Методика преподавания лексикологии (системных отношений) в курсе современного русского литературного языка на филологических факультетах педагогических университетов

Научно-исследовательские установки диссертации.

Актуальность темы

исследования определяется следующими факторами: с одной стороны, социальным значением темы для современного состояния общества, а с другой, — уровнем исследования данной темы. С точки зрения социального заказа современное обучение должно дать прочные знания о языке и добиться свободного владения им. Социальное значение темы проявляется в усилении коммуникативных потребностей в обществе. Современный вузовский курс лексикологии должен иметь познавательно-практическую направленность, то есть дать знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и сформировать различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета). Выделяются три основных познавательных цели изучения русского языка, и, в частности, раздела лексикологии: формирование у студентов лингвистического мировоззрениявооружение студентов знаниями о языке и речиэстетическое воспитание средствами русского языка как учебной дисциплины.

Главной целью обучения, воспитания и развития выдвигается формирование личности человека как активного и интеллектуально развитого члена общества, физически и духовно состоятельной индивидуальности, способной к самостоятельной реализации в обществе. Основной характеристикой личности выступает ее речевое поведение, а основным умением — умение общатьсяэто умение складывается в результате развития общения и мышления, что составляет основу учебной деятельности и определяет приоритетное положение дисциплин гуманитарного цикла в образовательном процессе. Богатство, разнообразие, доказательность речи — это показатели таких же свойств мышления, обобщенное умение построения речевых высказываний и текстов. Это обобщенное умение у будущих филологов формируется в первую очередь при изучении курса лексикологии.

Уровень исследования темы недостаточен: курс лексикологии, как он представлен в учебниках и учебных пособиях, незавершен (не все системные отношения описаны или введены в практику преподавания). Усиление же коммуникативных потребностей диктует необходимость введения в курс лексикологии таких лексических явлений и категорий, как денотат, предикат, гипонимия, гетероннмия, внешняя метонимия, предикация, ЛСГ, конверсия.

Объект исследования — материальные объекты и явления, которые могут быть восприняты органами чувств, измерены и описаны соответствующим образом. В методике таким объектом является, с одной стороны* сам учебный процесс обучения русскому языку студентов филологических факультетов на том отрезке обучения, который связан с освоением лексики русского языка, а с другой^ -словарный состав русского языка.

Предмет исследования — это система понятий, образующих теоретические модели исследования: лингвистические модели (группы лексики, разделенные по каким-либо категориям), лингводидактические модели: построения заданий и методические модели организации и проведения учебного процесса. На основе лингвистического анализа лексической системы языка строится лингводидактическая система учебных заданий и осуществляется разработка когнитивно-коммуникативного метода обучения русскому языку студентов, а также разработка методической системы обучения русской лексикологии и ее экспериментальная проверка.

Методологическую основу исследования составляют теория отражения, теория интериоризации, теория развивающего обучения, теория знаковых систем. Методы исследования — комплексный метод, определяющей взаимосвязи лингвистических" дидактических и психологических факторов обучения, системный метод, определяющий соотношение компонентов и функций объекта изучения. Системный и комплексный подходы требуют выделения стержневого, организующего начала, формирующего единую систему знаний на базе разностороннего обоснования предмета методического исследования. Конечной целью методики обучения языку является освоение коммуникативной деятельности, поэтому лингвистические факторы являются организующими. Лингвистические данные нуждаются в дидактической обработке. Основные приемы исследованиянаблюдение, анализ, синтез, моделирование, эксперимент, статистическая обработка результатов экспериментасопоставление и классификация лингвистического материалаиндукция и дедукция, обобщение.

Цель исследования — построение методической концепции преподавания курса лексикологии студентам филологических факультетов университетов, которая обладала бы свойствами оптимальности, надежности и эффективности. Такая система предполагает возможность получения большего удельного веса знаний по сравнению с традиционной системой подачи материала.

Задачи исследования:

1)Изучение системных отношений в лексике в связи с ее функциями репрезентировать в лингвистических средствах процесс преобразования внутренней речи во внешнюю;

2)Построение системы заданий, учитывающей формирование лингвистической, языковой и речевой компетенций студентов;

3)Построение методических моделей подготовки, организации и проведения учебного процесса, учитывающих взаимосвязь обучающих и обучаемых, средств обучения, его содержания, форм организации учебного процесса и используемых приемов.

