школ с углубленным изучением иностранного языка. — М.: Просвещение, 1988. 36 с.
  118. Программа «Иностранные языки. Английский, немецкий, французский, испанский. 1 4 кл. начальной школы общеобразовательных учережде-ний. 1 — 11 кл. общеобразовательных учереждений». — М.: Просвещение, 1997, — 60 с.
  119. Программа курса «Современный русский язык (словообразование, морфология)» для специальности «Филология». Орел, 2000. — 50с.
  120. Программа по иностранным языкам для неязыковых факультетов университетов и вузов. Пр А. И. Комаровой. М.: МГУ, 1998. — 70 с.
  121. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений. 1996 1997 учебный год. М.: Просвещение, 1996 — 78 с.
  122. Е. Н. Языковое развитие учащихся при обучении морфологии /5 класс/. М., 1992. -264 с.
  123. М. М., Лекант П. А. Русский язык. Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 1999. — 391 с.
  124. У. К. Учителя и машины. М.: Просвещение, 1968. — 323 с.
  125. С. Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1989, т.1,-288 с.
  126. Русская грамматика, т.1, Академия наук СССР. П/р Н. Ю. Шведовой. -М.: Наука, 1980.-783 с.
  127. Е. Н., Раевская Н. Н., Медведева Л. М. Лингвистические чтения. Киев: Выща школа, 1985. — 280 с.
  128. А. Е. Части речи в русском языке. М.: Просвещение, 1971.- 176 с.
  129. Н. Ф. Педагогическая психология. М.: AcademA, 1998.288 с.
  130. Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Просвещение, 1969. — 230 с.
  131. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1984. — 180 с.
  132. Н. Ф., Володарская И. А. Отечественные теории учения. М.: Помощь, 1996.-103 с.
  133. Н. Ф., Николаева В. В. Зависимость формирования геометрических понятий от исходной формы действия// Доклады АПН РСФСР. — 1961.-№ 6.-С. 68−79.
  134. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-86 с.
  135. А. В. Методика русского языка в средней школе, 3-е изд-е. -М.: Просвещение, 1980. -406 с.
  136. А. В. Некоторые вопросы теории методики преподавания грамматики// Русский язык в школе. 1972. — № 2. — С. 13−21.
  137. А. Н. Части речи лексико-семантические разряды слов// Вопросы теории частей речи на материале языков различных типов. — Л.: Наука, 1968.-С. 25−31.
  138. Э. Процесс учения человека. М.: Учпедгиз, 1935. 185 с.
  139. А. А., Азнаурова Э. С., Телия В. Н. и др. Языковая номинация: Виды наименований. М.: Наука, 1977. — 111 с.
  140. К. Д. Собрание сочинений. М.- JL: изд-во АПН РСФСР, 1949.-т. 6.-445 с.
  141. Федоренко J1. П. О научной школьной грамматике// Русский язык в школе. 1971. — № 4. — С. 29 — 34.
  142. Федоренко J1. Ф. Принципы и методы обучения родному языку. М.: Просвещение, 1964. — 167 с.
  143. Ф. Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе// Избранные труды, т.2. М.: Учпедгиз, 1957. — С. 429 — 462.
  144. . С., Роговская Б. И. Теоретическая грамматика английского языка. М.: Высшая школа, 1967. — 400с.
  145. Ч. Грамматика для слушающего// Новое в лингвистике. М.: 1965.-Вып. 4.-С. 28−34.
  146. Н. М., Тихонов А. Н. Современный русский язык в 3 ч., изд—е
  147. Н. М., Тихонов А. Н. Современный русский язык, ч.2. М.: Просвещение, 1981. — 270 с.
  148. Шах-Назарова В. С., Федина М. С. Английский для всех. В 2-х частях. Ч. 1. 2-е изд., перераб и доп. — М.: Высшая школа, 1983. — 367 с.
  149. Е. И. Взаимодействие между лексическими и грамматическими знаниями// Иностранные языки в школе. 1962. — № 4. — С. 92 -102.
  150. Е. И. Некоторые принципы преподавания грамматики// Иностранные языки в школе. 1982. — № 1. — С. 3 — 9.
  151. Щерба J1. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1. JL: ЛГУ, 1958.-324 с.
  152. JI. В. О взаимоотношении русского и иностранного языков// Иностранный язык в средней школе, вып.1. М.: Учпедгиз, 1934. — С. 10 — 16
  153. JI. В. О частях речи в русском языке// Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. — С. 63 -84.
  154. JI. В. О частях речи в русском языке// Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. — С. 5 — 13.
  155. Щерба J1. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: изд-во АПН РСФСР, 1947. — 145 с.
  156. JI. В. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.-428 с.
  157. Г. А. Грамматико стилистические упражнения (при изучении частей речи): Пособие для учителей. — Л.: Просвещение, 1969. — 264 с.
  158. Е. А., Макаровский Н. А. Изучение имени существительного в пятых классах семилетней и средней школы. Тамбов: Тамбовская правда, 1954.-68 с.
  159. Allen Н. Teaching English as a second Language. New York, 1965. — 400 c.
  160. Bloom B. S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other educators. New York, St. Louis, San Francisco etc., 1981. — 350 c.
  161. A. K., Fouts J. Т., Research on Educational innovations. Princeton: Junction, 1993.-360 c.
  162. Green E. Blueprint. Longman, 1997. — 80 c.
  163. Hashemi L., Murphy R. English Grammar in Use. Supplementary Exercises. Cambridge University Press, 1995. — 125 c.
  164. Heartley В., Viney P. Streamline English. An Intensive Course for Beginners. Oxford University Press, 1993. — 120 c.
  165. Heartley В., Viney P. Streamline English. An Intensive Course for Beginners. Workbook A. Oxford University Press, 1993. — 120 c.
  166. International Yearbook of Educational and Instructional Technology. L. 1978U979. — 1978.-270 c.
  167. Jacob M., Strutt P. English for International Tourism. Longman, 1999.-250 c.
  168. Kaushanskaya Y. V. English Grammar. Moscow, 1970. — 386 c.
  169. Murphy R. English Grammar in Use. Cambridge University Press, 1994.-350 c.
  170. Murphy R. Essential Grammar in Use. Cambridge University Press, 1997.- 300 c.
  171. Naylor H., Murphy R. Essential Grammar in use. Supplementary exercises. -Cambridge University Press, 1996. 106 c.
  172. Soars J., Soars L. Headway. Student’s Book. Oxford University Press, 1997.- 130 c.
  173. Soars J., Soars L. Headway. Workbook. Oxford University Press, 1997.-48 c.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!