Научные основы и психологическая практика помощи детям с задержкой психического развития в системе специального образования в свете методологии Л. С. Выготского

Психологическая служба в системе образования находится сегодня в состоянии становления. В 70-е годы общество еще не достигло понимания необходимости индивидуализации воспитания и обучения, и, поэтому практически не было запроса в сфере образования на психологическую помощь. В 80-е годы положение стало меняться. В настоящее время в связи с глубокими изменениями в самой системе образования, в осмыслении его целей, содержания, методов, в связи с наметившейся тенденцией к изменению парадигмы традиционного, авторитарного обучения и воспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному, можно видеть рост интереса к психологической проблематике.

Своеобразие педагогической ситуации придает и высокий уровень распространенности «проблемных» с точки зрения воспитания и обучения детей и подростков, нуждающихся не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания, отвечающих их индивидуально-психологическим особенностям. По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания, соматической и психической ослабленности имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В.Защиринская, 1995), а в дошкольном возрасте отклонения в нервно-психической сфере, по данным ряда авторов, имеют 30−40% детей (Л.Н.Винокуров, 1994; Е. А. Ямбург, 1997 и др.).

В процессе становления психологической службы на протяжении последних десяти лет выявляется ряд негативных моментов, на которые указывают последние исследования в этой области: наличие ситуаций, когда запрос на деятельность психолога полностью отсутствует (Т.Леви, 1995) — признается необходимость использования знаний психологической теории, психологу отводится роль лидера в преобразовании современной школы, однако приоритетным видится коррекционное направление его деятельности в работе с детьми «группы риска» (С.В.Хребина, 1997; Т. Н. Клюева, 1998; О. А. Идобаева, 1998 и др.).

Научно обоснованная концепция психологической службы образования находится в процессе создания, соответственно нет полной определенности с объектом, предметом и средствами деятельности педагога-психолога. К тому же, как показывает практика, несмотря на функционирование в системе образования уже значительной по количеству армии практических психологов, уровень их квалификации не обеспечивает в полном объеме решения тех профессиональных задач, которые ставит перед ними система образования. Правомерно опасение, что большое количество возникающих психологических служб и консультаций не обеспечивают качества работы, так как многие проблемы решаются на сугубо эмпирическом уровне (227- 3). Увлечение многочисленными зарубежными практико-ориентированными работами и опережающий возможности психологии запрос со стороны практики приводят к тому, что психологическая помощь часто оказывается без ясной рефлексии как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично или эклектично (180- 127).

Актуальность проблемы подтверждается последними исследованиями в этой области: авторы указывают на обозначившийся в последнее время разрыв между действительными возможностями психологической науки и опережающими их требованиями практики (А.А.Ануфриев, 1997) — отмечаются растущие требования к профессиональной деятельности психолога в сфере образования и неудовлетворенность результатами этого труда, пробелы в профессиональных знаниях и отсутствие личностной готовности к деятельности психолога (О.Н.Усанова, 1996; О. И. Цветкова, 1997; С. Н. Костромина, 1997; У. В. Ульенкова, 1998; 1999).

На основе всестороннего анализа модели труда психолога (А.К.Марковой), модели знаний, умений и профессионально важных качеств школьного психолога (Р.В.Овчаровой), концепции развития личности специалиста в педагогической деятельности (Е.И.Рогова), сопоставительной модели профессиональной деятельности квалифицированных и неквалифицированных психологов (Г.С.Абрамовой), исследователи отмечают недостаточную разработанность теоретических основ профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием, готового и умеющего решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность (Ю.В.Варданян, 1999).

В то же время накоплен определенный опыт работы психологических служб в системе образования. Под руководством И. В. Дубровиной, определяющей школьную психологическую службу как «.теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии.» (86- 7) работает коллектив Лаборатории психологической службы в школе при Психологическом институте РАО. Материалы А. Д. Андреевой, А. А. Вороновой, Т. В. Вохмяниной, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, В. И. Екимовой, В. В. Зацепина, Д. В. Лубовского, А. Б. Николаевой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др., посвящены рассмотрению проблем психического здоровья детей и подростков, психологической готовности к школьному обучению, реализации программ развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте, научно-методического обоснования психологических методик и т. п. (1988;

1995; 1997; 1998 и др.).

В последние годы появились учебные пособия по практической психологии (Г.С.Абрамовой, 1998; Г. С. Абрамовой, Т. П. Гавриловой, А. Г. Лидерс, 1995; М. В. Гамезо, В. С. Герасимовой, Л. М. Орловой, 1995; И. В. Дубровиной, 1991; И. В. Дубровиной, М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, 1991; А. К. Марковой, 1993; Р. В. Овчаровой, 1993; 1996; Е. И. Рогова, 1998 и др.).

Проблема изучения учащихся с трудностями в обучении в настоящее время приобретает особую важность не только потому, что количество таких детей из года в год увеличивается, но и в связи с проблемой интегрированного обучения и создания новых технологий (И.М.Бгажнокова, Р. Иттенбах,.

В.В.Коркунов, Д. Лернер, Н. Н. Малофеев, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.). В частности, Н. В. Шевцова (1999) публикует положительные результаты апробации методики создания школы-центра диагностики и интегрированного обучения путем слияния вспомогательной школы, классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубоким нарушением речи и детей—инвалидов с нормальным интеллектом, обучающихся на дому (на основе модели интегрированного обучения В.В.Коркунова).