Гипотеза исследования: соотнесение лексических категорий с денотативно-предикативной структурой текста, а также построение курса лексикологии с опорой на теорию уровней и теорию внешней и внутренней речи, предполагающими рассмотрение лексики как совокупности фигур, обладающих значением (в системе языка) и смыслом (в тексте), а лексических категорий — как внешних и внутренних денотативных и предикативных, обеспечивает более полное освоение лексических отношений, включающих в себя не только синонимию, антонимию, но и гипонимию, гетеронимию, внешнюю метонимию, конверсию и ЛСГ, является необходимым условием для полноценного и эффективного формирования у студентов лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций.

Этапы исследования:

1) посещение занятий с целью ознакомления с существующей системой преподавания лексикологии, 2) освоение лингвистической, дидактической, психологической, методической литературы по теме исследования- 3) анализ учебной литературы и программ по курсу лексикологии- 4) изучение системных отношений в лексике русского языка- 5) построение модели, определяющей последовательность изложения материала- 6) построение модели (планирование) стратегии и тактики изложения диссертационного исследования- 7) составление лекционного курса, системы заданий и планов проведения занятий- 8) проведение эксперимента и статистическая обработка его результатов- 9) написание глав диссертации- 10) написание статей и выступления с докладами на конференциях- 11) обсуждение диссертации.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

К значимости исследования относятся концепции и теоретические положения, используемые в работе. Ими являются: теории семантических полей, теория интериоризации, теория внутренней и внешней речи, теория текста, опирающаяся на теорию внутренней и внешней речитеория формирования внутреннего плана действийдидактическая теория взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения, которая обеспечила потребность двоякой подачи информации в учебном процессе (Л.В. Занков) — теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) — теория взаимосвязи предметных и дидактических задач, выделение которых позволило объединить отдельные задания в комплексы заданий, обеспечивающих формирование интегральных умений (В.М. Бельдиян) — теория обобщения в обучении, обусловившая необходимость выделения инвариантных явлений и структур в процессе формирования знаний (В.В. Давыдов). Теоретическая значимость исследования состоит также в истолковании явлений лексики с точки зрения значения и смысла, в разделении лексики на денотативную и предикативную, в установлении взаимосвязи лексикологии и семасиологии, в рассмотрении референции и номинации как двух процедур изучения лексики языка в рамках одной науки.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов 1) в научных исследованиях по лексикологии, теории текстов и методике изучения лексики русского языка- 2) при подготовке лекционных и практических занятий по курсу лексикологии- 3) при написании учебников и учебных пособий по курсу лексикологии- 4) в практике преподавания русского языка в высших, средних специальных и средних учебных заведений.

Научная новизна исследования определяется 1) соотнесением понятий лексикологии с понятиями теории внешней и внутренней речи- 2) выделением и описанием внешней метонимии как основы для построения речевых ситуаций и высказываний- 3) разграничением и противопоставлением денотативной и предикативной лексики- 4) введением в описание системных отношений лексикикатегорий гипонимии, гетеронимии, внешней метонимии и предикации лексической- 5) рассмотрением синтагматических распределений категорий в лексико-семантических группах в качестве сильных и слабых позиций для установления типов полисемии- 6) лингводидактическим построением системы заданий по курсу лексикологии и использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания- 7) использованием заданий для целенаправленного формирования уровней умственных способностей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Положения, характеризующие содержание лекционного курса (теоретического материала):

1.1. Построение курса лексикологии на коммуникативной основе предполагает взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста, которые, в свою очередь, должны опираться на концепцию внутренней и внешней речи, предполагающую разграничение значения и смысла.

1.2. Систему построения категорий лексикологии определяет соотнесение их с денотативно-предикативной структурой текста. С этим связано разделение лексики на денотативную и предикативную, разделение характеристик лексики на внешние и внутренние.

1.3. Оптимальному построению структуры лексики способствует освоение таких категорий, как гипонимия и гетеронимия. Построение речевых ситуаций (высказываний) в первую очередь обеспечивается изучением внешней метонимии.

1.4. Денотативные компоненты лексики в тексте выступают в качестве его постоянных элементов. Предикативные компоненты лексики в тексте являются переменными (зависимыми) элементамиони обеспечивают развертывание смысла текста. К предикативным категориям лексики относятся антонимия и синонимия. Конверсия лексическая с точки зрения значений выступает в качестве разновидности антонимии, а с точки зрения смысловой является разновидностью синонимии.

