Методика обучения физике в старших классах средней школы с учетом уровневой дифференциации

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методика обучения физике в старших классах средней школы с учетом уровневой дифференциации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Состояние проблемы уровневой дифференциации при обучении физике. $ 1.1. Сущность понятия уровневой дифференциации. $ 1.2. Уровневая дифференциация в зарубежной школе. $ 1.3. Уровневая дифференциация при обучении физике в зарубежной средней школе. $ 1.4. Уровневая дифференциация при обучении физике в отечественной школе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Теоретические основы отбора содержания школьного курса физики и его структурирования с учетом уровневой дифференциации. $ 2.1. Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации. $ 2.2. Особенности проектирования содержания школьного курса физики с учетом уровневой дифференциации. $ 2.3. Цели обучения — как фактор определения содержания курса физики на разных уровнях обучения.

S 2.4. Отражение уровней научного познания в содержании курса физики на разных уровнях обучения $ 2.5. Особенности применения дидактических и частнометодических принципов конструирования курса физики при уровневой дифференциации. $ 2.6. Значимость общих критериев отбора содержания курса физики старших классов с учетом уровне' вой дифференциации. $ 2.7. Программные требования и дополнительные критерии оценки элементов содержания при уровневой дифференциации. $ 2.8. Требования к содержанию и структуре курса физики старших классов с учетом уровневой дифференциации.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Методика обучения физике учащихся старших классов средней школы с учетом уровневой дифференциации. $ 3.1. Содержание курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации. $ 3.2. Требования к знаниям и умениям учащихся по физике для старших классов с учетом уровневой дифференциации. $ 3.3. Организация работы учителя по реализации трехуровневой программы (работа с учебным материалом). п. 3.3.1. Использование педагогической технологии при работе учителя в условиях уровневой дифференциации. п. 3.3. 2. Конкретизация целей обучения физике на уровне проектирования учебного материала. п. 3.3.3. Создание эталонов усвоения. Критерии и способы оценки деятельности учащихся. п. 3.3.4. Соотношение эталонов усвоения с уровнями обучения. Оценка знаний и умений учащихся при уровневой дифференциации. Построение индивидуализированных систем обучения.

I 3.4. Организация психолого-педагогической диагностики учащихся старших классов, обучающихся физике в условиях уровневой дифференциации.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Педагогический эксперимент. $ 4.1. Констатирующий эксперимент. $ 4.2. Поисковый эксперимент. $ 4.3. Обучающий эксперимент.

Выводы по 4 главе.

Глубокие преобразования, охватившие социально-экономическую сферу жизни нашего общества в 90-х годах, повлекли за собой кардинальные изменения в системе образования. Пересмотр приоритетов в развитии педагогической науки и практике привел, в частности, к разработке и реализации личностного подхода в обучении.

Основная цель реформы системы образования — создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития учащихся путем учета их интересов и способностей. На практике эта цель реализуется через дифференциацию и индивидуализацию обучения.

В обучении физике дифференциация имеет особое значение. Физика — достаточно сложный для сознательного усвоения предмет. Многие учащиеся испытывают затруднения в понимании физических закономерностей, доказательств, рассуждений и выводовнаблюдается значительный разрыв в восприятии содержания физики как предмета разными учащимися. Чтобы учесть интересы и способности учащихся необходимо осуществлять дифференцированный подход при обучении физике.

Различные аспекты этой проблемы освещены в работах Дьяковой Е. А., Иродовой И. А., Кочергиной Н. В., Леонса И. А., Лепика М. А., Мякишева Г. Я., Пурышевой Н. С., Тихомировой С. А., Урутиной М. А., Хижняковой Л. С., Шахмаева Н. М. и др.

В 1992 году Институтом Общего образования разработана Концепция физического образования в РФ (авторы Минькова Р. Д., Важе-евская Н.Е., Дик Ю. И., Никифоров Г. Г., Пурышева Н. С., Свириденко Л.К.). В соответствии с этой Концепцией актуальными направлениями развития дифференцированного обучения физике в современной российской школе являются уровневая и профильная дифференциация.

Для старшей школы наиболее характерной является профильная дифференциация. Наряду с ней в школьной практике существуют классы с углубленным изучением предметов, а также классы коррекции. Исследования, проведенные нами в ходе констатирующего эксперимента в 120 школах г. Москвы, показали, что этих классов 52% от общего числа. В то же время существуют обычные непрофильные классы (соответственно 48%), где проблема дифференцированного обучения стоит достаточно остро. Состав учащихся обычных классов крайне неоднороден: в отличие от профильных классов, куда производится отбор учащихся по способностям, в обычных классах обучаются учащиеся, обладающие различными по отношению к физике способностями.

