Современный педагог, воспитатель должен быть способен выстраивать личностно—ориентированное педагогическое взаимодействие с воспитанником, его родителями, коллегами. Вопрос личностного развития специалиста в процессе профессионального становления всегда обозначался как один из важнейших. В условиях перехода к личностно-ориентированной парадигме образования он становится особенно актуальным.
Многочисленные исследования специалистов (Агавелян P.O. 1999, Амонашвили Ш. А.1993, 2000; Асмолов А.Г.1997, 1999; Загвязинский В.И.2000; Исаев Е.И.1990, 1996,1997; Петровский А. В. 1998; Сериков В.В.1999.) показывают, что в настоящее время существует ситуация неудовлетворенности в сфере профессиональной подготовки взрослых, занимающихся воспитанием, в области их психологической, личностной готовности к педагогической деятельности, это можно отнести и к сфере профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений. Именно поэтому в настоящее время идет активный поиск средств, форм, методов организации профессиональной подготовки воспитателей, которые позволяли бы не только вооружать специалистов необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и способствовали бы их личностному развитию.
Особенностью современной системы образования, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива, что в равной мере относится и к профессиональному образованию. Личностно-ориентированное обучение в сфере профессионального образования рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации, профессионального становления. При реализации личностноориентированного обучения, видимо, сложно говорить о заданной модели личности как результате образовательного процесса, поэтому возникает вопрос о критериях результативности профессионального образовательного процесса с позиций личностного развития студентов. По нашему мнению, таким критерием эффективности профессиональной подготовки в данной парадигме образования может быть динамика личностного развития студентов.
В условиях личностно—ориентированного образования предъявляются определенные требования к личности воспитывающего взрослого. Это относится и к области дошкольного образования. Именно специалистов этой сферы готовит педагогический колледж, на базе которого проводилось данное исследование.
Конструируя пространство развития личности ребенка, воспитатель определяет и свое место, и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он работает и с самим собой. Этот процесс протекает как взаимная реализация (со-реализация), как взаимораспределенное действие. Эта со-деятельность обладает эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционного состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.
Человек «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Развитие совершается в пространстве связей индивида с другими людьми (Петровский В.А.1994.), вне значимого другого, реализующего «деятельность развивания» (Слободчиков В.И. 1994.) никакого развития нет и быть не может, но и без значимости себя для другого «невозможно развитие личности». Опорная для нас трактовка движущих сил развития личности ребенка восходит к идее JI.C. Выготского о социальной ситуации развития — идея межиндивидного становления высших психических функций. Взрослый для ребенка не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между ребенком и взрослым устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, воспитатель наполняет содержанием мир ценностей ребенка в наиболее важный период развития и становления личности. Совместная деятельность и деятельностное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах — та среда, в которой развиваются личность ребенка и личность воспитателя. Именно поэтому работа по личностному развитию студентов педагогических колледжей в процессе профессиональной подготовки — задача на сегодняшний день актуальная.
Для нас развитие личности в самом общем виде представляет собой становление особой формы целостности «единомножия». «Единомножие» включает в себя несколько форм субъектности:
— субъект витального отношения к мирураскрывает и формирует свою собственную природу,.
— субъект предметного отношения-присваивает и созидает предметы культуры,.
— субъект общения-обретает круг значимых, других существ,.
— субъект самосознанияпроявляет себя перед самим собой (курсив наш) (Флоренский П. А. 1994.).
Это совершенно не значит, что в когнитивной парадигме не присутствует личностный компонент. Он проявляется в развитии, формировании познавательной мотивации, познавательных способностей, в накоплении студентами опыта на основе усвоенного содержания давать оценки поведения других и своего.
В личностно-ориентированном обучении акцент делается на следующем:
— развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе;
— определении личностного смысла выполняемой деятельности;
— развитии рефлексииразвитие самостоятельности по выработке личной позиции (Алексеев Н.А. 1995; Сериков В.В.1999).