1.5. Внутреннюю структуру лексических отношений образует полисемия, которая также подразделяется на денотативную и предикативную. К денотативной относятся метонимия и синекдоха^ к предикативной — метафора и функциональный перенос.

Основным механизмом образования (порождения) полисемии выступает предикация как взаимосвязь денотативной и предикативной лексики. Эта взаимосвязь осуществляется в рамках основных лексико-семантических групп (человек и части его телаживотные и части их телрастения и их частиприродные объектыпредметы, сделанные человекомотвлеченные названия), которые служат лексическими сильными и слабыми позициями для разграничения прямых и переносных значений.

2. Положения, характеризующие содержание системы заданий:

2J. Эффективность освоения лексики обеспечивается тремя типами заданий на формирование лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций. Осуществление вышеназванных положений призвано обеспечить коммуникативный эффект в процессе освоения курса лексикологии студентами филологических факультетов университетов.

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялось в выступлениях на заседаниях кафедры истории русского языка и методики его преподавания Омского государственного педагогического университета (2000;2002 гг.) и при обсуждении докладов на научных конференциях «Русская филология: язык — литература — культура», «Актуальные проблемы лингвистики» (2002 г., г. Тюмень) и «Славянские чтения» (2002 г-&bdquoг. Омск), на международной научной конференции в Кокшетау (2002г.).

Достоверность исследования обеспечивается использованием наиболее значимых достижений отечественной и мировой научной мысли (JI.C. Выготский, Н И. Жинкин, Я А. Пономарев, В В. Давыдов, А Н Леонтьев, В В. Виноградов, Л. А. Новиков, А. А. Реформатский, Д. Н. Шмелев, Л. В. Занков, С. И. Архангельский, С. И. Лысеккова, В. Ф Шаталов, Ю.К. БабанскийВ. Порциг, И. Трир, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Миллер), логикой изложения, основанной на системном и комплексном методах, результатами научного эксперимента и личным участием автора в проведении экспериментальной работы (Омский ГПУ, Тарский филиал Омского ГПУ, Московский институт иностранных языков — Омский филиал, педагогическое училище № 1 г. Омска, Омский Государственный университет, лицей № 66 г. Омска). В эксперименте принимали участие 270 студентов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, заключения, списка литературы и семи приложений.

222 ВЫВОДЫ:

1. Анализ вузовских и школьных учебников и сборников упражнений по лексикологии показал, что изучение этого раздела языкознания строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. Описание строится без учета разграничения внешней и внутренней речи, значения и смысла, поэтому отсутствует описание ряда системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация, которая рассматривается традиционно в курсе синтаксиса), между тем как именно эти категории призваны служить текстообразованию и, соответственно, формированию речевой компетенции. Целью преподавания вузовского курса лексикологии выступает, таким образом, формирование понятийной базы курса в отрыве от конкретных задач и ситуаций общения.

2. Курс лексикологии в педагогическом вузе должен предусматривать формирование нескольких обобщенных умений, а именно:

1) усвоение знаний (изложение, рассказывание);

2) анализ и синтез учебного материала;

3) использование материала для составления текстов (умение текстообразования);

4) методические умения (умение анализировать материал, умение сопоставлять вузовскую и школьную терминологию, умение использовать научное понимание лексикологии в практике школы, умение более просто, доступно и интересно излагать учебный материал учащимся).

3. В практические задания входят не только упражнения, но и теоретические вопросы, так как задания должны формировать лингвистическую, языковую, речевую и методическую компетенции.

Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на синтез и анализ языкового материала, то есть прямые и обратные задания. Это упражнения на нахождение единиц и их свойств в словаре и тексте, классификацию и группировку свойств.

Упражнения на формирование речевой компетенции направлены на воспроизводство, преобразование и построение текстов (составление предложений и текстов, замена слов синонимами в тексте и т. д.).

Задания на формирование методической компетенции включают 1) сопоставление вузовских и школьных учебниковлингводидактические и методические выводы- 2) составление методических разработок (планов-конспектов уроков и фрагментов уроков разных типов), а также 3) составление отдельных заданий.

Эти методические задания носят, главным образом, лингводидактический характер, а собственно методические проблемы студенты будут решать при прохождении курса методики преподавания русского языка.

