Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника

Освоение письменной речи детьми младшего школьного возраста, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Письменная речь является одним из мощных источников информации об окружающем мире и о его развитии. При помощи письменной речи происходит информационный обмен вне непосредственного общения. Благодаря письменной речи ребенок получает возможность фиксации своих представлений о явлениях действительности, что позволяет ему впоследствии вернуться к собственным переживаниям. В связи с этим освоение письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степени успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению культурной нормы. По-видимому, в разных культурах и в разных языках становление письменной речи имеет свою специфику. Культурно специфично и освоение русского языка, что вызывает определенные трудности при его изучении даже у людей, для которых русский язык является родным. А возможность усвоения русского письма, соответствующего культурной норме грамотного, подчас ставится под сомнение. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Многочисленные исследования письменной речи, без сомнения, внесли значимый вклад в выявление условий письма, способствующих становлению грамотного письма при обучении детей. Однако в практике общеобразовательной школы до сих пор освоение письменной речи представляет немалые трудности для учащихся и не дает желаемых результатов. Этим обусловлена практическая значимость нашего исследования.

Наше исследование опирается на достижения в области изучения условий усвоения письменной речи именно в отечественной психологии.

Обычно под письменной речью как особой знаковой деятельностью подразумевается способ порождения и формулирования смыслового содержания в тексте, т. е. письмо. Чтение трактуется как понимание письменной речи и рассматривается в литературе отдельно от письма.

В данном исследовании представлен подход к письменной речи как к способности, органически включающей в себя чтение и письмо как разные стороны одного и того же процесса. Письменная речь понимается в единстве способности человека зафиксировать свои представления об окружающем мире (кодирование, или письмо) в любой знаковой системе и способности воспроизвести записанную при помощи знаков информацию (раскодирование, или чтение).

Знак мы понимаем в широком смысле как изображение, которым обозначается что-либо (С.И.Ожегов). В этом смысле к знакам наряду со структурами естественного языка относятся схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, «язык» искусства (живописи и архитектуры, танца и пантомимы).

Таким образом, освоение собственно письменной речи является одним из путей вхождения в знаковые формы культуры, процесса кодирования и декодирования информации посредством знака. Поэтому и обучение письменной речи, как чтению и письму, по нашему мнению, не может быть оторванным от других способов овладения универсальной семиотической системой.

Чтобы записать или расшифровать уже записанное, необходимо владение двумя взаимосвязанными сторонами письменной речи: смысловойпониманием и удержанием смысла содержания, и знаковой — способами фиксации этого смыслового содержания.

В настоящем исследовании ключевая роль в становлении письменной речи отводится ее смысловой стороне. Вслед за Л. С. Выготским и Н. А. Леонтьевым мы разграничиваем смысл и значение и к смысловой стороне речи, предложения, слова относим не любое, а личностно значимое содержание, обусловленное эмоциональным отношением человека. Значение с этих же позиций включает в себя содержание знака, принятое в культуре и не носящее в себе личной эмоционально-ценностной окраски.

Разграничение Л. С. Выготским смысла и значения слова способствовало появлению исследований, так или иначе затрагивающих содержательную характеристику письменной речи (Д.Н.Богоявленский, С. Ф. Жуйков, М. М. Разумовская, Ш. А. Амонашвили, В. Я. Ляудис и И. П. Негурэ, Н. В. Нечаева, Е. Е. Шулешко, В. В. Репкин, Л.И.Айдарова). Однако предметом изучения указанных авторов стало именно значение слова (семантика). И обучение детей письменной речи выстраивалось в логике движения от значения к смыслу.

Новизна нашего исследования заключается в том, что освоение письменной речи рассматривается с опорой на ее смысловую сторону в широком контексте вхождения ребенка в знаковые формы культуры.

Объект исследования: процесс становления письменной речи в ходе начального обучения.

Мы полагаем, вслед за Л. С. Выготским, что в период школьного обучения происходит переход от индивидуального символа к общекультурному знаку. Восхождение от индивидуального символа к культурно — зафиксированному речевому знаку и является предметом нашего исследования.

Гипотеза исследования состоит в том, что именно развитие способности ребенка к пониманию смысла явлений и событий действительности и удержание этого смысла при помощи системы символов и знаков является условием эффективного становления письменной речи. Из общей гипотезы следуют частные гипотезы: 1) обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смысла (движения, ситуации, речи) ведет к развитию способности излагать свои мысли, чувства, переживания, используя для этого лингвистические средства их выражения;

2) использование при освоении чтения как декодирования письменной речи логики восхождения от смысла к значению ведет за собой «наполнение» текста образами прошлого эмоционального и личностного опыта ребенка, что придает читаемому содержанию личностный смысл;

3) «наполнение» осваиваемого материала собственным опытом, гипотезами, системой ценностных установок приводит к интенсивному развитию познавательных процессов, познавательной мотивации, личности и индивидуальности ребенка.

Цель исследования: проанализировать становление письменной речи как процесс восхождения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и рассмотреть влияние такого способа освоения письменной речи на психическое развитие младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в отечественной психологии подходы к изучению психологических механизмов становления письменной речи.

2. Исследовать этапы овладения семантической стороной письма в процессе перехода от индивидуальных эмпирических способов познания мира к знаковым формам культуры.

3. Разработать и апробировать развивающие и диагностирующие методики становления у детей письма.

4. Провести сравнительный анализ результатов развития смысловой стороны письменной речи детей, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам.

5. Изучить влияние способов становления смысловой стороны письменной речи на развитие познавательных способностей, интеллекта, эмоционально — потребностей сферы детей на начальном этапе обучения.

Методы исследования:

Проводимое автором обучение детей младшего школьного возраста по экспериментальной программе с опорой на смысловую сторону письменной речи (1−5 класс).