Важным аспектом личностно—ориентированного обучения является педагогическое общение, которое должно быть диалогичным. Оно предполагает изменение всех субъектов общения: студента и преподавателя, воспитателя и ребенка. Специалист сегодняшнего дня должен быть готов к самоизменениям и открыт им (Петровский А.В. 1994).
Современный период перехода к реализации личностно-ориентированного образования в сфере профессиональной подготовки характеризуется явным противоречием между социальным заказом, явно или неявно сформулированным, и сложившейся практикой подготовки специалистов в среднем педагогическом звене. Причинами возникновения данного противоречия, по нашему мнению, является традиционный, предмет-центрированный способ обучения в процессе профессиональной подготовки педагогов (Исаев Е.И. 1997; Петровский А. В. 1994);
— особенности отношения обучающихся к профессиональной подготовке: девушки более пассивны, в развитии профессиональных интересов больше ориентированы на межчеловеческие отношения (Митина JI.M. 1996);
— возрастные особенности периода ранней юности, такие как повышенная личностная тревожность, «кризис оторванности» и др. (Кон И.С. 1989; Эриксон Э. 2000).
Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании требует понимания механизмов и условий личностного развития взрослых (период ранней юности) -в сфере профессионального обучения, формирует потребность поиска адекватных форм и методов профессиональной подготовки.
Ориентированность современного профессионального образовательного педагогического процесса на личность и личностное развитие воспитываемого и обучаемого остро ставит вопрос об активной психологической подготовке самого воспитывающего и обучающего взрослого. Имеется в виду не просто его высокая информированность по психологическим, теоретическим и методическим вопросам, не только подготовленность к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практической психологической помощи.
Возникает острая необходимость в овладении эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя, партнера по общению. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее в известном смысле подготовленной и, следовательно, более защищенной перед лицом современной интенсификации всей практики межличностного общения, что является немаловажным фактором, в частности, в плане психопрофилактики и психогигиены.
Необходимость разрешения противоречия между социальным заказом и сложившейся практикой профессиональной подготовки ставит проблемы:
— выявления возможности активизации личностного развития студентов в контексте начального профессионального обучения;
— определения средств и способов, содержания и технологий (психотехник) личностного развития студентов в условиях профессиональной подготовки в педагогических колледжах.
Учитывая сложность обозначенной проблемы необходимо, по мнению Лепина П. В., Чепель Т. Д., для ее разрешения применять формы активного социально-психологического обучения. В связи с этим, целью нашего исследования является изучение возможности использования социально-психологического тренинга. (СПТ) как обязательной формы начальной профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений, в реализации задачи развития личности будущих специалистов. В связи с этимопределение содержания, условий и правил использования научно-обоснованной модели социально-психологического тренинга в учебном процессе педагогического колледжа.
Объектом исследования является профессиональное становление студентов в процессе обучения в педагогическом колледже.
Предмет исследования — развитие личности студентов в процессе профессиональной подготовки в условиях использования социально-психологического тренинга (СПТ) как обязательной формы обучения.
В соответствии с определенной нами целью выдвигается основная гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что если организовать процесс исследования субъектного опыта личности с его ценностями и смыслами, умениями и перцептивными способностями, социальными навыками и способами поведения путем введения в учебный процесс педагогического колледжа социально-психологического тренинга, то возможно более эффективное развитие личности студента.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести феноменологический анализ проблемы личности и ее развития.
2. Изучить теорию вопроса по использованию социально-активных методов обучения.
3. Экспериментально проверить возможность использования социально-психологического тренинга, как обязательной формы работы со студентами педагогического колледжа в процессе начальной профессиональной подготовки с целью их личностного развития.
В соответствии с поставленными задачами было проведено два основных этапа исследования, отраженных в структуре диссертации.
Первый этап, теоретический, посвящен изучению, анализу имеющейся по данной проблеме литературы изучению проблемы личностного развития студентов педагогических колледжей в условиях профессионального образования.