Нельзя не учитывать и познавательные интересы и профессиональные намерения учащихся. В любом классе есть учащиеся, которые предполагают связать свою будущую профессию с физикой (это, как правило, сильные учащиеся, обучающиеся на «4й и «5»), и есть учащиеся, уверенные, что физика не пригодится им в будущей профессии. Эти учащиеся имеют более низкие оценки по физике. Особое внимание учету способностей и интересов необходимо проявлять при обучении старших школьников (в возрасте 15−17 лет), поскольку, согласно современным психолого-педагогическим теориям, именно в эти годы заканчивается формирование типа личности подростка, учение приобретает целенаправленный характер, ориентированный на успешное окончание школы и выбор будущей профессии.

Однако на сегодняшний день обучение в обычных классах старшей школы ведется по старой системе, характерной для единой, централизованной школы, в соответствии с которой оно ориентировано на некоего среднего ученика. В результате такой образовательной политики ученик является пассивным участником учебного процесса, что в свою очередь приводит к падению уровня обученности учащихся, а это значит, что обучение становится неэффективным, о чем свидетельствуют результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, а также неудовлетворительные результаты регионального экзамена по физике в Москве в 1995 году.

Такое положение не может удовлетворить ни педагогов, ни руководителей образования, ни тем более самих учащихся и их родителей, заинтересованных в эффективном обучении.

Одним из путей повышения эффективности обучения в обычных непрофильных классах является уровневая дифференциация. Не дожидаясь научных разработок, педагоги — практики вводят уровневое обучение, опираясь на интуицию, учительский опыт, приспосабливая на свой лад существующие учебники и программы к требованиям сегодняшнего дня.

Построение методики обучения физике в условиях уровневой дифференциации затрудняется тем, что эта форма дифференцированного обучения как в теоретическом, так и в практическом плане является наименее разработанной в нашей стране.

Об эффективности уровневой дифференциации свидетельствует зарубежный опыт, из анализа которого следует, что изучение «уров-невого» преподавания физики в средних школах приобретает в настоящее время особое значение. Это объясняется тем, что в период центробежных тенденций в нашей стране в области образования правительствами США, Великобритании, Франции, Германии принимаются законы об обязательном уровне знаний для всех средних школ по ряду предметов, в том числе это касается и определенных знаний по физике. Можно предположить, что в ближайшее время в связи с тенденцией к унификации неполного и полного среднего образования, отказа от ранней внешней (профильной) дифференциации в этих странах ведущей формой дифференцированного обучения в массовой школе, позволяющей учесть индивидуальные способности и интересы учащихся, будет уровневая дифференциация.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется противоречием между необходимостью практической организации уровневой дифференциации при обучении физике и сложившейся ситуацией, характеризующейся недостаточностью разработки проблемы в теоретическом плане и отсутствием рекомендаций по использованию уровневой дифференциации в практике.

Из этого противоречия вытекают следующие проблемы исследования: каковы принципы и критерии объединения учащихся в группы при организации уровневой дифференциации, каким должно быть содержание учебного предмета «физика» для разных уровней обучения, как организовать учебную деятельность учащихся, в том числе, какие методы и формы необходимо использовать при уровневой дифференциации обучения физике. Только наличие четких методических рекомендаций и специально разработанных дидактических материалов может дать ученикам конкретное представление об уровне изучения материала, позволит им правильно оценить свои возможности, сделает учение осознанным процессом.

Объектом исследования является дифференцированное обучение физике в 10−11 классах.

Предмет исследования — методика осуществления уровневой дифференциации при обучении физике учащихся непрофильных старших классов средней школы.

Для реализации разрабатываемых положений выбрано изучение физики в 10−11 классах. Основанием для такого выбора послужило то, что проблема преподавания физики в старших классах в условиях уровневого обучения ранее не ставилась в отечественной школе и исследования по ней не велись, не разработаны практически все ее аспекты.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики осуществления уровневой дифференциации при обучении физике учащихся 10−11 классов средних общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования: обучение физике учащихся обычных непрофильных классов третьей ступени средней школы будет эффективным, если учебный процесс будет организован на основе уровневой дифференциации, то есть методика обучения, включающая цели, содержание, методы, средства и формы, будет строиться с учетом способностей, интересов, профессиональных намерений групп учащихся и особенностей их учебно-познавательной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили его конкретные задани:

1. Изучить состояние преподавания физики в обычных непрофильных старших классах средней школы.

2. Изучить опыт осуществления уровневой дифференциации при обучении физике в зарубежной школе.

3. Разработать критерии деления учащихся на группы. Выявить типологические особенности учащихся обычных непрофильных старших классов.

4. Составить таксономию целей и определить задачи обучения физике на разных уровнях.

5. Сформулировать требования к содержанию и структуре курса физики 10−11 классов с учетом уровневой дифференциации.

6. Разработать содержание курса — физики дляобычных 10−11 классов средней школы с учетом уровневой дифференциации.

