Развитие языка и речевых действий

В настоящее время в литературе по когнитивным исследованиям представлены, как минимум, четыре основные точки зрения на возникновение и природу развития языковых способностей. Первая и наиболее влиятельная из них представлена работами Хомского и Фодора и, по сути дела, для начала отрицает сам факт развития речи (см. 1.3.3 и 2.3.2). Для этих авторов и их многочисленных последователей в лингвистике и за ее пределами языковая компетентность, как некоторый внутренний потенциал обработки символической информации, является врожденной и неизменной способностью. По признанию самого Хомского, им предложена «модель мгновенного усвоения языка», а Фодор полагает, что психология преувеличивает роль когнитивного развития. Развернутый во времени процесс возникновения речи при этом не обсуждается, лишь иногда говорится о возможно имевшей место в филогенезе мгновенной супермутации, или, как шутят критики этой концепции, «мутации волшебной пули».

Если отставить шутки в сторону, то следует признать, что в пользу этой точки зрения говорит внушительный список фактов:

• 1) зависимость речевого развития от сохранности биогенетических механизмов, в частности, от гена FOXP2 хромосомы 7 человека — специфическую, не встречающуюся у других животных форму этот ген приобрел в результате мутации, произошедшей примерно 100 000 лет назад (Enard et al. 2002);
• 2) хорошо известный факт существования сенситивного периода для успешного освоения первого и второго языков;
• 3) трудности в обучении высших обезьян даже рудиментарному языку, несмотря на интенсивную поддержку со стороны психологов;
• 4) характерная мозговая локализация речевых функций, с определенным набором возникающих при их нарушении расстройств речи — афазий;
• 5) сходство формальных характеристик грамматик устной речи и языка жестов у глухонемых;
• 6) существование разнообразных (хотя и не совсем понятных в отношении причин и следствий) генетических влияний на речевые функции;
• 7) возникновение грамматически вполне полноценных, так называемых креольских языков уже во втором поколении сообществ детей разноязычных иммигрантов;
• 8) описанный недавно случай спонтанного создания нового языка жестов группой впервые оказавшихся вместе глухонемых детей (Kegl et al. 1999).

Некоторые из этих феноменов, впрочем, могут быть объяснены и в рамках альтернативных представлений.

Картезианской (или нативистской) позиции сторонников Хомского противостоит несколько диффузное допущение, что, быть может, язык все-таки относительно градуально, на базе ассоциативных связей вырастает из интермодального восприятия, сенсомоторных координаций, памяти и примитивных форм коммуникации. Эта точка зрения, исторически восходящая к философии эмпиризма и, казалось бы, навсегда исчезнувшая после критики Хомским бихевиористских теорий языкового научения (см. 1.3.3), начинает поддерживаться в последние годы представителями ряда новых направлений. Наиболее влиятельным из них является моделирование речи и познавательных механизмов с помощью нейронных сетей (см. 2.3.2). В этом контексте такой яркий пример возможной врожденности языковой компетентности, как наличие сенситивного периода в развитии речи ребенка, объясняется просто более быстрым изменением параметров нейронных сетей в начале процесса обучения, когда весовые коэффициенты узлов сети еще не определены¹.

Нетривиальную точку зрения защищает известный специалист по эволюционной генетике и нейролингвистике Терренс Дикон (Deacon. 1997). Он считает, что язык, безусловно, развивается, но развивается не благодаря, а вопреки ассоциативным связям перцептивных категорий. В противном случае возникновение языка в филогенезе не было бы таким уникальным событием, каким оно, очевидно, является (Deacon. 1996). Возникновение языка связано, по мнению Дикона, с постепенным становлением префронтальных механизмов коры, которые способны подавлять поверхностные перцептивные ассоциации и чисто эмоциональные вокализации, превращая их в контролируемые процессы понятийного обучения и общения посредством понятий (символов)^[1][2]. Генеративный характер грамматики языка считается одним из побочных следствий комбинаторного и иерархического характера семантических репрезентаций (см. также 6.1.1). Развитие языка в этой концепции осуществляется как бы «сверху вниз», из сферы мышления и других метакогнитивных координаций (а не «снизу вверх», из восприятия). В известной степени эта теория напоминает мнение Л. С. Выготского о том, что речь возникает в результате слияния двух первоначально независимых линий развития, связанных, соответственно, с доречевой коммуникацией и образным мышлением.

