Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии

Во-первых, глубокими структурными изменениями в развитии общественных систем как на локальном, так и на глобальном уровне, которые кардинальным образом влияют на состояние и динамику российских парадигм образования. Образование выступает одним из базовых элементом современного общества, наиболее значимым фактором формирования и развития социокультурной идентичности страны. Поэтому попытки рефлексии любых социокультурных процессов современности с необходимостью ведут к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни.

Во-вторых, кризисом духовной и национальной самоидентичности россиян в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления цивилизационных противоречий, когда особую значимость приобретает образовательный механизм создания, воспроизводства и преемственности духовных основ и практических форм жизнедеятельности человека. Одной из главных задач образования является трансляция ценностных представлений и образцов идентичности, что, в свою очередь, предполагает формирование в процессе образования определенной модели поведения и деятельности личности.

1 Об образовании. Федеральный закон. М., 1999. С. 3. 5.

В-третьих, особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности российского социума, усилении интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности во всех сферах жизнедеятельности общества и человека. Социальная миссия образования как раз и заключается в том, что данный феномен выступает источником стабильности в обществе, инструментом общественного согласия и интеллектуальной основой гражданской консолидации, что укрепляет и поднимает авторитет российской государственности как внутри страны, так и на мировой арене.

В-четвертых, необходимостью исследования общей специфики и динамики парадигм образования в военной сфере как в исторической перспективе, так и в современных условиях значительных трансформаций армии как социального института и характера ведения военных действий. Выявление общего и особенного в военном образовании будет способствовать оптимизации современных парадигм военного образования, что позитивно повлияет на качество подготовки военных кадров, их сознание и мировоззрение как гражданина-патриота и защитника Отечества.

В-пятых, потребностью выработки адекватной парадигмы (метапарадигмы) образования для современного российского общества и армии, которая адекватно отвечала бы угрозам и вызовам современности в образовательной сфере. Так, формирование новых по содержанию и качеству Вооруженных Сил России требует усилий всех субъектов данного процесса по сохранению преемственности военного образования, что, в свою очередь, предполагает поиск и внедрение эффективных образовательных парадигм применительно к военной среде на основе предшествующего и нынешнего опыта.

Таким образом, актуальность исследования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется необходимостью приведения их в соответствие с изменившейся мировоззренческой, военно-политической ситуацией в мире и стране в целях надежного обеспечения безопасности России, свободы ее граждан, справедливости социальных отношений и активизации ценностно-мотивационного компонента военнослужащих. В определенной степени наше будущее неразрывно связано с проблемой формирования соответствующей историческим вызовам системы образования личности и общества, в том числе и в военной среде.

Вышесказанное свидетельствует о том, что эффективная практика обеспечения национальной безопасности государства, решение проблем цивилизационной идентичности России и повышение роли образования в общественной жизни требуют столь же динамичного их научного освоения.

Степень научной разработанности проблемы. Сегодня научная концепция парадигм отечественного образования в период коренных изменений всех систем общественных отношений получает все более самостоятельное звучание и находится в русле исследования практически всех наук. Это обусловлено, с одной стороны, реальным состоянием образования в российском обществе и армии, растущим пониманием необходимости решения данной проблемы всеми субъектами общественно-государственного развития. С другой — проблема образования личности и общества все более дифференцируется в русле новых подходов и аспектов исследования отечественными учеными1.

Однако отмечается определенная недостаточность уровня и масштабов научной разработки парадигм образования, что порождает противоречивость трактовок вопросов и решений в сфере образования, поскольку подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и др.), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования указанной научной проблемы.

Вместе с тем и представленные философские исследования уделяют внимание в основном лишь одной из образовательно-познавательных парадигм: культурной2, эстетической3, информационно-технологической4 или изучению парадигм образова.

1 См., например: Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4- Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. № 3- Уваров М. С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования//Вопросы культурологи. 2005. № 8.

2 См.: Эмих H.A. Культурная парадигма современного российского образования: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Чита, 2006.

3 См.: Тхагапсоев Х. Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Нальчик, 1997.

4 См.: Сандакова Л. Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003. 7 ния отдельных стран1. При этом отсутствует охват всей глубины проблемы взаимодействия и взаимоконкуренции парадигм образования в России.

Представление об уровне социально-философского осмысления проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии можно составить на основе анализа имеющейся литературы, который позволяет выделить наиболее и наименее изученные стороны, условно разделить труды и работы на следующие группы.

