Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов
Выявлено сущностное содержание, пути формирования и важная роль в творческом мышлении креативных чувств, объединяющих в себе рациональное содержание, эмоционально-ценностное отношение и образно-чувственное восприятие объекта (чувство эпохи, чувство языка, чувство правильного решения и т. п.) — именно эти чувства способны в определённой степени исполнять роль неуловимой интуиции и являются… Читать ещё >
Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Содержание
- Глава 1. Теоретические основы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления
- 1. 1. Проблема творчества и творческого мышления в научных исследованиях
- 1. 2. Философский взгляд на проблему развития эмоционально-чувственной сферы
- 1. 3. Процесс развития эмоций и чувств в рамках формирования творческого мышления как объект исследований в психологии
- 1. 4. Вопросы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся в педагогике
- 1. 5. Содержание и роль чувств в процессе формирования творческого мышления
- 1. 6. Механизмы творческого мышления
- Выводы по главе
- Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы учащихся
- 2. 1. Структура и содержание процесса формирования творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы
- Организация и направления опытно-экспериментальной деятельности
- Принципы деятельности по развитию эмоционально-чувственной сферы, условия их осуществления и критерии оценки результатов опытно-экспериментального исследования
- Методические рекомендации
- 2. 2. Приёмы и способы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся
- 2. 3. Содержание работы с педагогами
- 2. 4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
- Выводы по главе 2
Современное информационное общество движется по пути освобождения человека от функций рутинного мышления, оставляя за ним прерогативу мышления творческого. Творчество перестаёт быть уделом единиц, все осознают, что уже сейчас, и особенно в будущем, страны смогут благополучно существовать и развиваться преимущественно за счёт творчества своих граждан. Кроме того, сам человек может наиболее успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить социально позитивные выходы из сложных ситуаций только в том случае, если он обладает способностью к самореализации своих возможностей, саморазвитию, если он творчески относится к процессу своей жизнедеятельности, является творцом своего жизненного пути, что предполагает обладание творческим мышлением.
Не случайно в концепции образовательной политики Государственного Совета при Президенте РФ, принятой в августе 2001 года говорится, что «обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [118- с. З].
Но общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в школьной практике: значительная часть наших выпускников не обладает перечисленными способностями и потому не может адекватно справиться с трудностями, которые ожидают за порогом школы. Поэтому воспитание творческой личности, развитие у школьников способности к творческой деятельности, центральным звеном которой является творческое мышление (Я.А.Пономарёв и др.), имеет особую актуальность и является одной из главных целей системы образования.
Эта цель находит активное отражение в педагогике, психологии и ряде других отраслей знания. Исследователи по-разному формулируют параметры и особенности творческого мышления, рассматривая данное явление всесторонне и многоаспектно (Ж.Годфруа, А. М. Матюшкин, Р. С. Немов и др.), но все они признают, что творческое мышление представляет собой синтез эмоций и логики. Многие авторы обосновывают вывод о важной роли эмоционально-чувственного компонента в творческом мышлении (И.А.Васильев, П. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров и др.), о том, что уровень эмоционально-чувственного развития определяет стимуляцию или блокаду интеллектуальных возможностей человека, даёт импульс развитию интеллекта и мышления, самореализации творческих возможностей (Д.Б.Богоявленская, Е. Л. Яковлева и др.). Очевидно, что способность человека к творческому мышлению обусловлена наличием у него наряду с другими и такого фактора, как развитая эмоционально-чувственная сфера.
К настоящему времени исследователями определён примерный круг тех эмоций и чувств, которые необходимы для функционирования творческого мышления человека. Намечены некоторые пути развития этих чувств, но отсутствует целостный подход к реализации этой цели. Авторы ограничиваются рамками изучения деятельности одарённых детей, областью проявления эмоций и чувств в каком-либо конкретном виде творчества (обычно — искусства), либо в русле творческого саморазвития решается задача развития эмоционально-чувственной сферы в целом, независимо от содержательной сущности испытываемых эмоций (В.А.Левин, А. М. Матюшкин, Е. Л. Яковлева и др.).
Общепринято, что в начальной школе обучение широко включает в себя методы и приёмы, опирающиеся на эмоции и чувства, формирующие творческое воображение детей. Однако в средней и особенно в старшей школе происходит переход к односторонне логизированной подаче материала, к доминанте рационально-аналитического мышления, чувства воспринимаются в основном как помеха и излишество на пути познания. В результате часто происходит невольное «отучение» от творческого мышления, дети, приучаясь рассуждать исключительно в жёстких рамках логики, начинают мыслить готовыми штампами, аксиомами и формулами.