Систематическое, в режиме мониторинга, отслеживание результатов экспериментальной работы с применением как широко распространенных тестов и диагностических методик (тесты Керна-Йирасека, Д. Векслера, Э. Вартегга, ДДЧ и т. п.), так и специально разработанных диагностических приемов и проб.

Характеристика контингента испытуемых.

В пилотажном исследовании принимали участие учащиеся начальных классов школ № 23, 50, 205 г. Новосибирска (200 человек). Для детального сравнительного исследования были использованы результаты длительного (четырехлетнего) изучения учащихся двух параллельных классов в процессе деятельности городской экспериментальной площадки на базе средней общеобразовательной школы № 1096 Северо — Восточного учебного округа города Москвы. Экспериментальные и контрольные классы, участвовавшие в основном и пилотажном исследовании, различались лишь по программам и способам обучения. В экспериментальных классах дети в течение трех лет обучались по экспериментальной образовательной технологии. Дети контрольных классов занимались по традиционной программе обучения. В основном исследовании приняли участие 48 человек: 23 — в экспериментальном классе, 25 — в контрольном.

Общее количество испытуемых — около 250 человек.

Обоснованность н достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих целям и задачам исследования, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики (общая оценка достоверности различий показателей по критерию Стьюдента).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие способности с помощью разного рода символов фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования является условием эффективного развития письменной речи, понимаемой как единство кодирования (письмо) и декодирования (чтение) информации.

2. На начальном этапе обучения продуктивным является развитие указанной способности в логике перехода от индивидуальных символов (рисунок, танец, пантомима) к групповым (групповой рисунок, танец, пантомима), и только затем к культурно зафиксированному речевому знаку (чтение и письмо в буквенном варианте). Такая образовательная стратегия позволяет избежать формализма в усвоении знаний, поскольку они генетически оказываются включенными в систему смысловых образований ребенка.

3. Эффективность реализованного в исследовании способа освоения младшими школьниками письменной речи проявляется в более высоком (по сравнению с контрольной группой, обучающейся по традиционной программе) уровне развития способности видеть за предъявляемыми значениями собственный смысл, облекать собственный замысел в общепринятую форму — значениеуровне развития познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, внимания) и личности.

Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы» (1999), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседаниях совета городской экспериментальной площадки «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка».

Полученные в исследовании данные используются в программах подготовки и переподготовки педагогов и психологов в г. Новосибирске.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 20 таблицами, 12 диаграммами и 10 графиками.

Заключение

.

Проведенное диссертационное исследование включало два, равнозначных, по нашему мнению направления.

С одной стороны, на протяжении четырех лет автором велась систематическая развивающая работа по экспериментальной программе, были проанализированы и описаны этапы этой работы. Суть экспериментальной программы, представляющей собой целостную образовательную технологию начального обучения, состоит в последовательном переходе от индивидуального символа к общекультурному знаку. Такой путь становления письменной речи, понимаемой в единстве процессов кодирования информации (письмо) и ее декодирование (чтение), обеспечивает отсутствие формализма в усвоении знаний, поскольку они «технологично» оказываются связанными с индивидуальными смыслами ребенка, вписаны в его индивидуальный опыт переживаний, соотнесены с картиной мира.

С другой стороны, была реализована задача отслеживания и анализа характера влияния обучения по экспериментальной технологии на процесс становления письменной речи, на психическое и личностное развитие детей. С этой целью на протяжении четырех лет велось сравнительное (в режиме мониторинга) исследование развития разных психических процессов, а также личности учащихся, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам. Последовательный анализ становления знаковой функции (письма как кодирования информации и чтения как декодирования информации), развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), личности и индивидуальности детей показал эффективность обучения детей в логике перехода от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и выявил определенную специфику развития детей в ходе такого обучения.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смыслового содержания ведет к более эффективному кодированию информации, что выражается в развитии способности последовательно излагать собственный замысел при письме, свободно используя необходимые для этого лингвистические средства и сохраняя собственную рефлексивную позицию.

2. Освоение значений через включение их в систему индивидуальных смыслов приводит к отсутствию формализма в усвоении знаний и, как следствие, к достаточно высокому уровню лексической и орфографической грамотности.

3. Опора в обучении детей чтению в логике восхождения от смысла к значению ведет к более продуктивному способу раскодирования информации, который проявляется в способности глубокого проникновения в содержание произведения, выражении сочувствия и сопереживания его героям и, как следствие, точности, выразительности самого чтения.

4. Развитие способности фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования приводит к более эффективному развитию познавательных процессов, что проявляется в статистически значимом повышении показателей развития интеллекта, восприятия, познавательной мотивации, внимания, уровня работоспособности.

5. Эффективность реализованного в исследовании способа обучения письменной речи оптимизирует процесс личностного развития: учащиеся более поленезавйсимы в своем поведении и более субъектны, произвольны, мотивированы на содержательную сторону деятельности, у них значительно ниже уровень тревожности, что, в частности, проявляется в отсутствии таких невротических проявлений, как писчий спазм и заикание.

6. Становление письменной речи в логике движения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку ведет к развитию индивидуальности как способности творческого, наполненного индивидуальными смыслами подхода к действительности, о чем свидетельствуют степень вариативности детских работ, многообразии способов самовыражения.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Назарова Н. П. Развитие смысловой стороны письменной речи // Региональный опыт развития психологической службы в образовании. Тезисы республиканской научно-практической конференции (16−17.06.99). Курган: 1999, с. 38.

2. Назарова Н. П. (в соавторстве) Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5. Отв. ред. Л. Е. Курнешова. М: 2001, с. 160−175.

3. Назарова Н. П. Диагностика смысловой стороны письменной речи // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложение. Т. 9. Вып. 3. М: 2002, с. 293−294.