К первой группе источников следует отнести работы, авторы которых рассматривали различные методологии исследования, имеющие определенные перспективы для анализа парадигм образования. Так, труды Т. Парсонса — создателя системно-деятельностного подхода2, П. Рикера — одного из авторов герменевтического метода3, Н. Лумана и Ю. Хабермаса — разработчиков коммуникационного подхода4, Г. Хакена и Б. Чендова — создателей синергетической методологии5, С. Цоколоваисследователя конструктивизма6, а также работы Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Вири-лио, Ж.-Ф. Лиотара и др. методологов постструктурализма и потмодернизма7 применены для всестороннего изучения сущности парадигм образования.

Наиболее актуальные исследования методов для анализа парадигм образования представлены А. Я. Баскаковым, Б. С. Гершунским, Л. А. Микешиной, В. В. Мироно.

1 См., например: Ерохин А. К. Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Владивосток, 2004; Хачатурова Н. Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1994.

См.: Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965.

См.: Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.

4 См.: Рысакова П. И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход //Социс. 2008. № 12- Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000.

5 См.: Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах. М., 1985; Чендов Б. Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующихся систем, http://iph.ras.ru/~mifs/philosophy/articles/ chendovlr.htm.

6 См.: Доколов С. Дискурс радикального конструктивизма. Мюнхен, 2000.

7 См.: Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994; Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000; Вирилио П. Информационная бомба. Стратегия обмана. М., 2002; Лио-тар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.- СПб., 1998. вым, H.B. Туленковым и др.1, которые предложили комплексные методологии исследования проблем образования и парадигм образования.

Идеи и положения работ указанных авторов об образовании как социальном явлении, о роли и предназначении парадигм образования были использованы в диссертации в качестве методологических основ социально-философского анализа.

Во вторую группу включены труды, посвященные анализу сущностных особенностей парадигмы как социального явления. Их условно можно разделить на два блока.

Так, в первом блоке парадигма рассматривается как объективно существующая структура, несущая в себе параметры развития различных материальных, социальных и культурных систем и объектов. Эти идеи нашли отражение в работах мыслителей как прошлого, так и настоящего: А. Августина, Ф. Аквинского, K.M. Кантора, И. Лойолы, Э. Масару, Э. Морена, Платона, Г. Паламы, И. Сирина и др.2.

Часть мыслителей рассматривает парадигмы как субъективные структуры, порождаемые самим человеком. Эта позиция характерна для Т. Куна, который под парадигмами подразумевал признанные всеми научные достижения, в течение определенного времени дающие научному сообществу модель постановки проблем и их решений3.

О личностном характере парадигмы говорит О.Э. Петруня4, В. А. Рыбакова и A.JI. Покрышкина указывают на сущностное отличие предметных областей естественных и социально-гуманитарных наук, которые обнаруживали определенные.

1 См.: Баскаков А. Я., Туленков Н. В. Методология научного исследования. К, 2004; Гершун-ский Б. С. Философия образования. М., 1998; Микешина JI.A. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М., 2005; Миронов В. В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005.

2 См., например: Августин А. Христианская наука или Основания священной герменевтики и церковного красноречия. СПб., 2006; Аквинский Ф. Сумма теологии. М., 2008; Кантор K.M. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1: Общие проблемы. М., 2002; Лойола И. Духовные упражениея. Духовный дневник. М., 2006; Масару Э. Послания воды: Тайные коды кристаллов льда. М., 2005; Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007; Платон. Государство //Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3- Палама Г. Трактаты. Краснодар, 2007; Сирин А. О божественных тайнах и о духовной жизни. Неоткрытые тексты. СПб., 2006 и др.

3 См.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.

4 См.: Петруня О. Э. Тупики софистики и пространства философии: новый этап борьбы за Логос //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2007. № 3. трудности прямого переноса парадигм естественнонаучного познания в область исследования человека и общества1.

A.B. Кузнецов и В. В. Кузнецов исследуют «парадигму социального знания», которая способствует анализу парадигм образования и содержит в себе базовые представления об идеальном, должном обществе, его основаниях и способах воплощения2, а Т. Х. Керимов отмечает функциональные особенности парадигмы как средства определения ее наличного состояния и предсказания перспектив3.

Ко второму блоку относятся научные труды, посвященных непосредственно анализу образовательных парадигм. Так, И. Б. Романенко рассматривает преемственность и взаимодополняемость образовательных парадигм4, Г. Л. Ильин акцентирует внимание на необходимости смены образовательных парадигм в различные периоды развития общества5, А. Н. Шарданов исследует вопросы взаимосвязи образовательных парадигм с цивилизационным измерением социума6, В. М. Димов и B.C. Лысенко исследуют особенности современных образовательных парадигм, связывая п их с учением о человеке, И. Г. Фомичева поднимает вопрос о полипарадигмальной сущности образовательных парадигм8, а О. Н. Козлова, В. Н. Волченко и И. Б. Федоров затрагивают проблемы образования в контексте научных парадигм XXI в.9.