Непосредственно к работам Бюлера и Выготского восходит четвертая Точка зрения, согласно которой язык и речь вырастают из сферы социальных, в широком смысле слова, отношений. Объяснительный потенциал этого предположения состоит в том, что раннее социальное взаимодействие ребенка со взрослым по поводу предметов носит практически универсальный характер. Данное предположение имеет филои онтогенетический аспекты. Несколько подробнее разработан онтогенетический. Его суть состоит в том, что интериоризация формирующихся в течение первого года жизни схем совместных со взрослым предметных действий образует основу универсальной протограмматики речи, с такими ее компонентами, как S (субъект), V (глагол/действие) и О (объект). Конкретная последовательность этих компонентов и правила их согласования в типичной фразе приобретают затем специфические формы в зависимости от доминирующего языкового окружения.

В когнитивной психологии эту гипотезу первым сформулировал в 1970;е гг. Джером Брунер. Видным сторонником данной точки зрения в настоящее время является работающий в Германии американский психолингвист и приматолог Майкл Томаселло (Tomasello, 1996; 1999b). По его мнению, развитие полноценной взрослой речи происходит в три этапа. На первом, долингвистическом этапе ребенок все более успешно, но «диадически» взаимодействует либо со взрослым, либо с объектами. На втором этапе, примерно с девяти месяцев, ребенок начинает понимать другого как интенционалъного агента, который использует жесты и звуки в целях организации совместных с ним предметных действий. Томаселло даже пишет в связи с этим о «социокультурной революции девяти месяцев». В рамках эпизодов совместного внимания, включающих, по Томаселло, «триаду» компонентов — ребенка, взрослого и объект действия, начинается овладение специфическими для конкретного языкового окружения средствами речи.

Таблица 7.7.

Три этапа понимания другого человека и развитие речи (по: Tomasello. 1999b, с дополнениями).

Переход на третий этап связан с появлением (примерно в возрасте четырех лет — см. 5.4.3 и 8.3.2) индивидуальной теории психики,

в результате чего управление поведением в целом и использование языка в частности начинают строиться с учетом ментальных состояний, прежде всего возможного различия знаний и интересов говорящего и его контрагентов (см. табл. 7.1).

С этих позиций проводится психологический анализ развития семантики и синтаксиса речи (прежде всего роли глаголов) в онтогенезе (Tomasello. 1999b). Интересно, что представители возникших в последние два десятилетия внутри лингвистики когнитивных направлений (см. 7.3.2) в целом с симпатией относятся к этому кругу идей. Тем самым когнитивная лингвистика также находится в оппозиции к тезисам о врожденности грамматики (синтаксиса) и о домено-специфичной модулярности речи. В отношении филогенеза эти противостоящие генеративной грамматике направления опираются на данные палеоантропологии и на наблюдения за социальными формами организации жизни современных приматов, в том числе на исследования, демонстрирующие возможность — при условии интенсивной социокультурной поддержки — известного прогресса в обучении человекоподобных обезьян общению с помощью систем условных символов.

Наиболее ярким примером такого социокультурного обучения у приматов служит развитие Канзи, карликового шимпанзе вида Pan paniscus (или бонобо). Канзи смог освоить свыше 200 символов (словарный запас ребенка двух лет), представленных абстрактными зрительными знаками на специальной компьютерной клавиатуре, и, похоже, даже стал спонтанно применять примитивную «грамматику» чередования «существительных» и «глаголов» в своих «высказываниях». Интересно, что эти достижения произошли непреднамеренно, в ходе латентного научения. Исследователи университета штата Джорджия, во главе с Дуэйном Рамбо и Э. Сэйвидж-Рамбо, первоначально безуспешно пытались научить искусственному языку приемную мать Канзи, который обычно просто сидел у нее на спине во время уроков (Rumbaugh & Savage-Rumbaugh. 1996). Максимальные психолингвистические достижения Канзи, однако, соответствуют лишь концу второго года нормально развивающегося ребенка.