Четко прослеживается сознательная ориентация различных авторов на организацию психологической помощи детям в период школьного обучения (начальное, среднее, старшее звено). В концепции создания и развития психологической службы в системе образования (А.Г.Асмолов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, А. И. Подольский, Е.С.Романова) миссия педагога-психолога рассматривается с точки зрения его содействия созданию именно в школьном учреждении психологически целесообразных условий для развития личности каждого отдельного ребенка. Такое положение психологической службы в системе образования не случайно, так как в начале школьного обучения в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка манифестируют многие проблемы его психического развития и, поэтому, наиболее часто различные отклонения от нормального темпа развития психики диагностируются в младшем школьном возрасте: диагностическая программа по определению готовности к школьному обучению детей 6−7 лет (Н.И.Гуткина, 1997) — целевой психодиагностический комплекс, предназначенный для «экспресс-диагностики» состояний психического недоразвития у детей предшкольного возраста (И.А.Коробейников, 1997) — диагностическая методика для отбора детей 6−7 лет в коррекционные классы (Г.Ф.Кумарина, 1990) и др.

Существование отдельных моделей практических подходов к организации службы психологической помощи детям в период дошкольного детства не может в целом обеспечить запросы практики: Е. А. Ямбург (1997) рассматривает особенности теоретических основ обучения и воспитания, строящегося по нескольким парадигмам, и практической реализации адаптивной модели «Школы для всех» (предусматривающей модули «Детский сад», «Начальная школа», «Основная школа», «Старшая школа»), школы со смешанным контингентом учащихся (одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении). С. В. Хребина (1997) публикует положительные результаты реализации теоретической модели по созданию условий личностного развития детей 5−6 лет в детском саду средствами психологической службы, основанной на научной организации педагогического труда.

Принцип ранней коррекционно-педагогической помощи, утвердившийся в дефектологии и специальной психологии со времени Л. С. Выготского, не реализован в полной мере в организации психологическои помощи детям в системе образования. В то же время эффективность коррекционно-педагогической помощи (целенаправленной, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта) в период дошкольного детства возрастает по сравнению с более старшим возрастом в силу возникновения меньшего количества наслоений, усложняющих сущность первичного дефекта. Реализация данного принципа представляется тем более актуальной на фоне ретроспективного изучения историй развития школьников, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, страдающих неврозами, психосоматическими заболеваниями, проявляющих большие трудности в.

1 В?Д?НИИ И пр., которое свидетельствует, что большинство из них в дошкольном детстве прошли мимо внимания тех специалистов, которые призваны осуществлять коррекционно-педагогическую работу (исключение составляют дети с наиболее выраженными степенями расстройств) (31- 72−73).

Для решения данной проблемы необходимо теоретическое обоснование, научно-методическое и кадровое обеспечение. Если учитывать, что практическая психология сегодня, как и вся современная психологическая наука,—"это огромный исследовательский фронт, множество конкретных разработок и программ, совершенно не соотносящихся и не соотносимых между собой" (184- 23), то встает задача специального изучения, анализа и обобщения в данном ключе имеющегося опыта работы психологической службы помощи детям в системе начального образования, что требует, прежде всего, опоры на твердый теоретический фундамент.

В этом плане чрезвычайно своевременным представляется обращение к тем богатейшим россыпям ценных материалов, которые предоставляет нам история психологической науки, ее «золотой фонд» (М.Г.Ярошевский, 1993; 1999), осмысление и переоценка классического наследия с современных позиций (О.К.Тихомиров, А. А. Пузырей, М. Г. Ярошевский, 1994).

Имя Л. С. Выготского известно широкому кругу специалистов в спектре психолого-педагогических знаний. Это один из самых цитируемых психологов XX века. Крупнейший ученый с мировым именем, теоретик и практик в области психологии, Л. С. Выготский и сегодня остается одним из выдающихся отечественных психологов, интерес к жизни и творчеству которого постоянно растет.

В первую очередь, Л.С.Выготский—создатель нового психологического учения о развитии психики человека. На фоне выдающихся достижений западной психологии XX века он совершил подлинно революционный переворот в науке, создав «вершинную психологию» (психологию развития сознания) и противопоставив ее глубинной (психоанализ) и поверхностной (теории поведения). Глубокий философский анализ позволил Л. С. Выготскому осуществить перестройку психологии на основе принципов целостности, историзма, системности в подходе к пониманию развития психики человека. В аспекте культурно-исторического понимания развития ученый подошел к рассмотрению важнейших проблем детской психологии.

В русле парадигмы Л. С. Выготского работали психологи не только 50−70-х г .г. (Л.И.Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, Д.Б.Эльконин), но работают и современные психологи (Л.Ф.Обухова, А. Б. Орлов, Л.А.Радзиховский). Нельзя не согласиться с мнением Н. Н. Нечаева: «Идеи Выготского о культурно-исторической природе сознания и поведения, равно как и их дальнейшее развитие в ряде отечественных и зарубежных исследований, создают тот богатейший психологический контекст, который многие десятилетия определял и еще будет определять основные направления развития гуманитарного знания» (158- 111−112).

Психологическая служба образования—это прикладная отрасль общепсихологических знаний. Она нуждается в особого рода работах, переводящих методологические идеи в план практических исследований. Рассматривая в этом ключе творческое наследие Л. С. Выготского, мы далеко не всегда находим развитие разработанных им идей применительно к практике обучения и воспитания ребенка.

