Прогресс цивилизации, достижения науки и техники, новые отношения в социуме образовали специфические связи искусства с современным миром. Попав в зависимость от информационных технологий, искусство приобрело новый уровень свободы проявления, определилось его новое положение в культурном развитии человечества, что вызвало ряд серьезных изменений в привычной для нас системе художественного обучения и воспитания детей.
Предыдущая эпоха художественного образования развивалась в активном противоборстве трех методических направлений. Профессиональная компетентность в области реалистического искусства стала доминирующим звеном академической школы, безукоснительным требованием к системе высшего и среднего художественного-педагогического образования и, как следствие, определяющим основные принципы программного содержания общеобразовательной школы.
Теория «свободного воспитания» западной школы, проявившая себя в отечественной образовательной практике в двадцатые годы предыдущего столетия, была вытеснена из образовательного пространства. Подверглись критике методы обучения, абсолютизирующие спонтанность проявления художественно-творческих способностей человека, ставящие во главу развития изобразительных способностей модернистские течения беспредметного изображения, ведущие к практическому отказу от постижения рисовальной техники, профессиональных навыков и законов искусства. Но идея организации учебно-воспитательного процесса на эмоционально-эстетической отзывчивости учащихся посредством образного восприятия и отражения мира продолжала развиваться.
Своеобразная попытка примирения противоположных взглядов «академического» и «формалистического» подходов на цели и методы художественного образования детей была предпринята представителями третьего направления, которое сформировалось в 70-е годы. Данное направление художественной педагогики (очень часто соотносимое во многих исследованиях со вторым) занималось лишь проблемами школы и поствузовского образования в системе повышения квалификации кадров. Идеологическим зерном в данном направлении выступает эмоционально-эстетическое, творческое развитие учащихся в процессе приобщения их к художественной культуре. Являясь совокупностью прогрессивных тенденций, имевших место в истории развития преподавания изобразительного искусства и новейших достижений методики применительно к конкретным условиям современного обучения, это направление вызвало импульс педагогической общественности к диспуту о соотношении ЗУНов и творческой интуиции в овладении профессиональным мастерством выпускников ВУЗов и СУЗов, о приоритетах объективного или субъективного мировосприятия детей, грамотности и выразительности детского изобразительного творчества при формировании программного содержания. Данное направление определило инновационные поиски, сформировало вариативную систему художественного образования современности.
Конец 90-х годов XX века в педагогической науке ознаменован становлением теории личностно-развивающего обучения, направленной на решение проблем гуманизации образования, развития общества в контексте культуры. Обновление содержания и форм художественного образования заключается в поиске модели сотрудничества педагога и ребенка, которая призвана решить задачи широкого внедрения разнообразных видов искусства в активную практику работы с детьми для «сохранения и передачи новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства», преодоления культурного нигилизма молодежи, отрицающей ценности высокого искусства, подвергающей сомнению их эталонную роль в культуре (96, с. 4−5).
Особенности данного этапа развития отечественной школы подняло проблему отношения традиций и новаторства в художественной педагогике. Безусловно, методические школы предшествующего периода, которые развивались в границах общего (политехнического) образования школы и профессионального (академического) образования художественных школ, СУЗов и ВУЗов, определявших уровень педагогических кадров, не отвечают потребностям сложившегося к 2000 году образовательного пространства, расширенного системой дополнительного образования.
Пытаясь преодолеть подход к преподаванию изобразительного искусства, сконцентрированный на обучении основам искусствоведения и академической изобразительной грамоте, художественная педагогика современности ориентирована на всестороннее развитие ученика посредством проблемного изложения философского, методологического, теоретического и практического осмысления изобразительного искусства. Образование человека в схеме активизации рецептивно-отражательного мышления заменено конструктивно-деятельно-стным. В идеологии образования декларируется так называемый учебно-творческий подход, направленный на преодоление жесткого манипулирования сознанием учеников.
Однако в современной системе художественного образования, основного и дополнительного (от организации кружковых занятий по интересам до работы многопрофильного учреждения), учебно-творческий подход, очевидно, сконцентрирован на второй его составляющей — творчестве. Ориентация на творчество представляет собой установку, являющуюся альтернативой концептуальному фундаменту художественной школы предшествующего периода. В связи с чем наблюдается забвение ценнейших классических традиций, которые по праву можно назвать уникальным богатством нашей страны.