4. Система заданий может быть представлена в следующей последовательности:

1) ЛЗ (лексема) — 2) внешние лексические отношенияденотативные (гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия), предикативные (синонимия, антонимия), предикация. В проанализированных сборниках из перечисленных явлений рассматриваются только категории синонимии и антонимии- 3) ЛСГ как позиционная основа для полисемииупражнения на ЛСГ не даются ни в одном сборнике- 4) полисемия как внутренние денотативные (метонимия, синекдоха) и предикативные (метафора, функциональный перенос) лексические отношенияни один сборник не дает упражнений на все перечисленные типы переноса- 5) семантические множители- 6) значение и смысл.

5. В сборнике упражнений следует представить задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения.

6. Между заданиями и упражнениями должна быть дидактическая связь (отношения между задачами в упражнениях должны выразиться в схеме «ПЗ — ДЗ»).

7. Лексическая теория помогает различать отношения реальной действительности, логические и семантические отношения.

8. Система упражнений и теоретический материал должны соответствовать друг другу в концептуальном отношении.

9. При составлении лекционного курса необходимо определить, в какой последовательности нужно подавать материал. Авторы лекционных курсов предлагают изучать сначала лексические явления, а затем их функции в тексте и роль в построении текста. Мы предлагаем обратный путь — изучение лексикологии в направлении от текста к лексеме: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем — лексических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте.

10. По предлагаемому курсу лексикологии был проведен эксперимент в форме лекционных и практических занятий. Анализ работ студентов на итоговом срезе знаний позволил сделать следующие выводы:

1) освоение лексикологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних, денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения;

2) работа по предложенной системе способствует развитию устной и письменной речи студентов, что позволяет сделать вывод о большей эффективности предлагаемой системы;

3) успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников;

4) при анализе роли лексических категорий в тексте студенты приобрели некоторые навыки лингвистического анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе;

5) введение в практический курс заданий на формирование методической компетенции вызвало у студентов интерес к работе в школе, стремление творчески подойти к преподаванию русского языка.

11. Была также проведена проверка возможности введения этого материала в школьный курс. Результаты апробации показали возможность и целесообразность использования в школьном курсе лексикологии таких понятий, как внешняя и внутренняя речь, денотат, предикат, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, конверсия (помимо понятий синонимии и антонимии).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Преподавание русского языка в вузе и школе преследует своей целью прежде всего выработку умения построения текстов. Содержание и функциональный стиль текста определяется составом входящих в него лексем и различных лексических системных категорий. Гуманизация и гуманитаризация образования, демократизация общества и расширение информационных коммуникативных возможностей выдвигают повышенные требования к построению текста, и теория его построения должна быть достаточной для формирования соответствующих умений.

Любая методика нуждается в лингвистическом, дидактическом и психологическом обосновании. Указанные аспекты были учтены при описании методики преподавания лексикологии на филологических факультетах университетов. Говоря о лингвистической стороне проблемы, мы опирались на теорию текста и теорию уровневой организации языка, следствием чего явилось определение статуса лексикологии как науки, изучающей синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания в системе языка и в тексте.

Рассмотрение теории уровней языка позволяет определить статус лексикологии в кругу лингвистических дисциплин, а также объект и предмет науки.

В соответствии с теорией Л. Ельмслева, выделяются уровень знаков, уровень фигур плана выражения и уровень фигур плана содержания. Уровням языка соответствуют такие разделы языкознания, как грамматика, фонология и семасиология. Лексикология, имея предметом изучения слово с точки зрения его значения, предстает одним из разделов семасиологии, изучающей фигуры плана содержания. Другим разделом семасиологии является теория высказывания, изучающая семантические единицы, большие по размерам, чем словосочетание (тексты).

Текст является линейно организованной знаковой структурой, обозначающей и выражающей процессы превращения внутренней речи во внешнюю речь. В трактовке этих двух понятий мы исходим из концепции профессора Московского университета Н. И. Жинкина и ее интерпретации профессором В. М. Бельдияном.

Семантика текста определяется составом входящих в него лексем. Лексический уровень является ведущим в формировании семантики текста, логики его изложения и определяет его отнесенность к тому или иному функциональному типу. Это происходит за счет наличия в лексике категорий и явлений, которые связаны не только с системой языка, но и с внутренней организацией мыслительной деятельности человека, таких, как денотат, предикат, смысл (суппозиция, пресуппозиция), с одной стороны, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, полисемия, ЛСГ, антонимия, синонимия, конверсия, — с другой.