Л.С.Выготский подробно изучал возрастные особенности развития психики ребенка, им определена специфика возрастных новообразований, рассматриваются различные категории проблемных детей, а также проблемы практической помощи детям с трудностями в развитии, обучении, воспитании. Л. Ф. Обухова отмечает, что благодаря Л. С. Выготскому, детская психология не только стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности, но Лев Семенович сделал все, чтобы детская психология «могла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития «(160- 178).

Л.С.Выготский-основоположник и дефектологической науки. По его мнению, принципиальные механизмы развития ребенка в норме и патологии едины: ведущая роль общения и обучения в развитии психики ребенкаребенок не пассивно впитывает, а активно присваивает достижения общественно-культурного опыта поколенийколлектив является одним из ведущих факторов в развитии психики ребенкаединство аффекта и интеллекта— важнейший механизм личностного развития. На основании этих положений Л. С. Выготский подходит к разработке конкретных путей и средств помощи аномальному ребенку.

В работах «Развитие трудного ребенка и его изучение» (1928), «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства"(1931) Л. С. Выготский указывает, какими методами может пользоваться психолог в своей практической работе с детьми. Он подробно рассматривает категории детей, нуждающихся в конкретной психологической помощи, и дает научно обоснованную классификацию типов и видов трудновоспитуемости с указанием приемов и способов осуществления практической помощи: 1) трудные дети в массовой школе- 2) трудновоспитуемые дети в собственном смысле слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные) — 3) психои невропатические дети- 4) умственно отсталые- 5) слепые, глухонемые- 6) логопаты- 7) психически и физически больные (48- 143).

Не только методолог науки, но и практический психолог, на протяжении всей жизни занимающийся практической деятельностью, просматривается в работах «Проблемы умственной отсталости» (1935), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929), «Коллектив как фактор развития аномального ребенка» (1931), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927) и др. Лишь связь науки с практикой, по мнению Л. С. Выготского, даст возможность создать поистине научно обоснованную типологию трудного детства, когда исследование идет «.путем изучения реальной действительности, путем выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения» (41- 210).

Именно Л. С. Выготскому принадлежит идея создания в 1929 г. научно-исследовательского и в то же время практикующего института Дефектологии на базе возглавляемой им лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции в Москве. В 1933 г., наряду с уже существующими в ЭДИ школой-коммуной для детей с отклонениями в поведении, вспомогательной школой для умственно отсталых и школой для глухих детей, по инициативе Л. С. Выготского впервые в стране была создана и школа-клиника речи.

В качестве научного руководителя и консультанта института (1929;1934), а также руководителя психологической лаборатории в клинике нервных болезней (1930;1931) Л. С. Выготский проводил клинико-психолого-педагогическое обследование детей, так называемые консультативные разборы. Многие его ученики, в частности, Л. В. Занков, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова вспоминают, что каждый отдельный случай ученый рассматривал как конкретное выражение общей проблемы, будучи при этом талантливым экпериментатором и выдающимся теоретиком.

Несмотря на изменившиеся сегодня взаимоотношения психологической науки и практики, несмотря на то, что практическая работа стала по существу приоритетной, в стране найдется немного психологов, которых бы интересовали проблемы, возникающие в реальной жизни, психологические объяснения и возможные решения психологическими способами. «Удерживать в единстве теоретическую и практическую стороны психологической проблемы—дело чрезвычайно трудное, требующее недюжинного ума, научной и жизненной страстности, вовлеченности в эту проблематику» (181- 127). Именно такой подход был характерен для Л. С. Выготского.

Много энергии и внимания ученый уделял подготовке кадров: работе в высших учебных заведениях, организации дефектологических курсов. Его публичные лекции с демонстрациями того или иного отклонения в психическом развитии ребенка и тщательным теоретическим анализом каждого конкретного случая, как пишет в своей книге об отце Г. Л. Выгодская, пользовались огромной популярностью среди психологов, педагогов и всех, интересующихся проблемами психологической науки (38).

Специфику подхода Л. С. Выготского в понимании проблем обучения и воспитания детей и привлекательности этого подхода для международного образования Н. Веракса видит в ярко выраженной методологии (1996), с большим энтузиазмом воспринятой психологами в Америке и странах Запада.

Д.Халперн, Дж. Брунер).

Еще раз подверждается мысль: истинных гениев начинают ценить у нас в стране лишь после того, как их труды станут достоянием цивилизованных стран. Та же участь постигла и научное наследие Л. С. Выготского. М. Г. Ярошевский считает, что есть основание оценить происшедшее с трудами и идеями ученого «.как один из феноменов репрессированной науки» (254;

23).

Изучение сознания было противопоказано при тоталитарном режиме. «Столь же свирепым,—как замечает В. П. Зинченко,—было отношение к исследованиям индивидуальности, личности и попыткам целостно представить феномен человека, что пытался сделать Выготский в контексте своих педологических, отчасти психотехнических исследований» (38- 7). Н. С. Курек (1998) подробно рассматривает социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники в нашей стране. И это в то время, когда на Западе на основе теоретических представлений Л. С. Выготского постоянно формируются экспериментальные направления. С. Тулмин отмечает, что выпускаются новые издания трудов выдающегося ученого XX века, так как существенная часть того, что было сделано в России в 20−30-е г. г., соответствует американским исследованиям сегодняшнего дня.