Указанные подходы к пониманию содержания и реализации парадигм образования в условиях развития современного общества в целом характеризуют общие.

1 См.: Рыбаков В. А., Покрышкин А. Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? Томск, 2005.

См.: Кузнецов A.B. Практикум по философии: Социальная философия. Мн., 2007.

3 См.: Керимов Т. Х. Парадигма//Социальная философия. М., 2003.

4 См.: Романенко И. Б. Античная и средневековая образовательные парадигмы: проблема перехода //Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. СПб., 2001.

5 См.: Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.

6 См.: Шарданов А. Н. Становление новой парадигмы образования как аспект современных ци-вилизационных процессов: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Нальчик, 2004.

7 См.: Димов В. М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке //Философия образования. М., 1996; Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1996.

8 См.: Фомичева И. Г. Концептуальные образовательные модели — основа полипарадигмальнойистематизации педагогических знаний //Образование в Сибири. 1998. № 1.

9 См.: Козлова О. Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Соц.-юлитический журнал. 1995. № 2- Федоров И. Б., Волченко В. Н. Проблемы образования и научные тарадигмы XXI века//Философия образования. М., 1996. черты предметного поля образовательных парадигм и выступают исходной методологической и теоретической основой настоящего диссертационного исследования.

В третьей группе выделяются работы, посвященные структуре, содержанию и типологии образовательных парадигм. Так, С.Г. Кара-Мурза подвергает содержательному анализу «генетическую матрицу» культуры — школу как парадигмальный механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие и идеологическую основу данного общества1.

В.А. Шкуратов вводит в научный оборот для описания социальных процессов на основе видеообразов понятие «видеодигма» как образец, модель нынешнего этапа исторического развития письменной ментальности, последствиями которого еле-дует считать, по мнению М. П. Карпенко, активное формирование информационно-коммуникационными технологиями телеобучения как нового способа образовательного воздействия.

Заметный вклад в разработку типологии парадигм образования внесли А.Г. Бер-мус, Т. И. Давыденко, Г. Л. Ильин, И. А. Ирхина, B.C. Кукушкин, А. Ж. Кусжанова, В. Н. Турченко и др. Типология парадигм образования осуществляется в зависимости от решения философского вопроса о сущности (источнике) образования3, с точки зрения их исторического развития и субъектно-деятельностного подхода4. За основу взяты и такие критерии, как культурный контекст, доступность образования для человека, ценности образования и др.5.

Ряд ученых (Ю.Г. Волков, Ю. Э. Краснов, A.A. Пинский, В. М. Розин, И. Савицкий, Х.Г. Тхагапсоев) предлагают концепцию новой образовательной парадигмы.

1 См.: Кара-Мурза С. Г. Советская цивилизация. Кн. 2. От Великой Победы до наших дней. М., 2002.

2 См.: Карпенко М. П. Телеобучение. М., 2008.

3 См., например: Бермус А. Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М., 2008.

4 См., например: Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002; Кукушкин B.C. Общие основы педагогики, http://www.eusi.hl8.ru/Hb/kukushinbsieosnovypedagogiki /2.shtmlКусжанова А. Ж. Исторические типы образования /Credo. Теоретический философский журнал. № 2 (8). 1998. http://www.orenburg.ru/culture/credo/08/13.html.

5 См., например: Давыденко Т. И., Ирхина И. А. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5- Турченко В. Н. Парадигмы стратегии образования, http://informika.ru/text /magaz/pedagog/ pedagog4/articl2.html-20 k. И практики, которую можно назвать экзистенциально-самоопределенческой образовательной парадигмой эпохи постмодерна. Эта парадигма должна формировать у молодежи экзистенциально-проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции, помогать им адекватно справиться с угрозами и проблемами нынешнего века1.

В отечественной философской литературе достаточно широкое распространение получил подход, в котором в основе типологии парадигм образования лежит теоретическое и практическое человекознание2. В частности, H.H. Моисеев отмечает, что в современных условиях коренного изменения бытия людей человечество оказывается перед альтернативой: глобальный экологический коллапс или поиск нового мировоззрения и установок деятельности людей. И в этих условиях формируется еще один подход к парадигмам современного образования, существенно пересматривающий идеи антропоцентризма, придавая им ноосферный характер4.