Второй этап, практический включал 8 исследование особенностей личностного развития студентов, поступивших в педагогический колледжразработку программы социально-психологического тренингаорганизацию процесса активного социально—психологического обучения, направленного на создание условий личностного развития студентов педагогического колледжаэкспериментальное исследование эффективности личностно-развивающего курсавыявление условий, позволяющих использовать социально-психологический тренинг как обязательную форму работы со студентами педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовкивнешнюю экспертную оценку программы личностно развивающего курса, деятельности по созданию условий личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки средствами социально-психологического тренинга.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что.
1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность развития личности в процессе использования социально-психологического (перцептивного, реконструктивного) тренинга как обязательной формы профессиональной подготовки воспитателей.
2. Уточнена возможность использования конкретного психологического инструментария для отслеживания динамики развития личности.
3. Выявлены и теоретически обоснованы условия проведения групповой работы, способствующие развитию личности в процессе начального профессионального образования.
П рактическая значимость исследования заключается в опробировании разработанной модели реконструктивного тренинга. Практически ценной является возможность использования материалов исследования образовательными учреждениями, реализующими принципы личностно-ориентированного обучения.
Разработаны учебно-методические материалы личностно-поддерживающего курса, вошедшие в методическое пособие «Основы конструктивного общения» (в соавторстве), рекомендованного Департаментом общего среднего образования Министерства образования России (Серия: Психология в школе).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностное развитие студентов в процессе профессиональной подготовки может быть активизировано, что создает предпосылки для большей психологической готовности молодых специалистов к профессиональной педагогической деятельности.
2. Организация процесса исследования субъектного опыта путем введения социально-психологического (реконструктивного) тренинга в учебный процесс педагогического колледжа, способствует более эффективному развитию личности студентов.
3. При соблюдении определенных требований возможно использование социально-психологического тренинга как обязательной формы начальной профессиональной подготовки. воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Теоретическую основу исследования составили основные положения гуманистической психологии как ценностной ориентации современной системы образования (Маслоу А. 1968, 1982, 1997; Роджерс К. 1994), культурно-историческая концепция (Выготский Л.С. 2000), деятельностный подход (Леонтьев А.Н.1977), положения о единстве аффекта и интеллекта (Выготский Л.С. 2000; Леонтьев А. Н. 1977), концепция отношений личности (Мясищев В.Н. 1995) пристрастности сознания, его опосредованности наличием имеющихся у личности установок (Узнадзе Д.Н. 1966).
Для решения поставленных задач использовались методы: теоретический анализ специальной психолого—педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме;
— анкетирование;
— психологическое тестирование, с последующей математической обработкой полученных результатов;
— психолого-педагогический эксперимент;
— субъективные методы (самоотчеты);
— метод экспертных оценок.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения его основных положений на заседании кафедры психологии и педагогики ЕГФ НГПУ, на заседаниях методического совета педколледжа № 1 им. А. С. Макаренко, публикаций, участия в конференциях (научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной и личностной самореализации студентов и преподавателей педагогических училищ и колледжей», Иркутск-Санкт-Петербург, 1997г), проведением творческих мастерстких для преподавателей психологии и педагогов-психологов средних специальных учебных (педагогических) заведений г. Новосибирска и НСО (НИПКиПРО, 1996 г., 2000 г.).
Разработанные в диссертационном исследовании содержание и технология проведения. личностно—поддерживающего тренинга прошли апробацию в педагогических училищах и колледжах города и области, при проведении работы по повышению квалификации педагогов-психологов и преподавателей психологии средних специальных педагогических учебных заведений города и области, повышении квалификации работников дошкольного образования в ИПКиПРО города Новосибирска.
Решением коллегии Управления народного образования Администрации Новосибирской области от 25. 03. 98 г. личностно-поддерживающий курс «Психолого-педагогический практикум» внесен в региональный компонент учебных планов средних специальных педагогических учебных заведений («О введении в практику работы педагогических училищ стандартов среднего педагогического образования»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его научно-теоретической базой, психологической, методической комплексностью использования методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделирования ситуации использования СПТ в условиях учебного процесса, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, выполненной автором в качестве педагога-психолога.