Неугасающий интерес и у нас, и на Западе к фундаментальному творческому поиску говорит о том, что исследования Л. С. Выготского намного опередили свою эпоху. Не случайно утверждение, что глубинные истоки понимания современного психологического обоснования инноваций в образовании, таких, как развивающее обучение, компенсирующее обучение, педагогика сотрудничества, лечебная педагогика и пр., можно найти в работах Льва Семеновича, написанных в 20−30-е г. г. (Г.Л.Павличкова, 1996), так как потенциал его научного наследия поистине огромен. Методологический подход, разработанный им, позволяет глубже вникнуть, по мнению В. В. Давыдова, в психологические основания обновляющегося сейчас образования (75- 478). Правомерно мнение Л. А. Радзиховского: «.для современного психолога Выготский не только (и не столько) классик, идеи которого принадлежат уже истории науки, сколько ученый, к трудам которого он обращается в своей повседневной практике» (187- 4).

Научное наследие ученого довольно обстоятельно изучено. Ряд монографий посвящен осмыслению аспектов теоретического наследия Л. С. Выготского: философских, исторических, таких как становление культурно-исторической теории, развитие учения о сознании, формирование психологических взглядов Л. С. Выготского (А.В.Брушлинский, 1968; В. П. Зинченко, 1986; А. Н. Леонтьев, 1983; А. Р. Лурия, 1974; А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1994; Л. А. Радзиховский, 1979; Д. Б. Эльконин, 1978). В зарубежной литературе монография Veer van der R., Valsiner J. (1991) трактует Л. С. Выготского как классика психологии развития. Он интересует и психоаналитиков, находящих в его теориях совпадения с последним словом своей науки (Wanning van А., 1992).

В последние годы вышли в свет публикации, углубляющие психологические аспекты творческого наследия Л. С. Выготского: монографические работы (Л.И.Божович, 1995; А. А. Пузырей, 1998; Б. Д. Эльконин, 1994; М. В. Ярошевский, 1993), исследования по проблемам детСКОЙ еубъекТНОСТИ (СБ.БелоХВОСТОВа, 1990; А. В. Брушлинский, 1994;

В.В.Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992; В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, 1994; В. И. Слободчиков, 1986; Г. А. Цукерман, 1999), возрастной периодизации (Е.И.Валитова, 1990; В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1996), предметного действия (В.В.Рубцов, 1987; Д. Б. Эльконин, 1989), личностной активности (Е.А.Архипова, 1990; Р. Г. Казакова, 1987; В. А. Петровский, 1987).

Особое значение идеи Л. С. Выготского имеют для психологических исследований, ориентированных на разработку проблематики, связанной с задачами совершенствования образовательного процесса. На проблеме соотношения обучения и развития в трудах Л. С. Выготского останавливается В. П. Нежнов (1994). Ф. И. Иващенко (1990) рассматривает трудности реализации концепции Л. С. Выготского о соответствии обучения и развития (опережающего обучения). Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова (1990, 1996) акцентируют внимание на проблемах психического развития дошкольника в свете идей Л. С. Выготского (социальная ситуация развития в дошкольном и при переходе к младшему школьному возрасту, кризисы развития, «зона ближайшего развития» и т. д.). С. К. Масгутова (1988) подходит к рассмотрению основных проблем подросткового возраста в русле теоретических представлений, опирающихся на концепцию социальной ситуации развития личности Л. С. Выготского и Л. И. Божович.

Значение учения Л. С. Выготского для разработки проблемы аномального детства оценивает М. С. Певзнер (1990). Л. Ф. Обухова (1996а- 19 966) рассматривает парадигму, методологические основы которой представлены в трудах Л. С. Выготского, и парадигму, связанную с именем Ж.Пиаже. А. А. Ануфриев (1993) в оценке состояния современной психодиагностической науки продолжает линию анализа, заложенную Л. С. Выготским. А. В. Духавнева ^1995)-гшпвп^тит сравнительный анализ подходов А. П. Нечаева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского к проблеме методов изучения личности ребенка.

Юбилей Л. С. Выготского в 1996 году вызвал новую волну публикаций, затрагивающих те или иные аспекты его научного творчества. На Международном конгрессе в Москве (153) были представлены работы, в которых рассматривались теоретические основы и перспективы развития наследия Л. С. Выготского (Г.Бреслав, А. Брушлинский, Н. Веракса, В. П. Зинченко, Н. Н. Нечаев, М. Г. Ярошевский, J. Capray, P.M.Crittenden), социокультурный подход к проблемам сознания (Г.П.Акопов, Ю. Громыко, Е. Е. Островная, В. Умрихин), субъектности (Е.Н.Волкова, Г. Кравцов, Ф. Михайлов, А. В. Суворов, У. В. Ульенкова, О.В.ПустовойтГ.А.Цукерман), общения (Е.Бережковская, В. Зацепин, Л.А.Синицару), возраста (Т.Ермолова, К. Н. Поливанова, К. Г. Сердакова, Д. Фельдштейн, Е. Яковлева), речи (Т.И.Белова, А. В. Жукова, Т. И. Зеленина, Е. И. Исенина, М.М.Маратканова).