Семантика текста (результата внешней речи) является отражением семантики внутренней речи. Семантику внутренней речи составляет смысл, только часть которого (суппозиция) выражается во внешней речи. Значение — это отношение семантики слова к семантике других слов в системе языка. Смысл — это отношение семантики слова к семантике высказывания (текста).

Преобразование структур внутренней речи в структуры внешней речи происходит посредством операций выбора, замещения, трансформации, комбинирования, сужения, расширения и выделения (В.М. Бельдиян).

Лексические категории являются внешним выражением денотативных и предикативных представлений внутренней речи и, соответственно, подразделяются на денотативные и предикативные. Лексемы организованы в лексико-семантические группы, служащие сильными и слабыми позициями для формирования полисемии. Денотативные лексемы вступают в отношения гипонимии, гетеронимии и внешней метонимии, предикативные — синонимии, антонимии и конверсии. Соединение денотативной и предикативной лексем дает явление семантической предикации.

Перечисленные явления могут бьггь отнесены к внешним (поверхностным) лексическим явлениям, так как здесь имеют место отношения между словами в системе языка. Внутренним отношением (то есть отношением значений внутри слова) является полисемия, типы которой также подразделяются на денотативные (метонимия, синекдоха) и предикативные (метафора, функциональный перенос).

Такие системные лексические категории, как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, лексико-семантические группы и конверсия принимают активное участие в построении текста, поэтому их необходимо включить в теоретический и практический курсы лексикологии. Лексические категории являются отражением в языке представлений внутренней речи, изучение механизмов которой позволяет успешно строить тексты во внешней речи.

Разработкой теории внутренней речи занимались такие ученые, как JI.C. Выготский, А Н. Соколов, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, В. М. Бельдиян.

При описании методики преподавания курса лексикологии необходимо учитывать и психологический аспект проблемы, то есть вопросы, связанные с развитием интеллекта обучаемого, критериями оценки умственного развития и рациональным управлением этим развитием. Эти вопросы соотносятся с проблемой познания и с проблемой текста.

Систематическим исследованием формирования умственных действий занимались такие ученые, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Я. А. Пономарев и др. Благодаря трудам этих ученых психологическая теория учебной деятельности получила свое обоснование.

В основу нашего исследования легла теория Я. А. Пономарева, которая была сформирована на базе теории внутреннего плана действий. Исходя из анализа способностей различных групп испытуемых, Я. А. Пономарев выделяет пять этапов развития внутреннего плана действия: этапы фона, репродуцирования, манипулирования, транспонирования и программирования (Пономарев, 1999, С.209−239). Следовательно, преподаватель должен учитывать уровень развития ВПД обучаемых и предлагать им задания, направленные на повышение этого уровня.

При описании дидактического аспекта проблемы мы опирались, во-первых, на теорию взаимосвязи предметных и дидактических задач (К.В. Бардин, В.М. Бельдиян), во-вторых, на исследование Л. В. Занкова о взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения в образовательном процессев-третьих, в работе учтена теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) и теория обобщения в обучении В. В. Давыдова.

Проблемами дидактики занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, К. В. Бардин, В. В. Давыдов, В. М. Бельдиян. Проблема совершенствования учебного процесса непосредственно связана с такими психологическими проблемами, как мышление и речь, усвоение информации, внешняя и внутренняя речь. По мнению В. В. Давыдова, решение проблем современного образования предполагает изменение типа мышления, проектируемого содержанием учебных предметов и методами их преподавания. У обучаемых, отмечает исследователь, необходимо формировать научно-теоретическое мышление.

Низкая успеваемость обучаемых, по К. В. Бардину, вызвана их неумением выделять предметную и дидактическую задачи, следствием чего является нарушение учебной деятельности. Он определяет предметную задачу как внешнее действие, а дидактическую — как внутреннее понятие, имеющее ту же структуру, что и умение (К.В. Бардин, 1969, С. 18−44). Но так как процесс обучения включает в себя не только интериоризацию, но и экстериоризацию, в любом учебном задании в скрытом или открытом виде заложен переход от способностей к конкретным действиям и к способностям обобщенных действий. В. М. Бельдиян определяет предметную задачу как требование исходных, операционных действий в учебных заданиях, а дидактическую задачу — как конечную сферу применения учебных действий (В.М. Бельдиян, 1972, С. 61−75). Таким образом, дидактическая задача выдвигает требование распространить навык выполнения конкретных действий (предметной задачи) на связанные с ними задания (действия). Умение разграничивать предметную и дидактическую задачи выражается в способности располагать учебный материал таким образом, чтобы он был организован единой дидактической связью. Оно образует основу для важнейшей профессиональной способности учителя — умения планировать и перестраивать свою деятельность в учебном процессе.