В целом, несмотря на очевидность своей значимости, научной литературы, посвященной вопросам формирования творческого мышления в практике образовательного процесса относительно немного, тем более недостаточно разработаны в этом контексте и потому не находят своей реализации на практике вопросы целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся. Этот факт и отражает суть обозначившейся проблемы, которой обусловливается тема исследования: «Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов».
Объект исследования — процесс формирования творческого мышления в учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Формулируя параметры и особенности творческого мышления, различные авторы (Д.Б.Богоявленская, Ж. Годфруа, Р. С. Немов и др.) выделяют такие отличительные черты, как:
— оригинальность, необычность высказываемых идей;
— возможность видеть объект под новым углом зрения, расширять функциональное применение на практике;
— образная адаптивная гибкость, то есть способность изменять восприятие объекта так, чтобы видеть его новые скрытые стороны;
— семантическая спонтанная гибкость, то есть умение продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации;
— способность к созданию чего-то нового, оперирование знаниями из разных областей;
— гуманность, созидательность;
— пластичность — нахождение множества решений там, где обычно видят одно или два;
— подвижность — переход от одного аспекта проблемы к другому;
— отсутствие конформизма, независимость суждений, раскрепощение мысли;
— стремление объединить данные из различных областей;
— способность к удивлению и восхищению, любознательность;
— диалогичность, непредвзятость, открытость.
Этот список можно продолжать, но мы выделяем некоторые инвариантные черты, которые вкладываются в смысл этого словосочетания. В частности, творческое мышление подразумевает:
— креативность (создание нового, оригинального);
— мобильность (динамичность, свобода ассоциаций, подвижность вглубь и вширь);
— дивергентность (гибкий разноплановый поиск, способность к комбинированию, основанная на использовании как рационально-логического, так и эмоционально-образного компонента мышления);
— социальная позитивность (положительная продуктивная жизненная устремлённость, гуманность);
— самосовершенствование (постоянное саморазвитие).
Предмет исследования — педагогические условия, средства, методы целенаправленного развития эмоций и чувств, необходимые для развития и функционирования творческого мышления, возможности интеграции эмоционально-образного и рационально-логического компонентов мышления.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Обеспечить развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления возможно, если: 1) систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, организовывая вхождение в ситуации эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств, возникновения эмоционально и рационально обусловленных образов, способствующих накоплению эмоционально-чувственного опыта и развитию эмоционально-образного компонента мышления;
2) суть изучаемого на уроке материала будет выражаться не только в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, но и в виде целостного чувственно ощутимого образа, основанного на эмоционально-чувственном отклике;
3) педагогом создаются условия для сочетания воедино эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер познания (ситуации, творческие задания и т. п.), что способствует взаимосвязи глубокого рационального осмысления и чувственно-образного отражения изучаемого материала и ведёт к появлению чувств, синтезированно отражающих рационально-логическую сущность и эмоционально-образное содержание изученного.
Эти чувства мы обозначили как креативные чувства, стимулирующие и активизирующие проявление наряду с осознанным и неосознанного компонента творческого мышления (интуиции). В частности, «прочувствованное» (чувственно-образное) знание логики исторических событий ведёт к появлению чувства эпохи, чувства временитакое же целостное, опосредованное чувствами знание правил и закономерностей русского или иностранного языка вырабатывает чувства стиля, чувство языказнание и «ощущение» гармоничности математических формул и законов формирует чувство правильного решения и т. п.
Представления об этих чувствах и их важной роли в творчестве давно известны в сфере научного познания, но механизмам их возникновения и функционирования не уделялось должного внимания. В целом, отнесение перечисленных чувств к понятию креативных не является общеупотребительным, хотя определение «креативные» присуще этим чувствам постольку, поскольку они являются элементом творческого мышления, служат его формированию и проявлению.