Опытной и экспериментальной базой исследования, которое проводилось в течение восьми лет, явился педагогический колледж № 1 им. А. С. Макаренко г. Новосибирска. В исследовании приняли участие 326 студентов.
Заключение
.
Приступая к исследованию проблемы возможности использования социально-психологического тренинга как обязательной формы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений с целью их личностного развития, мы определились с основными понятиями «личность» и «личностный рост» .
Теоретической основой изучения проблемы личности и личностных изменений в нашем исследовании стали работы К.А. Абульхановой-Славской (1991, 1999), А. Адлера (1995), Б. Г. Ананьева (1977, 1996), Л. И. Анцыферовой (1978, 1989), Н. М. Бахтина (1979, 1991), Р. Бернса (1986), А. А. Бодалева (1965, 1979, 1998), Л. И. Божович (1995), Б. С. Братуся (1988, 1994, 1997), А. В. Брушлинского (1991), Л. С. Выготского (1982, 2000), В. В. Давыдова (1988), В. П. Зинченко (1994), И. С. Кона (1978, 1984, 1989), А. Н. Леонтьева (1975, 1994), Б. Ф. Ломова (1979, 1984), А. Маслоу (1982, 1997), В. Н. Мясищева (1995), К. Роджерса (1994), С. Л. Рубинштейна (1989), Д. Н. Узнадзе (1949), Д. И. Фельдштейна (1999), П. А. Флоренского (1994), 3. Фрейда (1989), В. Франкла (1990), Э. Фрома (1990), Э. Эриксона (2000), Д. Б. Эльконина (1989).
Общеметодологической основой данной исследовательской работы явилось положение психологии о социальной природе человека и его гуманистическом начале.
С позиций данной концепции личность рассматривается нами как особый феномен, связанный со спецификой человеческой адаптации к социуму, осознания собственных особенностей и возможностей действовать и преобразовывать мир, самого себя, личностное развитие — как генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида: избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа «Я», принятия ответственности, творческой самореализации, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта. Таким образом, предметом исследования в нашем случае являлась личность как система, состоящая из нескольких самостоятельных, но необходимым образом взаимосвязанных систем (качеств).
Непрерывное стремление к самоактуализации (Маслоу А. 1982), становление параметров личности, подчиненность психического, личностного развития логике общественной жизни (Выготский Л.С. 2000; Адлер А. 1995), являются основной формой существования личности. Таким образом, можно говорить о процессе личностного развития, но не о его конечном результате. Важно отметить, что каждый участник группы выносит из занятий что-то свое и у каждого из членов группы свой результат работы. «.Здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности, связанные с индивидуальным формированием психики человека» [44- 104]. По мнению Л. А. Петровской (1982), точку зрения которой мы разделяем, результат работы может носить лишь вероятностно—статистический характер.
Вопрос о критериях эффективности групповой работы является крайне сложным. Мы предлагаем в качестве такого критерияналичие положительной динамики личностных изменений студентов. Мы хотели бы отметить, что задачи личностной коррекции студентов в исследовательской работе, проводимой нами, не ставились.
Эффективная работа в режиме тренинга в условиях обязательности посещения занятий возможна только на основе реализации психологической позиции, которая характеризуется следующими особенностями:
1) возможностью трансформации содержания обучения в целостный проект деятельности, которым могут овладеть обучаемыеэтот проект включает в себя знание психотехник по исследованию своих личностных особенностей. и некоторых. возможностях их коррекции, т. е. мотивационно-психологическое и операционное обеспечение процесса саморазвития (не обязательная трансформация, а вероятностная);
2) возможностью проектирования самими студентами деятельности по саморазвитию в процессуальной форме (в виде психотехнических упражнений, обеспечивающих ориентировку в ценностной сфере) — определение самими участниками группы целей деятельности и ее последовательности;
3) определением стратегии обучения с учетом запроса, возникшего «здесь и теперь», приоритета актуальных личностных мотивов перед мотивами профессиональной подготовкисозданием условий для личностных изменений студентов как основы становления профессионального.