7. Выявить особенности организации работы учителя с учебным материалом для реализации трехуровневой программы.

8. Разработать методические рекомендации по преподаванию курса физики в старших классах с учетом уровневой дифференциации.

9. В ходе педагогического эксперимента проверить эффективность разработанного с учетом уровневой дифференциации содержания курса физики, а также форм и методов его преподавания.

При решении задач исследования мы опирались: при разработке теоретических и методических основ отбора содержания курса физики на старшей ступени с учетом уровневой дифференциации на работы Башмакова М. И., Краевского В. В., Матрусова И. С., Монахова В. М., Нурминского И. И., Пурышевой H.C., Фирсова В. В. и др. (теоретические основы построения единого уровня содержания общего среднего образования), ГолинаГ.М., Дорофеева Г. В., ЛедневаВ.С., Лернера И. Я., Махмутова М. И. (принципы и механизм отбора содержания), а также Российский стандарт школьного физического образования. Базовый уровень (проект РАО 1993 год), Концепцию оценки достижения учащимися требований общегосударственного стандарта (проект РАО 1993 год), Московский образовательный стандарт (проект МДО 1995 год).

При определении принципов деления учащихся на группы мы учитывали теоретические и методические основы организации групповой работы в условиях дифференцированного и индивидуального подходов к обучению школьников, раскрытые во многих исследованиях психологов и педагогов: Бударный А. А., Григорьев С. А., Калмыкова З. И., Лийметс X.И., Маршалл Г., Оконь В., Рабунский Е. С., Унт И.Э.

Кроме того, -нами учитывались исследования, касающиеся проблемы применения групповой работы для осуществления индивидуализак ции и дифференциации в процессе обучения физике (Балашов М.М.,.

Логинова 0.Б., Орлов В. А., Рукман В. Б. и др.). В этих работах большое внимание уделяется раскрытию значения групповой работы для дифференциации и индивидуализации обучения физике, рассматриваются вопросы деления учащихся на группы с учетом способностей, организации работы в этих группах, а также подходы к разработке дифференцированных заданий для этих групп.

При проведении исследования учитывался также зарубежный опыт осуществления уровневой дифференциации, являющейся одной из распространенных форм дифференцированного обучения учащихся: США, Великобритания, Германия, Польша, Чехия, Словакия, Венгрия.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

— анализ программ по физикеучебников и задачников, применяемых в школе в разные годы;

— изучение опыта, накопленного в практике преподавания физики, путем наблюдений в школе, бесед с учителями и учащимися, анкетирования, тестирования;

— педагогический эксперимент, направленный на проверку правильности гипотезы исследования, отработку методики преподавания и проверку эффективности ее использования;

— статистические методы обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предложены и обоснованы критерии создания типологических групп учащихся для осуществления уровневой дифференциации при обучении физике, обоснованы и разработаны трехуровневое содержание курса фи* зики в старших классах, требования к знаниям и умениям учащихся по физике на разных уровнях обучения, формы и методы организации.

— 12 разноуровневого обучения физике.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней получил развитие дидактический принцип индивидуального и дифференцированного подхода применительно к организации уровневой дифференциации при обучении физике, определены принципы и критерии деления учащихся на группы.

Пуактическая значимость исследования состоит в том, что предложенная в нем методика осуществления уровневой дифференциации позволяет повысить эффективность обучения физике в старшей школе. Разработаны конкретные методические рекомендации и дидактические материалы, позволяющие осуществлять трехуровневой обучение физике в старших классах средней школы. Предлагаемая методика прошла апробацию и внедрение в работу московских школ.

На защиту выносятся:

1. Методика формирования групп учащихся старших классов, обучение физике которых ведется на разных уровнях.

2. Требования к содержанию школьного курса физики и его структурированию с учетом уровневой дифференциации.

3. Методика осуществления уровневой дифференциации при обучении физике в старших классах средней школы, включающая уточненные цели обучения, содержание курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации, требования к знаниям и умениям учащихся на разных уровнях обучения, педагогические технологии при отборе учебного материала, эталоны усвоения, способы оценки знаний и умений учащихся, организацию необходимой психолого-педагогической диагностики учащихся старших классов при обучении физике в условиях уровневой дифференциации.

Струютюа и содеужание диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложе.

Выводы, полученные в ходе теоретического исследования, проверялись в ходе педагогического эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент показал, что в современной школе на старшей ступени обучения наряду с профильными классами и классами углубленного изучения физики существует достаточно большое число классов, где обучаются дети с разными способностями и интересами, так называемые классы «смешанных способностей». Традиционный подход к преподаванию физики в этих классах не позволяет в должной мере учесть способности и интересы учащегося, так как в его основе лежит унификация преподавания предмета как по содержанию, так и по организации преподавания.