Отдельный блок представляют научные труды ученых в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования. К числу наиболее продуктивных и обоснованных относятся работы Ш. Амонашвили, И. Зимней, И. Колесниковой, Г. Корнетова, О. Прикота, Е. Ямбурга и др., в которых обозначены подходы к типологии образовательных парадигм на основе различных критериев5.

1 См.: Волков Ю. Г. О новой парадигме образования, http://ippk.edu.mhost.ru/content/ blogcategory /44/62- Краснов Ю. Э. Смена образовательной парадигмы — задача нашего времени //Юраванне у адукацыь 2006. № 9- Пинский A.A. К Новой парадигме в образовании. М., 1996; Ро-зин В. М. Выступление на круглом столе «Образование в конце XX века» //Вопросы философии. 1992. № 9- Савицкий И. О философии глобального образования //Философия образования для XXI века /Исследовательский центр по управления качеством подготовки специалистов. М., 1992; Тха-гапсоев Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика. 1999. № 1.

2 См.: Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5- Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

3 См.: Моисеев H.H. Расставание с простотой. М., 2001.

4 См.: Философия экологического образования /Под общ. ред. И. К. Лисеева. М., 2001.

5 См.: Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996; Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5- Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика-. 1995. № 6- Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. № 3- Его же. Парадигма педагогики авторитета //Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001; Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995; Ямбург Е. А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования. http//www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=3979 и др.

Идеи и положения авторов работ данной группы также нашли широкое применение при анализе парадигм образования современного российского общества.

В четвертую группу источников включены работы, исследующие проблему конфликта образовательных парадигм в условиях развития социума. Так, анализом среды социального конфликта и его образовательными аспектами занимались, А .Я. Анцупов и А. И. Шипилов, У. Бек, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, Г. Зиммель, Л. Ко-зер, Ф. Уэбстер, JI.H. Цой, которые отмечали влияние конфликта как столкновение различных интересов на выбор, реализацию и развитие парадигм образования и их соотношение1. Непосредственно конфликт в образовательной среде стал предметом внимания И. Ю. Алексашиной, Ю. Н. Афанасьева, Д. МакКлелана, А. П. Огурцова, В.В. Платонова2.

Ценностный характер конфликта парадигм образования рассматривался в трул дах В. И. Добренькова, X. Гримена, В. В. Миронова, Н. С. Розова, Д. А. Яковлева .

Субъекты, объекты, методы, средства, характер конфликта парадигм образования в российском обществе раскрываются С.Г. Кара-Мурзой, A.B. Самарским, С. А. Тюшкевичем, М. Ферро4.

1 См.: Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. СПб., 2007; Бек У. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма. Новая всемирно-политическая экономия. М., 2007; Дарендорф Р. Современный социальный конфликт: Очерк политики свободы. М., 2002; Дмитриев A.B. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002; Simmel G. Conflict. Glencoe, 1955; Козер Jl. Функции социального конфликта. М., 2000; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Цой JI.H. Практическая конфликтология. М., 2001; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.

2 См.: Алексашина И. Ю. Глобальное образование: проблемы и решения. СПб., 2002; Афанасьев Ю. Н. Образовательная антиутопия //Отечественные записки. 2002. № 1- Его же. Наша система образования. Лучшая в мире? //"Universitas Humana" - гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000; McClellan J. Philosophy of Education. New York, 1976; Огурцов А. П., Платонов B.B. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

3 См.: Добреньков В. И. Правда о глобализации. Доклад на 36-м Всемирном конгрессе Международного института социологов (IIS) в Пекине //Золотой Лев. 2005. № 61−62- Гримен X. Теория научных революций Томаса Куна //Теория и методы в социальных науках. М., 2004; Миронов В. В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005; Розов Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

4 См.: Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. М., 2004; Самарский A.B. Поле битвы — история Отечества //Русский дом. 2004. № 5- Тюшкевич С. А. Духовный потенциал Великой Победы и современный патриотизм //Материалы заседания Философского клуба Ассоциации «Мегапир». М., 2003; Ферро М. Преподавание истории. М., 1995; Яковлев Д. А. Сдвиг парадигм и становление новой системы ценностей. Магнитогорск, 2004.

Содержащиеся в указанных работах подходы к анализу специфики конфликта образовательных парадигм использованы в качестве методологического средства для изучения парадигм образования российского общества и их взаимосвязи с образовательной средой Вооруженных Сил России.

В пятой группе выделяются исследования, посвященные выявлению тенденций видоизменения парадигм образования, основные направления совершенствования их функционирования и развития, условия и факторы оптимизации образовательного процесса в современных условиях. Так, общие проблемы изменения системы образования в будущем рассматривали Д. Диксон Д. Нейсбит, А. И. Неклесса, А. Тоффлер, А. Шубин1.