4) взаимодействием всех участников процесса только на партнерских началах с исключением функции эксперта/контролера из поведенческого репертуара педагога—психолога;
5) мотивационным обеспечением работы на основе создания условий психологической безопасности и возможностей самореализации участников группового процесса через введение группового правила «право не принимать участия в групповом процессе» и «дозированности самораскрытия» .
Основными психологическими принципами, на которых строилась работа являются принципы деятельностного подхода: принцип развитияпринцип активности, включающий активность надситуативнуюпринцип интериоризации и экстериоризациипринцип единства строения внешней и внутренней деятельностипринцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельностипринцип системного анализа психики.
Основу построения курса составляют личностноразвивающие стратегии, реализуемые в общении.
При организации практической работы в образовательном учреждении, в нашем случае педагогическом колледже, все, выше перечисленные подходы, могут быть реализованы через следующие принципы: равенства, диалогизма, сосуществования, Свободы, соразвития, единства, принятия.
Принципы равенства, единства и сосуществования реализуются через определение функций и роли ведущего групповую работы в режиме обязательности занятий и определении организационных основ проводимой работы.
Исходя из нашего опыта, роли, функции педагога-психолога, могут быть определены такие как:
— организация группового взаимодействия (фасилитация),.
— снабжение информацией,.
— совет, предложения и прямое руководство.
В нашем случае (обязательность для студента присутствия в тренинговой группе) недопустима роль ведущего в качестве эксперта. Если исключение такой функции (эксперта) по каким-либо причинам невозможно, то тогда от групповой работы в качестве обязательной лучше отказаться, т.к. может быть нарушен главный принцип предоставления психологической услуги: «Не навреди!» .
Источник личностно-развивающих возможностей тренинговых занятий в условиях обязательности их посещения находится в особом типе эмоциональных межличностных отношений между ведущим и членами группы, а не только в содержании и формах взаимодействия между ними.
Обязательным условием введения личностно-развивающего курса в учебный процесс образовательного учреждения должна быть возможность получения, студентами индивидуальных консультаций у педагога-психолога по мере необходимости, т.к. целью курса не является проведение терапевтической или коррекционной работы со студентами.
Реализация принципа диалогизма осуществляется через учет возрастных особенностей и особенностей мотивационной сферы студентов.
В связи с этим, при планировании личностно-развивающего курса строятся два сценария обучения.
Стратегический — на весь период обучения, в котором определяются адекватный требованиям стандарта цели и задачи развития профессионально значимых личностных качеств, на их основе состав и структура блоков тренировочных упражнений и игровых заданий.
Тактический — развернутый план или собственно сценарий ближайших занятий, где обозначены задачи, актуальные для членов группы, содержится набор вариантов заданий конкретной группе, с учетом особенностей контингента, динамики группового развития.
Запросы студентов на занятии являются приоритетными перед задачами формирования профессионально значимых качеств. Это является признанием самоценности содержания внутреннего мира студентов.
Принцип мотивационной готовности предполагает ориентацию педагога-психолога на то, что значимо для аудитории в данный момент, «здесь и теперь». При этом должна использоваться уже имеющаяся у студентов мотивация.
На создание мотивационной готовности к участию в групповом процессе, по нашему мнению, оказывает влияние понимание студентами целей курса и технологии работы в группе.
Основной целью предлагаемого курса является личностное развитие студентов, как основа профессионального самоопределения.
Личностные изменения студентов происходят в результате самопонимание через самопознание, которое осуществляется через организацию внутригруппового общения, совместной деятельности.
Самопознание с целью расширения «описательного» и изменения (в случае, если студент считает это необходимым) «оценочных» аспектов образа «Я» .
Задачи курса могут быть сформулированы следующим образом:
1) личностный рост студентов через организацию содержательного общения, оказание психолого-акмеологической поддержки;
2) задачи групповой работы (сплочение группы, развитие правил групповой работы, поведения в группе, т.д.);
3) профессиональное самоопределения (развитие способности к партнерскому педагогическому взаимодействию, осознание себя в профессии, развитие личностных, профессионально значимых качеств).