2. В ходе поискового эксперимента выявлены требования к трехуровневой программе по физике, определено содержание программы для разных уровней обучения, проведена частичная ее апробация, осуществлена корректировка программы, разработана и апробирована методика отбора учебного материала в соответствии с трехуровневой программой, разработана и апробирована методика деления учащихся на группы в соответствии с уровнями обучения физике на основе психолого-педагогической диагностики.

Результаты поискового эксперимента показали, что в экспериментальных школах заметно увеличилось число учащихся полностью справившихся с предложенными контрольными заданиями. Практически все учащиеся, обучающиеся на 1 уровне, справились с заданиями этого уровня, из чего следует, что обучение физике, проводившееся в условиях уровневой дифференциации, обеспечивает полное усвоение всеми учащимися стандарта физического образования — обязательного.

— уровня подготовки. Значительное уменьшение числа ошибок в экспериментальных школах свидетельствует о доступности предложенного материала различным группам учащихся, что в свою очередь обеспечивалось объективным делением учащихся на группы, проведенном на основе психолого-педагогической диагностики.

На протяжении всего учебного года наметилась тенденция к росту показателя уровня обученности учащихся. При анализе коэффициента обученности в отдельных группах учащихся выявлено, что повышение качества знаний и способов деятельности произошло за счет групп учащихся, обучающихся физике на 1 и 3 уровнях.

Произошло незначительное перераспределение учащихся между уровнями обучения: уменьшилось число учащихся, обучающихся на 1 уровне, увеличилось число учащихся обучающихся на 2 уровне.

Наметившаяся тенденция к улучшению объективных показателей эффективности учебного процесса, осуществляемого на основе уровневой дифференциации, подкрепляется и результатами анкетирования учителей.

3. На этапе обучающего эксперимента была подтверждена справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Было продолжено исследование показателей эффективности обучения физике: 1) уровня обученности учащихся и «динамике уровней» в экспериментальных школах, 2) проведен сравнительный анализ показателя прочности усвоения знаний учащихся в контрольных и экспериментальных школах, 3) проведен анализ относительных частот оценок в экспериментальных и контрольных школах.

В ходе обучающего эксперимента закрепилась наметившаяся ранее тенденция роста показателя уровня обученности учащихся в экспериментальных школах. Было выявлено, что в экспериментальных школах прочность усвоения знаний у учащихся, обучающихся на всех уровнях, превышает прочность знаний учащихся контрольных школ.

Особенно возросла прочность знаний у учащихся, обучающихся на 2 и 3 уровнях.

Заметно изменилась «динамика уровней» учащихся, где обучение физике велось второй год с использованием уровневой дифференциации. Заметно увеличилось число учащихся, перешедших на 3 уровень обучения по сравнению с поисковым экспериментом, значительно снизилось число учащихся, обучающихся на 1 уровне.

Достоверность результатов эксперимента проверялась по критерию «хи-квадрат». Полученное значение данного критерия значительно превышает табличное, что свидетельствует о справедливости гипотезы нашего исследования и правомерности использования методики обучения физике в старших классах с учетом уровневой дифференциации.

— dU^.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе разработанного исследования разработаны теоретические и практические аспекты методики преподавания физики в старших классах средней школы с учетом уровневой дифференциации.

В работе проведен анализ проблемы преподавания физики с учетом уровневой дифференциации, психолого-педагогические основы его организации, опыт осуществления уровневой дифференциации в зарубежной школе, а также опыт осуществления уровневой дифференциации по физике в зарубежной и отечественной школе.

Его результаты показали обоснованность необходимости изучения физики в классах, где обучаются дети с разными способностями и интересами, на принципиально новой основе, чем предполагает традиционный подход к изучению физики в обычных непрофильных классах. В результате анализа различных подходов к определению уровневой дифференциации, мы пришли к тому, что уровневая дифференциация является одной из форм внутренней дифференциации или индивидуализации.

Исходя из психолого-педагогических особенностей учащихся, обучающихся в классе «смешанных способностей», определено количество групп — три, для которых рекомендуется вести обучение физике соответственно на 1−3 уровнях: обязательном, базовом и повышенном.

Для обоснованного создания трехуровневого курса физики в этих классах выявлены особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, обучающихся на разных уровнях.

Проведенное нами теоретическое исследование позволило определить гносеологические, дидактические и психологические требования к содержанию трехуровневого курса физики для старших классов.

На основе модели процесса конструирования курсов физики разработана трехуровневая программа по физике для старших классов средней школы и технология отбора содержания учебного материала в соответствии с этой программой. Предложена методика организации уровневого обучения физике в старших классах «смешанных способностей», реализованная в программе, разноуровневых требованиях к знаниям и умениям учащихся в явном виде для учителей и неявномдля учащихся, а также в учебных дидактических материалах и в методических рекомендациях. Разработана методика психолого-педагогической диагностики учащихся с целью рекомендации определенного уровня обучения физике индивидуально каждому ученику.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность предложенной методики преподавания физики в старших классах с учетом уровневой дифференциации.