Необходимость утверждения в российском образовании парадигмы опережающего образования, коммуникационной, традиционной и других парадигм обосновыл ваютИ.В. Бестужев-Лада, В. В. Ильин, М. С. Каган, Г. Г. Чоговадзе .

Особое внимание изучению гуманитарной войны как неклассического вида боевых действий, актуализирующего необходимость утверждения в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, уделяют С. Амин, Ю. Громыко, Д. Джонстон, М. Калашников, С.Г. Кара-Мурза, Ю. Киршин, В. Крашенинникова, Ю. Крупнов, М. Кревельд, В. В. Обрежа и др.

Идеи и подходы, изложенные в работах данной группы, послужили основанием для формулирования некоторых методологических рекомендаций по оптимизации.

1 См.: Глобальное сообщество: Картография постсовременного мира /Ред. совет: А. И. Неклесса и др. М., 2002; Диксон П. Фабрики мысли. М., 2004; Нейсбит Д. Мегатренды. М., 2003; Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997; Шубин А. «Россия-2020: будущее страны в условиях глобальных перемен». М., 2005.

2 См.: Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 2003; Ильин В. В. Новый милле-ниум для России: путь в будущее. М., 2001; Каган М. С. О педагогическом аспекте теории диалога //Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып. 22. СПб., 2002; Чоговадзе Г. Г. Инфорнация: информация, общество, человек. М., 2003.

3 См.: Амин С. Вирус либерализма: перманентная война и американизация мира. М., 2007; Громыко Ю. Оружие, поражающие сознание, — что это такое? //Кому будет принадлежать консциентальное оружие в XXI веке? //Россия — 2010. http://www.df.ru/~metuniv/consor/title.htmДжонстон Д. Бернар Кушнер: пиар-доктор «гуманитарных интервенций» //Контрудар. 2007. 4 июняКалашников М., Крупнов Ю. Гнев Орка. Америка против России. М., 2003; Кара-Мурза С. Г. Демонтаж народа. М., 2007; Крашенинникова В. Россия — Америка: холодная война культур. М., 2007; Кревельд М. Трансформация войны. М., 2005; Обрежа В. В. Применение Западом новейшего оружия массового уничтожения — причина гибели СССР и разрушения России. М., 2006. парадигм образования как российского общества, так и в военно-образовательной сфере.

И наконец, в шестую группу источников можно объединить государственно-правовые материалы и документы, регулирующие и регламентирующие социальные отношения в сфере образования и устанавливающие в определенной мере направленность развития парадигм образования в современном российском обществе и армии1.

В представленной научной литературе высказываются различные точки зрения, подходы и мнения по проблеме парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии как необходимой основы жизнедеятельности современного социума. Но следует отметить, что за исследовательскими рамками остается ряд вопросов, которые требуют своего решения в дальнейшем, а именно: во-первых, серьезному научному анализу должна быть подвергнута новая, современная образовательная ситуация в стране и ее военной организации, вызванная постоянными изменениями в отечественном образовании, вхождением России в единое общеевропейское образовательное пространство и другими условиями и факторами как позитивного, так и негативного плана. Нельзя не видеть, что тенденция усиления воздействия образовательной сферы, с одной стороны, и понижение общего уровня образовательной культуры — с другой, создают противоречивую ситуацию, влияние которой на общественную жизнь страны непредсказуемо.

Во-вторых, требует своего решения противоречие между формирующимися взглядами на роль и предназначение образования в жизнедеятельности российских.

1 См., например: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (ред. от 13.02.2009 г.) № 3266−1- Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. (ред. от 20.04.2007 г.) № 125-ФЗ- «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 25.11.2003 г.- Постановление Правительства РФ «Федеральная программа развития образования на 2006;2010 годы» от 03.09.2005 г. № 1340-рПриказ Минобразования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11.02.2002 г. № 393- Приказ МО РФ «Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации» от 12 марта 2003 г. № 80- Концепция развития системы военного образования (1993 г.) — Программа со-зершенствования системы военного образования (1998 г.) — Концепция строительства Вооруженных Сил на период до 2005 года (Утверждена Президентом Российской Федерации 7 августа 1997) — Федеральная программа реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 352 от 27 мая >002 г.) и др. граждан и сохраняющимися представлениями значительной части населения, в том числе и в среде военнослужащих, на сущность и содержание образовательного процесса.