Получили освещение проблемы культурно-исторического подхода в исследовании образования, в частности, работы, рассматривающие проблему социальной ситуации развития в раннем онтогенезе (Н.Авдеева, Н. Талызина), дошкольном детстве (О.Дьяченко, Е. Смирнова), школьном (В.И.Екимова) и подростковом возрасте (Г.М.Бреслав). Ряд работ нацелен на реализацию культурно-исторического подхода в становлении теории высшего образования (А.Г.Бермус, Н. Н. Нечаев, Е. А. Савина, Е. А. Хамраева, R. MJaeger).

Что касается преломления идей Л. С. Выготского в организацию практической помощи детям с трудностями в развитии, существует ряд работ по осмыслению в данном ключе теории и опыта современной практики психологической службы (А.Александрова, А. Андреева, Л. Бершедова, Н. Гуткина, И. В. Дубровина, М. Неймарк, А. Прихожан, Н. Толстых, S. Miller), а также работы, нацеленные на организацию психологической помощи проблемным детям (И.Бгажнокова, Е. Гончарова, Г. Зайцева, Н. Малофеев, У. Ульенкова, О. Усанова, G. Manset, M.M.Gerber).

В частности, И. В. Дубровина подчеркивает глубину проработки Л. С. Выготским проблем детской практической психологии, отмечая несколько наиболее значимых моментов: культурное развитие ребенка как постепенное формирование его личности и мировоззренияведущая роль обучения и «зона ближайшего развития" — «социальная ситуация развития». Однако акцент делается на теоретических аспектах диагностической и коррекционной работы практического психолога (85- 61).

Исходя из идеи Л. С. Выготского о том, что всякий учитель «должен будет строить свою работу на психологии», подчеркивается большая практическая значимость профессионального взаимодействия психолога и педагога в достижении развивающего эффекта образования (Э.Д.Телегина, В.А.Маликова). Л. М. Митина в русле идеи Л. С. Выготского о роли социального окружения в развитии психики ребенка предлагает технологию конструктивного изменения поведения учителя (153- 102).

На основе описанного Л. С. Выготским механизма опосредствования поведения знаком Н. И. Гуткиной разработана методика, позволяющая вызывать проявление у детей произвольного поведения (в качестве знака, стимула-средства используется выигрыш в предлагаемой детям командной игре) (153- 55−56). Н. Я. Семаго разрабатывает оригинальную интерпретацию методики Выготского-Сахарова для выявления актуального уровня сформированности понятийного мышления и оценки «зоны ближайшего развития» у детей от 3 до.

7−8 лет (196- 141−143).

Получают освещение различные направления деятельности психолога в образовательном учреждении: психопрофилактика (Л.И.Бершедова, В. Пахальян), психодиагностика (Е.М.Борисова, К. М. Гуревич, Н. Я. Семаго, Н.Ф.Талызина), психокоррекция (А.Д.Андреева, Н. И. Гуткина, А.Ф.Филатова).

Особый интерес представляют работы, в которых подчеркивается необходимость координации усилий ученых и практических работников для решения вопросов, являющихся дискуссионными в психологии и педагогике ряда стран, в частности, вопросов, касающихся методологических подходов к проблеме умственной отсталости, интеграции, социализации личности человека с интеллектуальным нарушением (И.М.Бгажнокова, 1996).

Безусловно, приложение отдельных идей Л. С. Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса, так как дает «.возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы» (224- 168). Однако Л. С. Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного ребенка (48- 100).

В то же время, сегодня в практической психологической службе системы образования отсутствуют интегрированные модели организации психологической помощи проблемным детям, в комплексе решающие задачи методологического обоснования диагностических и коррекционных методов, кадрового и научно-методического обеспечения практической работы с детьми. Можно утверждать, что идеи Л. С. Выготского, касающиеся организации своевременной и квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с трудностями в развитии, не нашли еще достаточного применения в практике психологической службы. Практические психологи не в состоянии этого сделать в силу невысокой профессиональной и личностной компетентности (о чем свидетельствуют результаты анкетирования, проведенного нами в 19 992 000 учебном году в г. Н.Новгороде, цель которого заключалась в выяснении того, насколько научный потенциал идей Л. С. Выготского используется практическими психологами в реальной деятельности).

Нас интересует особый аспект психологической службы—возможность интеграции детей с задержкой психического развития (ЗПР) в общеобразовательную среду. Среди проблемных детей—это наиболее многочисленная по сравнению с другими аномальными формами развития категория детей. Исследователи отмечают также большую неоднородность этой группы, что обусловлено разнообразием клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР, неравномерностью развития у них отдельных психических функций (Т.А.Власова, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, Г. М. Капустина, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.).

Стихийный процесс интеграции этих детей и в школу, и в дошкольные учреждения произошел. Так, если в 1995 г. насчитывалось от 5 до 15% детей с ЗПР (100- 4), то в настоящее время только в начальной школе насчитывается до 30% детей этой группы (225). Отсутствие экономических условий, неразработанность основных подходов к дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с ЗПР, недостаточный уровень учебно-методической подготовки учителей, воспитателей, психологов к работе с этой группой детей приводит к отрицательным последствиям подобной интеграции, так как только при условии создания адекватных состоянию ребенка с ЗПР психолого-педагогических условий можно говорить об этой разновидности аномального развития как о состоянии обратимом.