Таким образом, поставленная перед исследованием цель достигнута, но само исследование выявило достаточно большое число нерешенных проблем, в частности:

— разработка практической части курса физики старших классов с учетом уровневой дифференциации (лабораторных и практических работ). Выработка критериев оценивания экспериментальных умений учащихся, обучающихся на разных уровнях в классе «смешанных способностей» ;

— разработка системы экспресс-диагностики широкого круга способностей и интересов учащихся такой, чтобы ей мог воспользоваться учитель-предметник (не специалист-психолог);

— подготовка и переподготовка педагогических кадров в плане овладения современными педагогическими технологиями;

— разработка дидактических материалов для возможности уровневого преподавания текущего учебного материала, например, системы уровневых уроков по физике для старших классов средней школы.

— CUD.

Показать весь текст

Список литературы

Алексеевич Г. А. Принцип единства и дифференциации образования в сорвременной школьной системе Великобритании (80-е гг.). -Авторефдисс. канд. пед. наук. Киев, 1992.
Бабанский Ю. К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки советского общества, дальнейшего развития науки и техники //Сов. педагогика. -1987. N11. -с.85−94.
Бабанский Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации //Сов.педагогика. -1982. N11. -с.30−39.
Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. -M.:Институт общеобразовательной школы РАО. 1993. 35 с.
Балашов M.M. Физика:Пробный учебник для 9 класса средней школы. -M.:Просвещение, 1993. -319с.
Балашов M.M. Механика за 70 уроков. -M.: Просвещение, 1993. -61 с.
Балашов M.M., Мякишев Г. Я. и др. Проекты программ по физике для средней школы. -M.:МИР0С, 1992. 72 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: ВГУ, 1977. -304 с.
Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. M.:АПН РСФСР, 1959.-347 с.
Болдырев H. И. и др. Педагогика. -M.:Педагогика, 1968. -526 с.
И. Боярчук Ю. В. Японская школа: проблемы и перспективы.//Педагогика. -1996. N 3 с.107−111.
Васильева M.A. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ (старшая ступень). -Автореф.дисс.канд. пед. наук. М., 1993.
Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр.соч. в 6-ти томах. -M.: Педагогика, 1982. Т.2. -504 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. -М.:Наука, 1966.
Гейзенберг В. Введение в единую полевую теорию элементарных частиц. -М.:Мир, 1968. -239 с.
Гершунский Б.С. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории //Приниципы обучения в современной педагогической теории и практике. -Челябинск:ЧГПИ, 1985. -с.41−47.
Гиттис И.В. О психологии усвоения истории школьниками //Начальная школа. 1964. N 3.
Гладышева Н.К., Нурминский И. И. Базовый уровень среднего образования по физике //Физика в школе. -1990. N6. -с.19−25.
Глазунов А.Т. Методические основы реализации политехнического принципа при обучении физике в средней школе. -Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1986.
Грабарь И.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.:Педагогика, 1977. 136 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения:Опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. -240 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1986. 424 с.
Дифференциация обучения физике в средней школе и педагогическом университете /Под ред. Л. С. Хижняковой. М., 1992. -61с.
Дифференциация как система: Материалы конференции. Часть1. -М.: Новая школа, 1992. -63 с.
Дубровина И.В., Акимова М. К. и др. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. -М.:Просвещение, 1991. -303с.
Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии способностей. -М.:Педагогика, 1976. -с.5−89.
Дьякова Е.А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1992.
Ефименко В.Ф. Концепция эволюции физической картины мира в преподавании физики //Методы научного познания в обучении физике: Межвузовский сб. науч. трудов. -М. :М0ПИ им. Н. К. Крупской, 1986. с.9−16.
Журавлев И.К., Зорина Л. Я. Дидактическая модель учебного предмета //Новые исследования в пед. науках. -1979. N 1(33). -с.18−23.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.:Просвещение: Владос, 1995. — 112 с.
Загвязинский В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз.сб.науч.трудов. -Челябинск:ЧГПИ, 1985. -с.24−35.
Закон Российской Федерации об образовании. -М.: МП «Новая школа», 1992. 57 с.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1986. -176 с.
Зверев И.Д., Максимова B.C. Межпредметные связи в соре-менной школе. -М.:Педагогика, 1981. -159 с.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системное1. LUU —ти знаний старшеклассников. -М.:Педагогика, 1978. -128 с.
Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования:Монография. -М.:РАО, 1993. -163с.
Извозчиков В.А., Чагин С. Я. Генерализация учебного материала и знаний учащихся:Методическая разработка по теме «Колебания». -Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983. 67 с.