В-третьих, сегодня практически неизученными остаются вопросы ценностных оснований образовательного процесса, направленности конфликта образовательных парадигм, выявления и обоснования основных тенденций развития парадигм образования в условиях меняющегося социального облика Вооруженных Сил России и др. Назрела настоятельная необходимость обозначить и теоретически обосновать те парадигмы образования, их модели и принципы, которые позитивно влияют на решение вопросов подготовки высококвалифицированных специалистов в деле укрепления военного могущества и оборонной мощи России.

Таким образом, выбор указанной темы в качестве предмета исследования обусловлен ее актуальностью, определяемой совокупностью целого ряда факторов, теоретической и практической значимостью, недостаточной степенью ее научной разработанности. Все это предопределило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объектом исследования выступает образовательное пространство российского общества в контексте социокультурного развития. Предметом исследованиясущность, содержание и особенности воплощения парадигм образования современного российского общества и армии, тенденции развития и направления их оптимизации в условиях современного социального бытия.

Цель исследования состоит в осуществлении социально-философского анализа парадигм образования современного российского общества и армии как социокультурного явления, определяющего направленность, характер и тип формирования личности, социальных групп и общества в целом, а также в выработке и обосновании приоритетных направлений оптимизации парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Общий теоретический замысел диссертации состоит в том, чтобы на основе использования методологии социально-философского анализа определить сущность, структуру и содержание парадигм образования, выявить их состояние и специфику проявления в обществе и российской армии, обосновать необходимость утверждения в ней адекватной парадигмы образования, а также предложить и обосновать приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования российской армии. Итогом реализации замысла станет выработка социально-философской концепции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Замысел и цель исследования, недостаточная степень разработанности проблемы предопределили постановку и решение конкретных задач: а) уточнить сущность, структуру и дополнить содержание парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армииб) проанализировать историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества и выявить их основные черты единства и духовной преемственностив) определить особенности функционирования современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта в условиях модернизации современного российского общества и армииг) проанализировать специфику проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обосновать особенности их развития в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил Россиид) провести содержательную характеристику развития парадигм образования российской армии на основе преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службые) выявить и проанализировать социальную суть и особенности конфликта парадигм образования в российском обществе и армииж) выявить и обосновать правомерность реализации гуманитарной парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армииз) исследовать предпосылки и предложить приоритетные направления оптимизации парадигм образования в условиях развития современной Российской армии.

Общетеоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения представителей отечественной и зарубежной философской мысли по проблемам развития, мировоззрения, духовности, общественного и индивидуального сознания, образования, обучения и воспитания личности и социальных групп, а также места и роли указанных явлений в жизни общества и армии. В диссертационном исследовании проанализирована научная литература, посвященная социально-философскому анализу проблем образования, а также положения и выводы по данной проблеме, содержащиеся в действующих законах Российской Федерации. На основе изученных источников в исследовании предложены методологические подходы к раскрытию сущности, содержания, специфики функционирования парадигм образования в российском обществе и армии. Наряду с широко применяемыми как по отдельности, так и в комбинации диалектическим, системным, структурно-функциональным и другими методологическими подходами в диссертации предложены комплексные межпредметные подходы к исследованию процесса образования, а именно: синергетический, конструктивистский, деконст-руктивистский и другие подходы, позволяющие понять взаимопротиворечивое социальное бытие современных парадигм образования.

Непосредственную методологическую основу диссертации составили идеи и положения социально-философской науки, ее понятийно-категориальный аппарат применительно к объекту и предмету исследования: логико-гносеологический, структурно-содержательный, функционально-деятельностный, аксиологический, праксиологический, социокультурный подходы, принципы социального детерминизма, преемственности и т. п.

Эмпирическая база исследования включает результаты анализа положений основных руководящих документов, регламентирующих деятельность государственных органов и общественных организаций по осуществлению работы образовательной системы, представлению социально значимых образовательных услугрезультаты и выводы опросов и социологических исследований, проведенных Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) и Социологическим Центром Вооруженных Сил Российской Федерации по рассматриваемой проблемеконтент-анализ материалов периодической печати по проблемам образования, военного образования, его влияния на обеспечение безопасности личности, общества и государства, а также конкретных социологических и военно-социологических исследований, выполненных по специальным программам в целом ряде диссертационных исследований.

Диссертант опирался на личный опыт практической работы в войсках и военно-учебных заведениях Министерства обороны России.