Задачи личностного роста являются приоритетными и конкретизируются после изучения личностных особенностей членов групп.
Содержание задач групповой работы и профессионального самоопределения являются, по нашему мнению, постоянными и обязательными для подобного курса, который реализуется в рамках профессиональной подготовки.
Они перекликаются, взаимосвязаны с задачами осознания себя в профессии.
Отсюда «сверхзадачей» активного социально-психологического обучения является задача пробуждения интереса к другому человеку через пробуждение интереса к самому себе, самосовершенствованию.
На формирование мотивационной готовности к участию в групповом процессе оказывает, безусловно, влияние учет возрастных и личностных особенностей студентов.
Построение занятий по принципу опоры на возрастные потребности, особенности предполагает проработку в учебной группе материала, актуального для данного возраста.
В зависимости от полученных в процессе диагностических срезов результатов продумывается стратегия и тактика групповой работы в каждой тренинговой группе. Именно это, по нашему мнению, в большей степени способствует формированию у участников тренинговых групп мотивационной готовности к активному участию в групповом процессе.
На формирование мотивационной готовности влияет и сохранение баланса между когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами занятия. Но и здесь, по нашему мнению, все зависит от актуального состояния студентов.
Реализация принципа Свободы, принципа принятия возможна, на наш взгляд, через введение «права не принимать участия в групповом процессе, присутствуя на занятии» .
Принцип соразвития реализуется через организацию аппаратной обратной связи.
Условиями работы по личностному развитию студентов педагогического колледжа средствами личностно-поддерживающего (развивающего) курса как обязательной формы профессиональной 'подготовки (СПТ) является:
— разведение педагогической и психологической позиций педагогом-психологом при организации тренинговой работы;
— наличие у педагога-психолога, ведущий занятия, специального психологического образование и опыт личного участия в работе тренинговой группы в качестве рядового ее члена;
— определение следующих функций педагога-психолога, ведущего групповую работу: организация группового взаимодействия (фасилитация), снабжение информацией, совет, предложение и прямое руководство, в зависимости от этапа развития группы и запроса, сформулированного на занятии членами группы;
— исключение из поведенческого репертуара педагога-психолога функции эксперта;
— оценивание процесса, способа организации и результативности групповой работы администрацией образовательного учреждения на основе психологической позиции.
На основе проведенной исследовательской работы можно сделать вывод о том, что, в условиях использования тренинговой работы как обязательной формы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, необходимо соблюдать ряд специфических правил групповой работы:
— право каждого члена группы не принимать участия в групповом процессе;
— дозированность самораскрытия;
Обязательным условием работы по личностному развитию студентов является не только включение личностно-поддерживающего (развивающего) курса в учебный план педагогического колледжа, но и предоставление возможности получения студентами индивидуальных консультаций по мере необходимости.
При реализации обозначенных нами организационных условий и правил групповой работы возможно, по нашему мнению, задействовать такие механизмы личностного развития как самопонимание через самопознание, межличностное научение через узнавание, универсальность переживаний. Названные механизмы личностного развития психологически безопасно реализовать через организацию аппаратной обратной связи.
Даже если отсутствует видимый «перелом» и внешне поведение человека не изменилось, он все равно прикоснулся к более человечной и богатой части самого .себя и теперь может обращаться к этому переживанию как к внутренней точке отсчета" [220- 80].
Для психического развития, в нашем случае развития личности, существенным является системное преобразование психических комплексов, что мы и выявили методом корреляционного анализа и факторного разложения. Что, по нашему мнению, подтверждает нашу гипотезу о возможности личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки средствами СПТ при условии обязательности занятий, т. е. включение их в учебный план образовательного учреждения.
Понимая необходимость совершенствования описанной работы малыми группами, считаем возможным рассматривать ее как успешно прошедшую экспериментальную апробацию модель тренинга, используемого как обязательная форма профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений. Результатом считаем те личностные изменения, о которых говорят сами студенты: способность гармонизировать отношения с собой, другими, возросшее чувство профессиональной ответственности, что подтверждается диагностическими процедурами.