В то же время работ, касающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобразовательные среды (в том числе детям с ЗПР), немного. Есть работы, посвященные изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (О.В.Алмазова, 1997; Н. Л. Белопольская, 1996; Е. Н. Васильева, 1994; Е. В. Гунина, 1996; И. И. Кауненко, 1993; Д. В. Лубовский, 1990; Е. А. Медведева, 1998; Т. Н. Павлий, 1997; Л. И. Переслени, 1993; Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова, 1995; Т. А. Стрекалова, 1982; С. Хассан, 1997 и др.), что, безусловно, способствует развитию научных представлений об особенностях психического развития детей данной категории.

В некоторых работах освещены организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям (в том числе детям с ЗПР) в образовательной школе (С.Д.Забрамная, 1971, 1985, 1988, 1990; О. В. Защиринская, 1995; Г. Ф. Кумарина, 1988, 1990; Л. И. Переслени, Н. П. Слободяник, А. А. Шишковская, 1998; С. Г. Шевченко, 1995, 1996, 1998; Е. А. Ямбург, 1997 и др.).

В настоящее время разработаны модели практических подходов к организации психологической помощи детям с ЗПР, в которых находят развитие отдельные идеи Л. С. Выготского (Т.Ю.Андрущенко, Н. В. Карабекова, 1995; Н. И. Гуткина, 1997; О. А. Идобаева, 1998; И. А. Коробейников, 1997; Н. Я. Семаго, 1996; М. Л. Чуркина, 1998; Н. В. Шевцова, 1999; Г. Б. Яскевич, 1997 и.

ДР-).

Теоретических исследований, направленных на осмысление идей Л. С. Выготского относительно разработки научных основ детской практической психологии в системе специального образования, немного (И.М.Бгажнокова,.

1996; В. И. Лубовский, 1978, 1984, 1989; Ульенкова, 1984, 1994, 1998; р.*1- ¦

О.В.Усанова, 1996; А. Ф. Филатова, 1996).

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость рассмотренных нами исследований, приходится констатировать отсутствие научно-обоснованной системы практической помощи детям с ЗПР, в которой получили бы конкретизацию и дальнейшее развитие теоретические и организационно-методические идеи Л. С. Выготского. Это позволяет считать актуальной проблему разработки теоретических основ практической психологической службы в детских учреждениях (детских садах, начальной школе) и подготовки детей с ЗПР к жизни с компенсацией дефектов их психического развития и по возможности в ранние сроки.

Нельзя не согласиться с А. Н. Леонтьевым относительно того, что многие мысли Л. С. Выготского, являющиеся ключевыми как для его творчества, так и для всей психологии, содержатся в его работах имплицитно (133- 15). Нам представляется ценным систематизировать и осмыслить идеи, которые содержатся в научном наследии Л. С. Выготского и касаются вопросов организации психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии как в плане разработки методологических принципов диагностической и коррекционной помощи им, так и в плане научно-методического и кадрового обеспечения этой работы. Учитывая неразработанность проблемы, мы определили тему исследования: «Научные основы и психологическая практика помощи детям с задержкой психического развития в системе специального образования в свете методологии Л.С.Выготского».

Цель нашего диссертационного исследования заключается в том, чтобы проанализировать и систематизировать имеющиеся в наследии Л. С. Выготского идеи о научных основах диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям в контексте современного состояния психологической службы в образовании, которые могли бы быть использованы на начальном ее этапе по отношению к детям с ЗПР.

Объект исследования: современная психологическая теория и практика помощи детям с ЗПР и оценка ее состояния с научно-теоретических позиций Л. С. Выготского.

Предмет исследования: концептуальные и организационно-методические основы дифференцированной диагностической и коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в развитии в научном наследии Л. С. Выготского, их осмысление с позиций возможностей реализации в теории и практике психологической службы образования для детей с ЗПР в системе «дошкольное учреждение-школа" — апробация инновационных форм психологической службы в системе специального образования.

Гипотезы исследования.

1.Анализ и систематизация научных идей Л. С. Выготского с позиций разработанных им концептуальных основ психолого-педагогической помощи проблемным детям могут быть полезны при организации практической психологической службы детям с ЗПР в системе «дошкольное учреждение-школа» на современном этапе ее развития;

2.Обобщение в практике психологической службы научно обоснованного с позиций теоретического наследия Л. С. Выготского опыта работы по изучению и коррекции психического развития детей с ЗПР в дошкольном и младшем школьном возрасте может иметь огромную научно-практическую ценность;

3.Внедрение научно обоснованного опыта работы в психологическую практику начального звена образования по отношению к детям с ЗПР принесет несомненную пользу делу организации практической психологической службы в целомодновременно это будет способствовать своевременной компенсации дефектов психического развития детей «группы риска», а следовательно, подтверждению научной гипотезы о возможности преодоления дефектного психического развития у детей с ЗПР.

Цель, предмет, гипотезы способствовали постановке следующих задач исследования:

1 .Изучить и систематизировать данные о методологических и организационно-методических основах дифференцированной диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям в наследии Л. С. Выготского.

2.Проанализировать современное состояние практической психологической помощи детям с ЗПР на начальном звене системы образования.

3.Организовать поиск и изучение концептуально инновационных моделей организации психологической помощи детям с ЗПР, основанных на методологии Л. С. Выготского, а также результаты их апробации в практике работы с этими детьми.