Чтобы в ходе образовательной деятельности рациональное и чувственное содержание изучаемого материала соединялись в целостном образе, способствуя формированию креативных чувств, учителем должен создаваться соответствующий эмоциональный фон, как стимул и активатор деятельностиорганизовываться ситуации, в которых рациональному познанию материала постоянно сопутствует его эмоционально-чувственное отражение, создание эмоционально-чувственных образов, характеристик и т. п. Каждая порция логической сути вычерпывается в сопровождении возникающего эмоционально-ценностного отношения к познаваемому содержанию материала и формирующегося чувственного образа. В результате чувства оформляются в определённый образ, отражающий его рациональную сущность и чувственное восприятие. Уточняется и закрепляется данный образ в ходе творческих заданий по проверке и преобразованию полученных знаний, успешное выполнение которых предполагает проявление взаимосвязи эмоционального и логического содержания объекта. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу в таком случае происходит непрерывно, его направленность зависит от рациональной сути объекта, меняется лишь активность и расстановка эмоциональных и рациональных акцентов в подаче материала по ходу урока. В целом, сопровождение познания логики материала его эмоционально-ценностным отражением помогает глубже понять рациональный смысл. С другой стороны, понимание логической структуры и рационального содержания чётче организует, позволяет ощутить и вербально выразить возникший эмоционально-чувственный образ познаваемого объекта.
Целью данной работы явилась теоретическая разработка и реализация методики осуществления целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1) провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование выдвигаемым методам обучения;
2) выделить основные принципы, содержание и способы работы по целенаправленному развитию эмоционально-чувственной сферы в сочетании с рациональной логикой;
3) проверить эффективность предлагаемых методов работы на практике;
4) разработать методические рекомендации по подготовке учителей к деятельности в соответствии с выдвинутыми принципами и методами работы.
Ведущим методом исследования была определена опытно-экспериментальная деятельность. Она основывалась на анализе литературы, использовании включённого педагогического наблюдения, психолого-педагогическом обследовании (тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, изучение продуктов деятельности и т. п.), изучении и обобщении опыта.
Методологической базой исследования явились научные достижения в области педагогики (педагогика творчества) и психологии (психология эмоций, мышления, творчества). В частности, положения о сущности творческого мышления и роли эмоций в его развитии (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарёв, С. Л. Рубинштейн и др.) — о важности и возможности развития эмоционально-чувственной сферы для формирования творческой личности (А.В.Запорожец, А. Н. Лук, П. М. Якобсон и др.) — идеи сторонников проблемно-эвристического и развивающего обучения о роли эмоций и чувств в решении проблемно-творческих заданий (И.Я.Лернер, М. И. Махмутов, А. В. Хуторской и др.) — базовые положения основателей педагогики сотрудничества о формировании гуманистических убеждений, духовно-нравственном развитии (Ш.А.Амо-нашвили, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.).
На основе имеющихся исследовательских работ, фиксируя внимание на вопросах эмоционально-чувственного аспекта процесса формирования творческого мышления, в качестве исходных положений были выделены следующие теоретические ориентиры:
1) для формирования творческого мышления важно обеспечить в ходе образовательной деятельности усвоение учащимися всех элементов социального опыта — знаний, способов деятельности, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (по И. Я. Лернеру, М.Н.Скаткину);
2) творческое мышление функционирует на основе сочетания рационально-логического и эмоционально-образного компонентов мышления;
3) творческое мышление включает в себя осознаваемый и неосознаваемый компонент {интуицию), элементом последнего являются определённые эмоции и чувства;
4) творческому мышлению присущи такие черты, как: креативность, мобильность, дивергентность, а также социальная позитивность и стремление к самосовергиенствованию, что предопределяет необходимость сосредоточить усилия на формировании у детей целостного мировоззрения, в основу которого положены общечеловеческие ценности и развитие стремления к самосовершенствованию и социально позитивной самоактуализации;
5) необходимо проведение целенаправленной работы с учителями с тем, чтобы их повседневная деятельность на уроках способствовала развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся.
Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе старших классов средней общеобразовательной школы № 48 г. Тюмени.
Этапы исследования. Этап анализа образовательной ситуации, постановки и разработки проблемы, предварительных теоретических исканий, обобщений, конструирования модели и фрагментарных наработок на практике длился несколько лет (январь 1997 — август 1999 гг.). Затем проходил преобразующий этап — внедрения и проверки найденных решений и приёмов (сентябрь 1999 -май 2002 гг.). Заключительный этап — анализа и обобщения итогов работы продолжался в течение 2002 г. и завершился в 2003 г.
Диагностика. Основные критерии оценки результатов обусловлены целью и содержательной сутью объекта исследования, а именно:
— развитием творческого мышления, в частности, таких его инвариантных черт, как мобильность, дивергентность, креативность, социальная позитивность мышления, самосовершенствование;
— развитием эмоционально-чувственной сферы (интеллектуальных, нравственно-эстетических эмоций и чувств).