Научная новизна диссертации состоит в постановке и социально-философском анализе научной проблемы, которая до последнего времени оставалась недостаточно исследованной:

— уточнена сущность и дополнено содержание понятия «парадигма образования», которое фиксирует его исходный базовый характер для образования, служит основанием, идеалом обучаемого, формирует средства его обучения и воспитания;

— представлено историческое многообразие парадигм образования российского общества, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народов России, лучших образовательных традиций и духовной преемственности;

— проанализировано содержание современных парадигм образования как слож-носоставного, динамичного социального концепта, носящего междисциплинарный характер с присущим ему плюрализмом, гармонизацией, кооперацией, открытостью к коммуникации, ориентированностью на человека и общество, опирающегося на принцип взаимодополнительности;

— выявлена специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил России;

— раскрыты особенности и тенденции развития парадигм образования российской армии на основе преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы, проявляющиеся в тесной взаимосвязи с развитием образовательных парадигм в обществе;

— выявлены и обоснованы наличие и специфика конфликта между различными парадигмами образования в условиях функционирования современного российского общества и армии;

— обоснована необходимость утверждения и приоритетного развития гуманитарной парадигмы образования в условиях функционирования российского общества и армии;

— выделены и обоснованы приоритетные направления оптимизации парадигм образования российской армии как процесса развития их качества и содержания.

На защиту выносятся следующие положения и их обоснование:

1. Парадигма образования — это исходная базовая матрица образовательного процесса, содержащая в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, образцы и нормы мироотношения и социального поведения.

2. Историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества является выражением самосознания, культурного, мировоззренческого и духовно-нравственного единства наций и народов России в целях гармоничного развития личности и общества.

3. Современному этапу развития общества присущи отказ от единой парадигмы образования и доминирование полипарадигмальности. Парадигмы образования носят междисциплинарный характер, отличаются плюрализмом, противоречивостью, разнонаправленностью влияния на личность и общество, что предполагает, с одной стороны, возможность выбора ими определенного образца своего развития, а с другой — создает барьеры межпарадигмальной коммуникации и угрозы преемственности в образовательной сфере российского общества и Вооруженных Сил.

4. Парадигмы военного образования развиваются в контексте парадигм образо-?ания в обществе, являясь их составной частью и обладая в определенной мере са-юстоятельностью, опережающим (определяющим) прогрессивным развитием на определенных исторических этапах существования российского бытия. Специфика роявления парадигм образования в военной сфере российского общества заключается в их реализации на основе архетипов, учений, моделей, представлений и социокультурных кодов восприятия и понимания войны и мира с учетом изменяющейся динамики способов, средств и технологий их воплощения.

5. Содержательная характеристика парадигм военного образования в историческом плане свидетельствует о последовательной смене их приоритетов: от формирования картины мира, обеспечения профессиональной квалификации до подготовки граждан страны к предстоящей службе и формирования всесторонне развитой личности воина, способной взять на себя ответственность за судьбы своего Отечества, российской цивилизации и всего мира.

6. Образовательное пространство современного российского общества и армии характеризуется наличием конфликта образовательных парадигм, обусловленного неоднозначным пониманием сути целей и задач образования внутренними и внешними социальными субъектами и столкновением различных и часто противоположных интересов, установок, тенденций, являющихся выражением острой социальной борьбы.

7. В современных условиях наиболее перспективной парадигмой образования в российском обществе и армии выступает гуманитарная парадигма, вызванная необходимостью всестороннего социально-гуманитарного образования граждан страны и военнослужащих в целях формирования готовности к рискам, высокоинтеллектуальным вызовам и угрозам социального развития.

8. Приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования Вооруженных Сил России объединены в три группы: а) направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Силб) направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов, и в) направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении социально-философских знаний о сущности и содержании парадигм образования российского общества и армии, перспективах развития и направлениях их оптимизации в современных условиях. Полученные в исследовании результаты, обобщенные в социально-философскую концепцию, могут рассматриваться в качестве основания организации не только военного образования, но и совершенствования образовательного процесса современного российского общества. Выводы работы могут быть использованы в интересах дальнейшего совершенствования методологии и методики конкретных педагогических и социологических исследований общих проблем образования и военного образования в частности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью создания на его основе наиболее приоритетных направлений, определяющих содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом, обуславливающих характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов и совершенствующих функционирование парадигм образования в условиях Вооруженных Сил. Положения и выводы данной работы могут иметь практическое значение для образования военных кадров, деятельности педагогических коллективов, научных организаций, проводящих исследования в области образовательных проблем, а также могут быть использованы как действенное средство повышения уровня обучения и воспитания военнослужащих Российской армии. Полученные результаты могут быть использованы в управленческой деятельности, научно-педагогической работе, в деятельности по обучению и воспитанию личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях общим объемом 47 печатных листов и апробированы в выступлениях на научно-теоретических и научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: «Армия как инструмент войны и мира в эпоху глобализации» (2007 г.) — «Актуальные проблемы воспитательной работы в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Российской Федерации».