4.Проанализировать инновационный опыт работы психологической ппмоши летям с ЗПР с точки зрения возможностей его использования для разработки научных основ практической психологической помощи детям «группы риска».

Методы исследования: изучение и анализ научного наследия Л. С. Выготскогоисследований в области возрастной, педагогической, коррекционной психологии по проблеме диссертациианкетирование психологов-практиков по интересующей нас проблемеизучение и обобщение инновационного организационно-методологического опыта коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР, его теоретическая и прикладная оценка с позиций возможностей внедрения в практическую службу образования.

Научная новизна работы заключается в следующем: впервые в качестве специального предмета исследования был выделен аспект научных психологических основ дифференцированной и индивидуализированной диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям в научном наследии Л. С. Выготского с позиций возможностей его применения в настоящее время при разработке научных основ практической психологической службы на начальном этапе системы образования по отношению к детям с ЗПРбыл подвергнут научно-практическому анализу опыт исследовательской и практической помощи детям с ЗПР-воспитанникам дошкольных учреждений и начальной школыполучила описание и анализ научно обоснованная модель диагностического изучения, оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР на начальном этапе системы образования, выстроенная на основе методологических идей Л. С. Выготскогов исследовании обобщен научно обоснованный опыт работы с детьми с ЗПР, которому дана объективная научная оценка в связи с возможностью использования в практике работы психологической службы в начальном звене системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем убедительно показано, что теоретическое наследие Л. С. Выготского может быть использовано в специально продуманных и конкретизированных вариантах в практической психологической службе образования, а также для определения дальнейших научных перспектив ее развития. Мы полагаем, что теоретические и фактические результаты исследования могут существенно дополнить соответствующие разделы коррекционной, возрастной и педагогической психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно позволит специалистам в области коррекционной психологии, педагогической психологии использовать идеи крупнейшего психолога XX века по вопросам развития проблемных с точки зрения воспитания и обучения детей, совершенствовать качество практической психологической помощи им, что, в свою очередь, будет способствовать адекватной для их состояния адаптации в социуме. Результаты нашего исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке кадров педагогов и психологов, а также при подготовке и переподготовке кадров специалистов для работы с детьми с ЗПР в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1.Научное наследие Л. С. Выготского в части диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям актуально и сегодня и может быть использовано при организации практической психологической службы образования на современном этапе ее развития;

2.Методологические принципы организации диагностического изучения ребенка, которые нашли отражение в научном наследии Л. С. Выготского ч системный подход к изучению развития психики ребенкарассмотрение особенностей психического развития ребенка в контексте возрастных изменений психикиучет реализации качественных психических новообразованийдифференцированный и индивидуализированный подходизмерение двух уровней (актуального и потенциального) развития психических функций и процессовнеобходимость ранней диагностико-коррекционной помощи проблемным детям и др.), могут быть использованы при разработке оригинальных диагностических методик и их систем и нацелены на изучение детей с ЗПР;

3.Специально выстроенные диагностические методики с учетом зон актуального и ближайшего развития детей, ориентированные на возрастные качественные новообразования и на индивидуально-типические возможности их реализации, могут оказать существенную помощь в организации коррекционной работы с детьми с ЗПР;

4.Научно обоснованное использование теоретического наследия Л. С. Выготского может оказать существенную помощь (и оказывает в условиях рассматриваемой нами модели организации психологической помощи детям) в компенсации дефектов развития у некоторых категорий проблемных детей, в частности, у детей с ЗПР;

5.Объективная научная оценка практического опыта работы с детьми с ЗПР на начальном этапе системы образования с позиций научного наследия Л. С. Выготского будет способствовать существенному обогащению опыта организации практической службы образования сегодня.

Структура и объем работы: диссертация содержит 218 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 261 работ, приложения.

Выводы по главе:

1. В настоящее время в практике психологической службы помощи детям с проблемами в развитии, в частности детям с ЗПР, существуют, с одной стороны, научные разработки, касающиеся вопросов дифференциальной диагностики и индивидуализированной коррекционно-педагогической помощи.

С другой стороны, имеет место служба психологической помощи этим детям, не опирающаяся на научные разработки, носящая сугубо эмпирический характер.

2. Процесс интеграции проблемных детей в общеобразовательную школу стал реальностью современной практики образования, однако отсутствие опоры на научные разработки по диагностической и коррекционной помощи детям с ЗПР, необеспеченность квалифицированными кадрами приводит к негативным последствиям (о чем, в частности, свидетельствуют и статистические данные по г. Н.Новгороду и Нижегородской области).

3. Дети с ЗПР—это особая категория детей, нуждающаяся в создании специфических педагогических условий в целях компенсации дефектов их психического развития, что должно быть сопряжено с целенаправленной индивидуализированной диагностической и коррекционной работой с ними. Однако в массовой практике этого не происходит по целому ряду объективных причин. Главная в их числе—отсутствие квалифицированных кадров психологов и педагогов.

4. Тем более актуальной представляется научно-экспериментальная, теоретически обоснованная и практически апробированная модель организации психологической помощи детям с ЗПР, разработанная в комплексе детский сад-школа, научный фундамент которой выстроен на методологии Л. С. Выготского. Работа ведется как в плане конкретизации его концептуальных основ, научно-методического обеспечения реального процесса психолого-педагогической практики помощи проблемным детям, так и плане дифференцированной подготовки кадров. Многолетняя апробация данной модели позволяет говорить о ее эффективности. Мы полагаем, что эта модель может служить примером психологически грамотного прочтения наследия Л. С. Выготского и научно обоснованного его развития применительно к современным условиям практической психологической службы образования.