Иродова И.А. Реализация принципа профессиональной направленности при формировании экспериментальных умений у учащихся средних ПТУ строительного профиля. -Дисс.канд.пед.наук. -М., 1990.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.:Знание, 1979. -48 с.
Каменецкий С.Е. К вопросу о понимании термина «новые технологии обучения» //Научн.труды Моск.гос. пед. ун-та им. В. И. Ленина. Серия: Естественные науки. -М.:Прометей, 1995. -с.284.
Каменецкий С.Е. Особенности преподавания физики при подготовке лаборантов по радиоэлектронике и программистов-вычислителей //Доклады АПН РСФСР. -1962. N 6 -с.5−10.
Камененцкий С.Е., Пурышева Н. С. Структура и содержание современного школьного курса физики //Совершенствование содержания и методики преподавания физики в пединституте и в школе: Меж-вуз.сб.науч. трудов. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1986. -с.3−21.
Карпинчик П. Оценивание качества усовения учебного материала по физике в условиях уровневой дифференциации содержания обучения (в основной школе Республики Польша).- Дис. канд. пед. наук. -М., 1992.
Кинелев В.Г. О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы //Газета «Первое сентября». -1997. N 79. -с.3−6.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежныхпедагогических поисках. -М.:Арена, 1994. 223 с.
Князев В.Н. Концепция взаимодействия в соременной физике. -М.:Прометей, 1991. -126с.
Ковязина Е.П. Дифференциация содержания образования в старшей средней школе США. Автореф.дисс. канд. пед. наук, Киев, 1990.
Кон И. С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение. 1982. -207 с.
Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М., Институт общеобразовательной школы РАО, 1993.- 13 с.
Концепция физического образования в Российской Федерации: Материалы для обсуждения. (Авторы: Р. Д. Минькова, Н.Е. Важе-евская, Ю. И. Дик, Г. Г. Никифоров, Н. С. Пурышева, JI.K. Свириден-ко).-М.:Институт общего образования МО РФ, 1992. 141 с.
Концепция школьного физического образования: Материалы для обсуждения. (Автор Н.М. Шахмаев). -М.: НИИ ОП АПН СССР. 1990. 19 с.
Концепция школьного физического образования: Материалы для обсуждения. (Авторы: Х. Воолайд, П. Крейтсберг, Э. Пяртель и др.). -М.:ВНИК «Школа», 1989. -26 с.
Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент обоснования обучения //Принципы обучения в соременной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч.трудов. -Челябинск:1. ЧГПИ, 1985. -с.3−12.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.:Просвещение, 1976. -304 с.
Крутецкий В.А. К типологии школьников малоспособных к- 210 математике //Вопросы психологии способностей. -М: Просвещение, 1964. -с. 5−62.
Крутецкий В. А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников //Проблемы способностей. -М.:АПН РСФСР, 1962. с.306−114.
Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. -M.:Просвещение, 1976. -304с.
Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. -Л.:ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. 91 с.
Левандовская Н. Г. Состояние и основные тенденции физического образования в школах современной Японии. -Авторефдисс. канд. пед. наук. -Л., 1988.
Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. -M.:Высшая школа, 1989. -360 с.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -M.Педагогика, 1971. -279 с.
Лекции по методике конкретных социальных исследований /Под ред. Г. М. Андреевой. -М. :МГУ, 1972. 198 с.
Лепик M.А. Факторы сложности типовых текстовых задач. -Авторефдисс. канд. пед. наук. Тарту, 1989.
Леоне И.А. Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач. Автореф.дисс. канд. пед. наук., М. 1991.
Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии /Избранные психологические произведения. -М.:Просвещение, 1983. -Т.1. -с.324 -380.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание. Личность. -M. Политиздат, 1975. -304 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.:Из-во МГУ, 1972. -575 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории. -М.:Просвещение, 1982. -191 с.
Лернер И.Я. О соотношении общедидактических и частноме-тодических методов обучения //Новые исследования в педагогических науках. -1978. N2(32). -с.17−21.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. -Л.:ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. 80 с.
Мансуров А.Н., Мансуров Н. А. Проекты стандартов по физике: Стандарт основного образования по физике и базовый стандарт сред. (полн.) образования по физике //Физика в шк. -1995. N 1. -с. 21−27.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. -М.:Просвещение, 1990. -192с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.:Просвещение, 1983. 96 с.
Маркушевич А.И. Научно-технический прогресс и содержание школьного образования //Сов.педагогика. -1968. N 4. -с. 28.
Мартынова Н.К. Уровневая система требований к знаниям и умениям учащихся и методика ее использования в учебном процессепо физике в средней школе. Автореф дисс. канд. пед. наук.1. Челябинск, 1988.
Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз.сб.науч.трудов. -Челябинск:ЧГПИ, 1985.-с.88−100.
Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении //Материалы к научной конференции ученых-психо-логогов социалистических стран. -М.:1971. -11 с.
Менчинская Н.А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. -М.-.Просвещение, 1965.-С.188−222.
Методика преподавания физики в средней школе: учебное пособие для студентов пед. институтов. /Под ред. С. Е. Каменецкого, Л. А. Ивановой. М.:Просвещение, 1987. — 336 с.
Методика преподавания физики в 8−10 классах средней шкоълы /Под ред. В. П. Орехова, А. В. Усовой. Часть 1. -М.: Просвещение, 1980. -320 с.
Методические основы функционирования и развития системы многоуровневого образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. -Саратов: СГТУ, 1993. -с.3−10.
Миндюк М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в 7 классе. -Авто-реф.дисс. канд. пед. наук. М., 1992.
Монахов В.М., Орлов В. А., ФирсовВ.В. Дифференциация обучения в средней школе //Сов.педагогика.-1990. N 8. с.42−47.
Москоские образовательные стандарты. Обязательный минимум содержания образования /Под ред. Фирсова В. В.-М., 1995. -48 с.
Мостепаненко М.В. Философия и физические теории: Физическая картина мира и проблемы происхождения и развития физических теорий. -Л.:Наука, 1969. 263 с.
Мостепаненко М.В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания //Вопросы философии. -1978. N2. -с.95.
Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. -М.:Просвещение, 1977. -168 с.
Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /Под ред. М. И. Кондакова. -М.:Педагогика, 1986. -248 с.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. -М.:Просвещение, 1993. -256с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.:Русский язык, 1984. 816 с.
Озрина Е.В. Основные тенденции изменения содержания иметодов обучения физике в средней школе США. Автореф----дисс.канд. пед. наук. -М., 1975.
Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.:Высшая школа, 1990. -382 с.
Основы методики преподавания физики в средней школе /Под ред. А. В. Перышкина, В. Г. Разумовского, В. А. Фабриканта. -М.: Просвещение, 1984. -388 с.
Основные принципы единой трудовой школы //Коммунист. -1987. N16. с.51−62.
Павлов И.П. Полное собрание трудов. Т.З. -М.: АН СССР. 1949. -607 с.
Папиев М. Ознакомление учащихся с уровнями научного познания в процесе обучения физике в средней школе. Авторефдисс. канд. пед. наук. М., 1990.
Пахомов Б.Я. Становление современной физической картины мира. -М.:Мысль, 1985. -235 с.
Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пед. институтов /Под ред. Г. И. Щукиной. -М.:Просвещение, 1977. -384 с.
Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США //Педагогика. -1996. N 3. с.102−106.
Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология. -М.: Высшая школа, 1973. 256 с.
Потемкина О.Ф. Способы составления психологического портрета и автопортрета. -М.:Институт психологии РАН, 1993. -29с.
Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. -М.:Просвещение, 1996. 223 с
Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. -М.:Просвещение, 1990. 45 с.
Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, 1994. 161 с.
Пурышева Н. С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Диссдокт. пед. наук. М., 1995.
Пурышева Н. С. пути реализации принципа генерализации учебного материала при построении курса физики средней школы //Теория и практика обучения физике в современной школе. -М.: Прометей, 1992. с. 3−12.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М:Педагогика, 1975. -182 с.
Разноуровневое развивающее обучение в современной школе: Материалы межвузовского семинара. -С.-Пб.: Образование. -1993. -с.10−80.
Ревякина В. И. Опыт дифференциации обучения в школе в 20-х гг //Сов. педагогика. -1991. N И. с.87−92.
Российский стандарт школьного физического образования. Базовый уровень /Под ред. Ю. И. Дика. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. — 20 с.
Роуэлл Г., Герберт С. Физика /Пер. с англ. под ред. В. Г. Разумовского. -М.:Просвещение, 1994. 576 с.
Рубинштейн С. J1. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. 423 с.
ИЗ. Рукман В. Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике. Диссканд. пед. наук. М., 1990.
Сабо A.M. Физика как общеобразовательный предмет в школах восточно-европейских стран. -Автореф. дисс. докт.пед.наук.1. Киев, 1991.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М.:АПН РСФСР, 1962.-504 с.
Сборник заданий учебных тематических тестов для 11-го класса по физике: Дидактические тестовые материалы. (Авторы: Р. В. Коноплич, В. А. Орлов, Н. А. Дорофеев и др.). -М.:МИПКРО ЛАТ, 1996. -32 с.
Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления: Учебное пособие. М.: МОПИ им. Н. К. Крупской, 1991. -с.34−56.
Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования:Проблемы и преспективы. -М.:Знание, 1981. 96 с.
Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе //Сов. педагогика. -1950. N1.- с.27−44.
Словарь иностранных слов. -М.:Русский язык, 1980. -624с.