2007 г.) — «Государственно-патриотическая идеология и духовный потенциал Российской армии» (2007 г.) — «Актуальные вопросы исследования ценностных оснований воинской деятельности» (2008 г.) — «Национальная безопасность России в гуманитарном измерении (2009 г.) — заседаниях Военно-философского клуба Ассоциации офицеров запаса Вооруженных сил РФ «МЕГАПИР» (2003;2009) и др.

Отдельные результаты научной работы были обобщены и предложены Общественной палате при Президенте РФ, Комитету Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации по вопросам обороны и безопасности.

Структурно диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации составляет 398 страниц.

— выводы работы могут явиться основой создания научно обоснованной системы управления образовательным процессом в период формирования нового облика Вооруженных Сил России;

— необходимо продолжить комплексные исследования со стороны прежде всего социально-гуманитарных наук для обоснования всей совокупности условий и факторов воздействия на военное образование в целях формирования качественно новой по содержанию личности военного специалиста;

— материал диссертации позволит сфокусировать внимание на проблеме недопустимо медленного наращивания научно-педагогического потенциала высшей военной школы, не снижающегося оттока из военных вузов преподавателей-ученых вследствие их низкого социального статуса;

— следует обратиться к проблеме определения и обоснования направлений повышения социальной и экономической эффективности системы военного образования и др.

Предложения и рекомендации могут быть предметом дальнейших исследований ученых, изучения их специалистами всех уровней, осуществляющих непосредственно или косвенно управление образовательным процессом в Вооруженных Силах России.

Вместе с тем, практика убедительно показывает важность привлечения результатов и выводов исследований образовательных парадигм для решения целого комплекса задач во всех сферах жизнедеятельности армии и флота. Но наибольший эффект в этой деятельности достигается тогда, когда полученные результаты теоретического плана вовлекаются в процесс принятия решений в качестве регулярной, систематизированной работы по оптимизации образовательного процесса. Чтобы добиться этой цели, представляется необходимым сосредоточить усилия на следующих практических направлениях: а) специалистам в области управления и образования, ученым и педагогам вву-зов материал диссертации можно использовать в следующих целях:

— для проведения занятий по управлению, истории и философии науки, социальной философии, педагогике, социологии, психологии и другим социально-гуманитарным наукам;

— для разработки методик изучения особенностей воздействия образовательных парадигм на формирование цельной личности военного специалиста;

— для подготовки на базе эмпирического и теоретического материала исследования учебно-методических пособий, в частности, «Парадигмы образования в условиях Вооруженных Сил: содержание и приоритеты развития" — «Парадигмальность образования как фактор формирования личности военнослужащего». б) представителям структур военного образования и кадровой работы материал диссертации поможет внести необходимые изменения:

— в содержание учебных планов и программ по подготовке специалистов, профессионального психологического отбора кандидатов на учебу и изучения их индивидуальных морально-психологических особенностей;

— в планы общественно-государственной и морально-психологической подготовки по изучению проблем, связанных с духовным развитием личности военнослужащего, способного не только профессионально выполнять свои обязанности, но и защитить свою Родину. в) для активизации практически-прикладной исследовательской работы в русле данной проблематики рекомендуется:

— специалистам военно-социологической и профессиологической служб Вооружённых Сил Российской Федерации разработать частные методики конкретных социологических и военно-социологических исследований по изучению динамики военного образования, прогнозированию противоречий и негативных тенденций его развития в условиях социально-экономической нестабильности в стране;

— актуализировать проведение научных конференций на всех уровнях по проблеме образования, подготовки специалистов (в том числе и военного) сообразно современным реалиям общественного развития;

— целесообразно разработать новые методики и тесты в целях оптимизации системы профессионального отбора абитуриентов в военно-учебные заведения страны.

Одним из критериев их пригодности должно быть определение индивидуального уровня развития сознания, мировоззрения и социальных качеств, необходимых для воинской деятельности.

В заключение отметим, что данная проблема требует к себе профессионального научного подхода. Сделанные практические выводы и рекомендации не являются бесспорными и окончательными: ждут своего решения проблемы исследования военного образования, подготовки квалифицированных специалистов по изучению и решению данной проблемы и другие. Но их учет в деятельности войск и военно-учебных заведений позволит повысить эффективность работы по повышению качества подготовки военных специалистов, позитивно влиять на личностный фактор боеготовности и боеспособности Вооруженных Сил Российской Федерации.