Как выглядят фактические данные об изменениях речевых функций в онтогенезе? Не имея возможности остановиться на этой неисчерпаемой теме сколько-нибудь подробно, отметим лишь общие тенденции такого развития. Наиболее простые в отношении моторного контроля слоги /па/, /да/, /ма/ объясняют до половины первых произносимых младенцами звуков в среде языков столь различных, как французский, русский, английский, японский и суахили. Не случайно сравнительные исследования показывают, что именно эти слоги используются в названиях родителей в примерно 60% из более чем 1000 проанализированных в этом отношении языков мира. Вокализации ребенка сначала приобретают в ходе развития характер «протодиалога» — чередующихся «обращений» и «прислушиваний» к речи взрослого, а к 8 месяцам начинают отражать и специфические особенности языкового окружения, так что эксперты оказываются способными различать китайское или, скажем, арабское окружение лишь на основании записей производимых ребенком звуков.

С относительным постоянством характеристик первых вокализаций ребенка коррелирует универсальный характер и самой обращенной к нему речи. Этот, так называемый «материнский» (Motherese) язык оказывается примерно одним и тем же в разных культурах и языках, кстати, как и воспроизводимый им интонационный рисунок элементарных речевых действий — вопроса или требования. Помимо типичного набора просодических мелодий, «материнский» язык обладает целым рядом других замечательных особенностей — упрощенной семантикой, четкими паузами на синтаксических границах, акцентуацией фонологических признаков и, в особенности, совершенным контролем за проявлениями внимания ребенка. Действительно, если у младенца есть выбор, он отслеживает глазами источники и предметные референты именно «материнского», а не обычного взрослого языка (Bornstein. 1996)^[3]. Подобная социализация внимания осуществляется путем постепенной координации активности ребенка и взрослого за счет формирования состояний совместного внимания (joint attention), о котором писали уже такие исследователи, как Л. С. Выготский и Дж. Бруйер.

Социализация внимания, несомненно, является важнейшим психологическим достижением первого года жизни (см. 4.1.1 и 7.4.3). Она открывает путь к усложнению форм взаимодействия ребенка и взрослого, а также делает возможной быстрое развитие лексической семантики (благодаря относительно однозначной номинации объектов) и синтаксиса речи (благодаря выделению «фокуса» ситуации, который со временем становится грамматическим подлежащим — см. 7.1.3). В дальнейшем ребенок стремительно врастает в языковую среду, особенно заметно в течение второго и третьего года жизни. Основными моментами этого процесса являются первые, еще не дифференцированные слова-предложения («голофразы») и постепенный переход к многословным фразам, порождаемым с применением грамматики. Применение определенных синтаксических схем первоначально наблюдается лишь в контексте употребления отдельных глаголов. Этот факт получил название феномена глагольных островов (см. 7.3.2). Судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций.

Еще одна общая тенденция — быстрое расширение лексикона, который уже к концу третьего года жизни может достигать объема.

3000 слов. Затем появляются все более сложные формы произвольного использования речи, в частности, в целях убеждения или даже намеренного введения других людей в заблуждение. Последнее достижение становится возможным примерно в возрасте четырех-пяти лет, что, несомненно, связано с появлением индивидуальной теории психики и разнообразныхметакогнитивных координаций (см. 5.4.3 и 8.1.1).

Произвольный контроль является важнейшей особенностью речи, отличающей ее от коммуникации животных и неречевых вокализаций человека, подобных стонам боли или удовольствия. На эту особенность естественных языков одним из первых обратил внимание выдающийся русский лингвист Роман Якобсон (см. 1.4.3). Дело в том, что значительная часть слов и грамматических форм любого языка являются так называемыми шифтерами (от англ, shifter — переключатель): их значение не постоянно и всякий раз должно определяться заново по отношению к конкретной ситуации и целям действия. Например, шифтерами оказываются грамматическая форма прошедшего времени и, скажем, наречие «вчера», так как они указывают на события, предшествовавшие данному коммуникативному эпизоду. Классические шифтеры — это местоимения. В значение местоимений первого лица входит ссылка на автора речевого акта, а в значение второго лица — на адресата, к которому обращен акт речи. В процессе диалога, естественно, происходит обмен высказываниями и постоянное переключение референтных значений местоимений «я — мы» и «ты — вы».