Словарь-справочник по психологической диагностике /Бур-лачук Л.Ф., Морозов С.М.- Отв. ред. Крымский С. Б. -Киев:Наукова Думка, 1989. 200 с.
Степин B.C. Становление научной теории:Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. -Минск:1. Из-во БГУ, 1976. -319 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.:Из-во МГУ, 1975. -343 с.- 216
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированногообучения. -М.:Из-во Моск. ун-та, 1969.
Теплов Б.М. Избранные труды. -М.:Педагогика, 1985.-688с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М.:Педагогика, 1983. -352 с.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам. -М.'.Новая школа, 1997. 284 с.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.:Педагогика, 1990. -192с.
Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Вып.2. -М.:Образование для всех, 1994. -125 с.
Усова А.В. О статусе принципов дидактики //Принципы обучения в педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч.трудов. -Челябинск:ЧГПИ, 1985. -с.12−24.
Фабрикант В. А. Научно-техническая революция и школьное физическое образование //Физика в школе. -1974. N 6. с.4−5.
Физика /Пер. с англ. Под ред. А. С. Ахматова. -М. -.Наука, 1965. -900 с.
Физика:Учебное пособие для 10 класса школ и классов с углубленным изучением физики /Под ред. А. А. Пинского. -M.Просвещение, 1993. -414 с.
Физика: Учебное пособие для И класса школ и классов с углубленным изучением физики /Под ред. А. А. Пинского. -M.Нросвещение, 1994. -432 с.
Физика для будущих студентов. Том 1. Механика. Вып. 2. Динамика /Под ред. Г. Я. Мякишева. -М.: МИРОС, 1993. -152 с.
Философский словарь. -М.:Политиздат. 1981. -445 с.
Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации //Сб. МДО «Уровневая дифференциация обученияи. Вып.1.- М.:НПО «Перспектива», 1993.-с.4−14.
Фирсов В. В. О разработке образовательных стандартов //Сб. МДО «Уровневая дифференциация обучения». Вып.2. М.:НП0 «Перспектива», 1994. -с.22−33.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. -М.:Логос, 1996. 318 С.
Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте //Вопросы психологии способностей. -М.:Педагогика, 1973. -с.90−129.
Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении. Методические рекомендации. -М.:НИИ ОП АПН СССР, 1989. -65 с.
Шевякова К.В. Уровневая дифференциация при обучении физике в 10 классе средней школы на примере курса молекулярной физики и термодинамики. -М.:Прометей, 1995. 65 с.
Шевякова К. В. Уровневая дифференциация как один из путей повышения эффективности обучения физике в средней школе //Научные труды МПГУ им. В. И. Ленина. Серия: Естественные науки.-М.:Прометей, — с.264−265.
Шевякова К. В. Рекомендации по преподаванию физики в 1994/95 учебном году (в условиях вариативности образования) //Физика: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1994.1. N 27.
Шевякова К. В. Проверочная окружная контрольная работа пофизике (в условиях вариативности образования): 10 и И классы //Физика: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».-1994. N 30−31.
Шевякова К.В., Пурышева Н. С. Экспериментальная программа по физике:10 и И классы //Физика: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1996. N 10−11.
Школьные реформы в развитых странах Запада /Под ред. Мальковой 3.А., Митиной B.C. -М.:НИИ теории и истории педагогики, 1992. 157 с.
Шодиев Д. Методологические проблемы теоретического и эмпирического уровней познания в учебном процессе. -Ташкент.: ФАН, 1982. 155 с.
Щукина Г. И. Введение //Актуальные проблемы формирования интересов в обучении. -М.:Просвещение, 1984. -176 с.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.:Педагогика, 1971. 351 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.:Педагогика, 1979. -144 с.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления- 219 школьников. -М.:Педагогика, 1980. -240с.
Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся //Вопросы психологии способностей школьников. -М.:Просвещение, 1964. -с.203−227.
Яськевич В. Теоретические основы определения стандарта математического образования в основной школе Республики Польша. -Авторефдисс. канд. пед. наук, М., 1992.
Bialkowski G. Cele a system nauczanla flzykl w szkole //Fizyka w szkole. -1977. N4.
Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other educators. N.Y. St. Louis, San Franslsco etc., 1981.
Bloom B.S. and others. Taxonomy of educational objectives. Hand Book. -N.Y. 1967.
Educational media and technology yearbook 1985. Littleton, 1985. Vol.11.
Eysenck H.G., Eysenck W. Personality and Individual Differences: A National Approach.-N.Y., 1985. -p.91.
International yearbook of educational and Instructional technology. 1978/79. L., 1978.
Gronlund N.E. Measurement and evaluation In teaching. N.Y. -L., 1978.
Mager R.F. Goal analysis. Belmont (Cal.), 1972.
Niemerko B. (red). ACC testow osiagniec szkolnych. -Warszawa. 1975.
PophamW.J., Baker E. Systematic instraction. Englewood Cliffs (N.J.):Prentice-Hall, 1970.
Romiszowsky A.J. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. L. -N.Y., 1981.

Заполнить форму текущей работой