Заключение

.

Таким образом, выполненное нами исследование, посвященное проблеме разработки научных основ практической психологической службы на начальном этапе системы образования по отношению к детям с ЗПР с позиций дифференцированной и индивидуализированной диагностической и коррекционно-педагогической помощи проблемным детям в научном наследии Л. С. Выготского, позволило сделать следующие выводы, в которых получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе гипотез нашего исследования:

1.В исследовании получило систематизацию и анализ научное наследие Л. С. Выготского с позиций разработанных им концептуальных основ психолого-педагогической помощи проблемным детям.

2.Анализ современного состояния практической психологической помощи детям с ЗПР на начальном этапе системы образования на основе концептуальных идей Л. С. Выготского позволяет объективно оценить практику помощи детям с ЗПР как неэффективную: она начинается только в школепервые 7 лет жизни ребенок проживает чаще всего в состоянии интеграции в общеобразовательную среду дошкольного учреждения, но при отсутствии индивидуализированной психолого-педагогической коррекции его развитияребенок не получает квалифицированной помощи и в школьном классе выравнивания (компенсирующего обучения) из-за отсутствия научно обоснованного комплексного и интегрированного психологического диагностического изучения. Существование классов выравнивания в среднем звене общеобразовательной школы (с 5-го по 9-ый) свидетельствует о том, что задержка психического развития не коррегируется в начальной школе и дети этой группы переходят в среднее звено, что само по себе противоречит научным данным;

3 .Методологические и организационно-методические принципы организации диагностического изучения ребенка и оказания ему коррекционно.

181 педагогической помощи, нашедшие отражение в научном наследии Л. С. Выготского, пока еще не находят применения в массовой практике психологической службы проблемным детям, включая детей с ЗПР, в системе: «дошкольное учреждение-школа». Для этого есть объективные причины.

4.Обобщение позитивной практики психологической службы образования с позиций научного наследия Л. С. Выготского в этих условиях представляет огромную научно-практическую значимость.

5.Особую актуальность приобретает проблема создания научно-теоретических основ практической психологической службы в детских учреждениях (детских садах, школах) и подготовки детей с ЗПР к жизни с полной компенсацией дефектов их психического развития;

6.В исследовании обобщен и проанализирован научно-обоснованный инновационный опыт работы с детьми с ЗПР, которому дана объективная научная оценка в связи с возможностью использования в практике работы психологической службы на начальном этапе системы образования. В рамках этой научно обоснованной модели диагностического изучения, оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР, выстроенной на основе методологии Л. С. Выготского, ведется работа как в плане конкретизации ее основ, научно-методического обеспечения реального процесса психолого-педагогической практики помощи детям с ЗПР, так и плане дифференцированной подготовки кадров. Мы полагаем, что эта модель может служить примером психологически грамотного прочтения наследия Л. С. Выготского и научно обоснованного его развития применительно к современным условиям практической психологической службы образования.

7. Основные позитивные научно-организационные позиции данной модели заслуживают пристального внимания и внедрения в психологическую практику образования: принцип ранней диагностической и коррекционно-педагогической помощи детям, т. е. в сензитивные сроки развития;

182 созданный диагностический комплекс позволяет реализовать принцип системного, комплексного подхода к изучению особенностей психического развития ребенка как в гностической, так и в личностной сферепринцип критериально-ориентированного подхода в построении диагностических методик с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка позволяет проектировать для каждого ребенка необходимые ему коррекционно-педагогические условиядифференциально-диагностическая направленность изучения детей и коррекционно-педагогической помощи им позволяют разрабатывать конкретные коррекционно-педагогические программы, нацеленные на преодоление их отставания в развитии интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной сфер и выведение на уровень оптимально реализованных возрастных возможностейединая система работы с детьми (дошкольно-школьная), когда знания об особенностях психического развития детей, полученные в процессе работы с ними в дошкольном учреждении, могут служить дальше в школьном классеединство в творческой деятельности ученых и практиковдиагностический контроль за психическим развитием детей при переходе с одной возрастной ступени на другуюподготовка квалифицированных кадров педагогов и психологов для работы с детьми с ЗПР в дошкольном учреждении и в школе.

8. Многолетняя апробация (в течение более чем 25 лет) системы практической психолого-педагогической помощи детям с ЗПР в комплексе «детский сад-школа», в которой получили конкретизацию и дальнейшее развитие теоретические и организационно-методические идеи Л. С. Выготского, позволяет говорить о ее эффективности и общем позитивном значении как для практической психологической службы вообще, так и для практики организации психолого-педагогической помощи детям «группы риска».

9. Результаты нашего исследования убедительно показывают, что теоретическое наследие Л. С. Выготского может быть использовано в специально продуманных и конкретизированных вариантах в практической психологической службе образования. Мы полагаем, что результаты исследования могут существенно дополнить соответствующие разделы коррекционной, возрастной и педагогической психологии, а также могут быть использованы при подготовке и переподготовке кадров педагогов и психологов, при подготовке и переподготовке кадров специалистов для работы с детьми с ЗПР в дошкольных учреждениях и начальной школе.