В одной из своих последних публикаций Якобсон еще раз подчеркнул, что овладение шифтерами освобождает речь от роли непосредственной реакции на внутренние состояния или на происходящие в данный момент в поле зрения события. В частности, включения грамматического времени в языковой оборот ребенка совпадает с возникновением в его речи фраз с субъектом и предикатом, позволяющим резко улучшить произвольный контроль за использования языка — приписывать субъекту различные предикаты и, наоборот, относить каждый предикат к различным субъектам. «Это нововведение освобождает ребенка, погашает его зависимость от hie et пипс, то есть от непосредственно данной временной и пространственной обстановки. Отныне он может говорить о том, что происходит на временном и пространственном отдалении от него, и с этой переменностью исходных пунктов… в речь ребенка проникает идея времени, а также идея большей близости или отдаленности: я и ты, мое и твое, здесь и там, сюда и туда» (Якобсон. 1996. С. 236—237). Похожее развитие, опирающееся на представление о непрерывности временной шкалы эпизодов собственной биографии, имеет место в становлении высших форм памяти и мышления (см. 5.4.3 и 8.1.1).

Раннее развитие речи совпадает с массивными изменениями нейрофизиологических механизмов, выходящими за рамки классических речевых зон левого полушария и охватывающих прежде всего передние, префронтальные отделы коры. К четырем-пяти годам в общих чертах оформляются связи префронтальной коры с другими структурами мозга, а число синапсов и уровень метаболической активности префронтальных нейронов достигают их максимальных прижизненных значений (порядка 180% от взрослого уровня — см. 9.4.2). В ходе дальнейшего развития величина этих нейробиологических параметров сначала постепенно, а после подросткового возраста все быстрее снижается.

Параллельно с этими изменениями меняется и способность усвоения любого нового языка. В возрасте до шести лет второй язык (L2) усваивается почти столь же легко, как и первый (II). От шести лет до подросткового периода начинаются все более выраженные затруднения. После этого полноценное усвоение языка становится практически невозможным, особенно в отношении грамматики и фонологии, в силу чего «иностранный акцент» обычно сохраняется навсегда. Большинство взрослых останавливается в самом начале или на полпути процесса обучения новому языку, демонстрируя неспособность преодоления типичных ошибок даже при интенсивной, в том числе и профессиональной лингвистической поддержке. Как показывают новейшие исследования, формирование навыков понимания и говорения на втором языке функционально и нейроанатомически базируется на использовании тех же структур мозга, что и первоначальное развитие речи (Perani & Abutalebi. 2005)^[4].

О существенных изменениях пластичности мозга в онтогенезе говорят не только обширные нейрокогнитивные исследования последних лет, но также и клинические данные. Так, при поражениях и хирургическом удалении речевых зон левого полушария в детском возрасте часто имеет место восстановление и дальнейшее развитие языка (хотя, как показывают психолингвистические тесты, не всегда в полном объеме) с примерно симметричной локализацией соответствующих мозговых механизмов в правом полушарии. Начиная с подросткового возраста, подобные анатомические нарушения обычно ведут к постоянной афазии — полному или частичному выпадению речи.

В отличие от восприятия устной и письменной речи, которое может быть относительно пассивным, даже автоматическим процессом, то, что мы говорим, обычно является целенаправленным действием, хотя сами эти цели могут и не осознаваться нами сколько-нибудь отчетливо. Интенциональные действия лежат в основе речевой активности, и, одновременно, использование речевых механизмов в качестве инструмента организации собственного поведения составляет важнейшее условие стабильности произвольного контроля. Материал, изложенный в других главах этой книги, свидетельствует о том, что влияние речи распространяется как на восприятие (см. 3.4.4), так и на высшие формы познавательных процессов (см. 8.4.2). В частности, представление интенций в речевой форме позволяет фиксировать цели действия и, что не менее важно, произвольно переходить от одной цели к другой, меняя задачу и обеспечивая быстрое «переформатирование» всей микроструктуры вовлеченных в решение процессов (см. 4.4.2).

Несмотря на очевидное значение действенной трактовки речи для психологии, общие классификации речевых действий, или речевых актов, лучше разработаны в философии и лингвистике. К работам оксфордского философа Джона Остина (1911—1960) восходит выделение трех классов речевых актов. Первый класс — локутивные акты — включает сами действия говорения, а не производства какихлибо других, неречевых звуков. Второй класс речевых действий — иллокутивные акты — это действия, с помощью которых мы пытаемся добиться чего-то посредством речи: мы можем спрашивать, а можем утверждать, объявлять, восклицать или требовать. Особая сложность состоит в том, что непосредственная форма иллокутивных актов может не совпадать с их настоящей целью—интенциональным содержанием. Так, мы можем требовать поторопиться в форме вопроса: «Знаешь ли ты, сколько сейчас времени?» или пообещать нечто в форме утверждения. Наконец, третий класс речевых актов — перлокутивные акты — это предвосхищаемые говорящим ответные действия, которые может, но обычно не обязан осуществлять коммуникативный партнер. Например, после приведенного выше вопроса/требования и при наличии интерсубъектного знания о грозящем опоздании можно ожидать, что партнер быстрее начнет собираться (см. 7.4.1).