Также актуальной в преподавании любой дисциплины является проблема усвоения обучаемыми учебной информации.

Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В. М. Бельдиян (1996, С.7) выделяет следующие этапы:

1. Переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации.

2. Формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой.

3. Дифференциация новых и старых представлений.

4. Вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (В.В. Давыдов, 2000).

Анализ вузовских и школьных учебников и сборников упражнений по лексикологии показал, что изучение этого раздела языкознания строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. Поэтому отсутствует описание ряда системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, семантическая предикация), между тем как именно эти категории призваны служить текстообразованию и, соответственно, формированию речевой компетенции. Целью преподавания вузовского курса лексикологии выступает, таким образом, формирование понятийной базы курса в отрыве от конкретных задач и ситуаций общения.

Анализ дает возможность определить цели преподавания данного курса, а именно формирование нескольких обобщенных умений:

1) усвоение знаний (изложение, рассказывание);

2) анализ и синтез учебного материала,.

3) использование материала для составления текстов (умение текстообразования);

4) методические умения (умение анализировать материал, умение сопоставлять вузовскую и школьную терминологию, умение использовать научное понимание лексикологии в практике школы, умение более просто, доступно и интересно излагать учебный материал учащимся).

Для успешного формирования названных умений необходимо разработать такую систему заданий, которая соответствовала бы следующим требованиям:

1. В практические задания должны входить не только упражнения, но и теоретические вопросы, так как задания должны формировать лингвистическую, языковую, речевую и методическую компетенции.

2. В сборнике упражнений следует представить задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения.

3. Между заданиями и упражнениями должна быть дидактическая связь.

Лексическая теория помогает сформировать различные уровни абстрагированияотношения реальной действительности, логические и семантические отношения.

При составлении лекционного курса необходимо определить, в какой последовательности нужно подавать материал. Традиционная работа по курсу лексикологии предполагает рассмотрение лексических явлений в последовательности от лексемы к тексту, то есть от части к целому. Авторы лекционных курсов предлагают изучать сначала лексические явления, а затем их функции в тексте и роль в построении текста. Мы предлагаем обратный путь — изучение лексикологии в направлении от текста к лексеме: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем — лексических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте.

По предлагаемому курсу лексикологии был проведен эксперимент в форме лекционных и практических занятий.

В качестве исходных положений эксперимента могут быть перечислены следующие:

1. Язык необходимо изучать с точки зрения языковой деятельности. При этом важно учитывать, что речь имеет два плана — внешний и внутренний. Поэтому целесообразно использование методики, опирающейся на когнитивно-коммуникативный подход в изучении языка и обучении языку.

2. Изучение системных отношений лексики предполагает актуализацию внутри предметных и межпредметных связей (лингвистики и психологии, различных разделов лингвистики).

3. При изучении семантики слова необходимо помнить о двух составляющих этой семантики — значении и смысле слов, выявляющемся в полной мере только в тексте.

4. Целостности и системности обучения лексикологии русского языка можно добиться, объединив на занятиях задания на формирование лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций.

Программа эксперимента включает в себя:

— выделение опорных (стержневых) тем;

— описание комплексных механизмов эксперимента (комплексных заданий, вырабатывающих комплексные умения);

— прогнозирование оптимальных условий эксперимента.

Программа построения курса предполагает выделение следующих стержневых тем: 1. Структура текста. 2. Внешняя и внутренняя лексические системы. 3. Денотативные и предикативные лексические категории.

Анализ работ студентов на итоговом срезе знаний позволил сделать следующие выводы:

1) освоение лексикологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения;

2) работа по предложенной системе способствует развитию устной и письменной речи студентов, что позволяет сделать вывод о большей эффективности предлагаемой системы;

3) успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников;

4) при анализе роли лексических категорий в тексте студенты приобрели некоторые навыки лингвистического анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе;

5) введение в практический курс заданий на формирование методической компетенции вызвало у студентов интерес к работе в школе, стремление творчески подойти к преподаванию русского языка.

Была также проведена проверка возможности введения этого материала в школьный курс. Результаты апробации показали возможность и целесообразность использования в школьном курсе лексикологии понятий, необходимых для формирования речевой компетенции.