Кроме того, учитывались показатели образовательного критерия (уровень обученности, участие в исследовательской работе и др.), критерия психологического комфорта и здоровья (изменения психологических состояний учащихся и учителей — настроение, самочувствие, активность и др.).
Главными методами диагностики были — психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, экспертная оценка и самооценка учащихся и т. д. Все основные показатели отслеживались 3 раза в течение учебного года. Дополнительные данные выяснялись по мере возникновения необходимости (рейтинг предметов, отношение к нововведениям и др.). Большое внимание уделялось непосредственному наблюдению за поведением учащихся, анализу продуктов учебной и внеучебной деятельности, дневников самонаблюдений и т. п.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: адекватностью методов исследования его цели, задачам и предметупривлечением обширного фактического материаласопоставлением данных, полученных в ходе исследования с опубликованными в психолого-педагогической литературе. Использование различных диагностических методик, сравнение и анализ их «результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в надёжности полученных данных.
Апробация исследования проходила в ходе обсуждений на школьных педсоветах (МОУ № 48), в форме публичных докладов на городских семинарах методических объединений педагогов г. Тюмени в 2001 — 2003 гг., на региональной научно-практической конференции «Город как культурное пространство» (2003г.). Основное содержание и результаты деятельности были представлены в опубликованных статьях и методических пособиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— даны с учётом поставленных целей новые подходы в практике обучения учащихся старших классов, которые заключаются в целостном изучении на уроках явлений и фактов, что подразумевает синхронно взаимосвязанное осмысление их рационально-логического и эмоционально-образного содержания;
— сформулированы принципы (принцип всепроникающего единства эмоций и логики, принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности, принцип радости саморазвития), обосновано содержание и систематизированы методы работы, способствующие усвоению всех элементов социального опыта, развитию эмоционально-чувственной сферы наряду с рациональной логикой, выработке креативных чувств.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
— выявлено сущностное содержание, пути формирования и важная роль в творческом мышлении креативных чувств, объединяющих в себе рациональное содержание, эмоционально-ценностное отношение и образно-чувственное восприятие объекта (чувство эпохи, чувство языка, чувство правильного решения и т. п.) — именно эти чувства способны в определённой степени исполнять роль неуловимой интуиции и являются закономерным результатом целенаправленного формирования и развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувствпоказаны положительное влияние и способы активного внедрения гуманитарных аспектов (персонификация, социальная направленность, эмоционально-чувственная образность и т. п.) в методику преподавания естественно-математических дисциплин.
Практическая значимость исследования проявилась в том, что:
— составлены методические рекомендации по осуществлению процесса развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся в ходе урочной деятельности, включающие в себя основные принципы, условия и способы их выполнения;
— модифицированы программы обучения навыкам нестандартного мышления и навыкам творческого саморазвития с тем, чтобы усилить в процессе их реализации развитие эмоционально-чувственной сферы в направлении формирования креативных чувств и других параметров, присущих творческому мышлению (дивергентность, гибкость, социальная позитивность, самосовершенствование и т. п.);
— разработана программа работы с учителями, способствующая усвоению ими принципов и способов целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Формирование, наряду с рационально-логическим, эмоционально-образного компонента мышления и развитие эмоционально-чувственной сферы в целом происходит при соблюдении таких принципов, как: принцип всепроникающего единства эмоций и логики, принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности, принцип радости саморазвития.
2) Осуществление этих принципов возможно при использовании способов и условий, которые предполагают организацию образно-чувственного восприятия материала, формирование эмоционально-ценностного отношения, создание ситуаций совместного переживания и проживания эмоций и чувств, введение специальных упражнений и творческих заданий по формированию эмоционально-чувственных и рационально-логических образов, вербальному отражению рационального содержания предмета в чувственном образе.
3) Важным элементом процесса развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся является выработка у детей креативных чувств.
4) Необходима специальная подготовка учителей, которая заключается в обучении педагогов теории и практике осуществления процесса развития эмоционально-чувственной сферы в сочетании с рациональной логикой на материале предметов любого цикла.
5) Путь целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы в синтезе с рациональной логикой на уроках школьной программы нескольких предметных областей более эффективен по сравнению с такими путями, как обучение навыкам эвристики и обучение творческому саморазвитию в рамках ведения отдельных курсов.
Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Выводы по главе 2.
Таким образом, результаты исследования подтвердили, что: среди всех направлений, по которым была организована работа, наиболее эффективной (независимо от наличия спецкурса) оказалась деятельность в классах, где уроки вели учителя экспериментальной группы, прошедшие предварительную подготовку по специально созданной программе;
— реализуемые учителями приёмы, средства, организация различных ситуаций должны соответствовать индивидуальности учителя, особенностям класса, изучаемой темы и соотноситься с выдвинутыми принципами (единства эмоций и логикиединства продуктивности, позитивности, гармоничностирадости саморазвития) и условиями их осуществления, способствующими развитию эмоционально-чувственной сферы и формированию креативных чувствподготовка к уроку должна вестись с учётом корректив, способствующих анализу отбора материала и выбору средств обучения с позиций целостного (рационально-логического и эмоционально-чувственного) изучения материала;
— в качестве одного из способов построения творческого процесса можно использовать создание на уроке вербального (рационально-чувственного) образа ведущего понятия темы, подчиняя этой цели соответствующие приёмы и средства обучения;
— проверку и закрепление изученного материала эффективно проводить через выполнение творческих заданий, сориентированных на проявление рационально-логического и эмоционально-образного содержания материала, опираясь на предлагаемую нами Памятку для учащихся;
— при оценивании (вербальном) рекомендуется уделять достаточно внимания анализу не только результата, но и процесса учебной деятельности учащихся, стимулировать самооценивание в форме Я-сообщений.
В кратком приближении урок, сориентированный на интеграционное развитие эмоционально-образного и рационально-логического компонентов мышления, может выглядеть следующим образом.
Схема урока создание эмоционально-чувственного образа рационального содержания темы).
I этап урока (вступление) логика Способы деятельности, эмоции рациональноведущие к синтезу эмоций и логики (чувственно-образное.
II этап урока (основная часть).
III этап урока (заключение).
В целом, полученные итоги работы доказывают, что целенаправленное развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся возможно, если систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать у учащихся на уроках эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, организовывая вхождение учащихся в ситуации эмоциональных переживаний, обеспечивающих непосредственное проживание эмоций и чувств, возникновение эмоционально и рационально обусловленных образов, способствующих развитию эмоционально-образного компонента мышления и накоплению эмоционально-чувственного опыта. На этой основе суть изучаемого на уроке предмета выступает не только в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, но и в виде эмоционально-чувственного отклика, который выражается как целостный чувственно ощутимый образ. В обстановке, когда педагогом создаются условия для сочетания воедино эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер познания (ситуации, творческие задания, решение которых требует одновременного использования рационального и чувственно-образного знания предмета и т. п.), взаимосвязь глубокого рационального осмысления и чувственно-образного отражения предмета ведёт к появлению чувств, синтезировано отражающих рационально-логическую сущность и эмоционально-образное содержание предмета. Эти чувства можно отнести к креативным чувства, стимулирующим и активизирующим проявление наряду с осознанным неосознанного компонента творческого мышления (интуиции). Всё это свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы.
Список литературы
- Абдрашитов Б.М. и др. Учитесь мыслить нестандартно. М.: Просвещение, 1996.- 128с.
- Боно Э. Нестандартное мышление: самоучитель /Пер. с англ.- Худ. Обл. М. В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2000. — 224с.
- Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Научно-методическое пособие. Салехард: ЯНОИУУ, 1999.-85с.
- Войтов А.Г. Самоучитель мышления. М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 1999. — 408с.
- Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160с.
- Де БоноЭ. Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997. — 320с.
- Де БоноЭ. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. — 256с.
- Кордемский Б.А., Ахадов А. А. Удивительный мир чисел: (Матем. головоломки и задачи для любознательных). М.: Просвещение, 1986. — 144с.
- Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: «Радяньска школа», 1983. — 96с.
- Ю.Ниренберг Дж. Маэстро переговоров: Деловой бестселлер./ Пер. с англ. В.Ноздриной. Азбука делового общения: Советы начинающему бизнесмену/ К сб. в целом: Сост. В. В. Шарпило. Мн.: Парадокс, 1996. — 416с.
- Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу: Сокр. пер. с англ. -М.: Экономика, 1990. — 48с.
- Перельман Я.И. Занимательные задачи и опыты. Д.: ВАЛ, 1994. — 527с. 13.346 игр для гармоничного развития ребёнка. — СПб.: Дельта, 2000. — 304с.