Наиболее разработанным в лингвистике является представление об иллокутивных актах. Их классификация с точки зрения условий успешности осуществления и искренности говорящего дана в табл. 7.2.

Условия успешного осуществления иллокутивных речевых актов: Г — говорящий, С — слушающий. Д — действие, р — пропозиция (по: Падучева. 1985).

Таблица 7.2

Окончание табл. 7.2

Следует подчеркнуть, что в речевых актах на первый план выступает не возможная истинность или ложность, как в случае логических суждений — пропозиций (см. 2.2.3), а практическая, или прагматическая, успешность коммуникативного действия. При этом вполне осмысленными могут стать высказывания, противоречивые с точки зрения анализа значений входящих в него логических пропозиций. Так, вполне осмысленным оказывается высказывание «Иванов попросил жену остаться дома, так как хотел, чтобы она уехала», если предположить, что Иванов мог просто воспользоваться известным ему упрямством жены. Работа с подобными предположениями («презумпциями») и контрпредположениями, рефлексивный учет знаний, интересов и намерений социальных партнеров составляет основу не только речевой коммуникации, но и ряда других, специфически человеческих форм мышления.

Анализом человеческих действий в социальном контексте и, более специально, проблемами интерпретации речевых высказываний в конкретных коммуникативных эпизодах занимается прагматика — научная дисциплина и область исследований на границе логики, философии, лингвистики, психологии и нейронаук. Представление о прагматике наиболее разработано в современной лингвистике, где к ней относят также исследование оценочных компонентов речи. Такие оценки могут относиться к участникам общения, реальным или воображаемым ситуациям и, наконец, процессам самого общения, то есть они обычно имеют метакоммуникативный и метакогнитивный характер.

Мы будем неоднократно обращаться к понятиям прагматики и соответствующим, в том числе прикладным, исследованиям на протяжении данной главы (см. 7.1.3 и 7.4.1). В следующей главе будет рассмотрен относительно новый материал о существенном влиянии коммуникативной прагматики на процессы умозаключений, решение задач и принятие решений (см. 8.4.2 и 9.4.1).

• [1] Значительно более сложным с этой точки зрения должно быть объяснение синдрома Уильямса — успешного онтогенеза речи на фоне чрезвычайно замедленного развития общего и в особенности невербального интеллекта. Этот загадочный феномен, безусловно, имеет генетическую составляющую (см. 2.3.2 и 9.4.2).
• [2] Интересно, что, подчеркивая роль метакогнитивного КОНТРОЛЯ, Дикон не такдалек от позиции Хомского, для которого критическим признаком, отличающим языкчеловека от коммуникации животных, является использование РЕКУРСИИ (см. 1.3.3).Однако Хомский считает появление языка специализированным (модулярным) достижением и не рассматривает рекурсию как относительно общую, метакогнитивную операцию (см. 8.1.3).
• [3] Нельзя не отметить, впрочем, значительных различий внутри одной и тойже общей культурной среды, а равно между культурами с точки зрения степени объема и характера речевой поддержки детей взрослыми. Согласно исследованию развития детей в традиционной культуре Самоа (Ochs. 1988), феномен «материнского языка"практически полностью отсутствует в этой культуре, что, однако, не мешает нормальному речевому и когнитивному развитию.
• [4] Насколько узко все-таки специализированы эти нейрофизиологические механизмы? По-видимому, здесь, как и в случае зрительного распознавания (см. 3.3.1), можноговорить о своеобразной полу специализации. Так, новые исследования вскрывают многообщего в механизмах восприятия речи и музыки. Восприятие синтаксических аспектовтональной музыки (гомофонно-гармонический стиль) опирается на работу «речевыхобластей» левого полушария, тогда как просодика — специфическая мелодия речевойфразы или музыкального фрагмента — обрабатывается практически совпадающимиструктурами правого полушария (Koelsch, 2005).