В данном исследовании поднята проблема поиска рычагов управления инновационными процессами, которые способны сохранить многовековую культуру, совершенствовать и преумножать отечественные традиции. Что выявляет необходимость структурирования системы дополнительного образования детей, определения целевого назначения школ разного типа, содержания их образовательного пространства, и на этой основе разработать частные методики и технологии, отражающие слияние традиционных и инновационных сфер образования. Ответ на данные вопросы позволит разрешить противоречие в системе отношений «школа» — «ВУЗ», которое проявляется с одной стороны — в несоответствии требований к уровню подготовки выпускника школыабитуриента ВУЗа, с другой выпускника ВУЗа — учителя школы.
В связи с расширением диапазона образовательных услуг в области художественной педагогики старое понимание специальности учителя искусства фактически оказалось неспособным отвечать современным требованиям. Метод подготовки, исходящий из академических требований, недостаточен и требует модификации с сохранением доказавших во времени приемов обучения. Поэтому встает задача разработки такой оптимальной структуры обучения, которая превращала бы учебную деятельность в ВУЗе в своего рода процесс, аналогичный условиям будущей деятельности, ориентировала бы студента на саморазвитие, профессиональную мобильность в проектной деятельности учебно-воспитательного процесса.
Поставленные вопросы мы решили рассмотреть сквозь призму проблемы формирования объемно-пространственных представлений (далее ОПП) как базисного элемента школы реалистического изображения, у детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве детской школы искусств*.
Актуальность обращения к данному вопросу обусловлена несколькими факторами: во-первых, уникальная образовательная сеть ДШИ появилась в структуре художественного образования России в 70-е годы прошлого века. За более чем тридцатилетний срок существования данное образовательное направление не подверглось педагогическому обобщению и осмыслению, что привело его к ослаблению методического обеспечения. Отсутствие базовых программ и методических рекомендаций для школ данного типа осложняет работу молодых специалистов. Необходимо отметить, что курс методики преподавания изобразительного искусства в педагогических вузах знакомит студентов лишь со спецификой работы в общеобразовательной школе, тем самым ограничивая готовность выпускников художественно-графических факультетов к работе в других Далее ДШИ сферах художественного образования.
Во-вторых, провозглашение новых подходов к образованию и формированию творческого педагогического мышления вносит большие изменения в систему современной школы.
Введение
в действие «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей» 1995 года (127), массовое появление лицеев, гимназий, школ искусств, эстетических центров, открытие авторских школ, альтернативных форм образования расширило границы поиска содержания образования, новых форм, методов и педагогических технологий в обучении изобразительному искусству. Деятельность инновационных школ способствует развитию художественной педагогики и практики. Однако установленное законодательно право любого учреждения на самостоятельную разрабатку образовательных программ наряду с положительными моментами, определяющими развитие художественной педагогики, содержит немало отрицательного*.
В-третьих, вопреки исследованиям проблемы формирования ОПП, в которых доказана необходимость их развития с младшего школьного возраста, обращение к этому вопросу в практике школ дополнительного образования осуществляется лишь с подросткового периода. Это нарушает преемственность образовательных задач и провоцирует обострение «творческого кризиса» у детей при переходе из начального звена в среднее: чрезмерное увлечение «свободой творчества» в начальном образовательном звене неизбежно сменяется прохождением «школы изобразительной грамоты», основанной на изучении теории перспективы (как ключевой структуры ОПП) и тщательной отработки техники, лишенной лично-стно-эмоционального наполнения. Такое обучение прерывает предыдущее развитие ребенка, сводит его к формальному усвоению иллюзионистских приемов изображения, далеких от проблемы формирования ОПП. Достижения творческого развития, полученные в более младшем возрасте, обессмысливаются.
Проведенный анализ учебных программ для детей младшего школьного.
Так, например, право любого педагогического работника школы искусств, независимо от стажа педагогической деятельности, разрабатывать авторские программы, утверждаемые педагогическим (методическим) советом учреждения", не может гарантировать качество предлагаемого программного «содержания, так как в состав методического совета, как правило, входят заведующие отделениями (музыкального и художественного, с явным преимуществом численности голосов музыкантов). возраста, представленных учителями в областной методический кабинет Самарской области, показал, что в результате недостаточно разработанных общеметодических вопросов обучения детей на начальной ступени в структуре ДШИ и практических педагогических приемов в этой области существенно ослаблено внимание и к вопросу непрерывности и преемственности различных уровней художественного образования.
В-четвертых, проблема формирования ОПП впервые была поднята в свете вопросов политехнизации общего образования второй половины XX века, что ограничило её изучение в психологии, физиологии, теории и методике художественной педагогики. 1 111 рассматривались в двух аспектах: как непременное условие развития технологического и конструктивного мышления (сводимого к чтению чертежа) и как базовый элемент специализированного академического образования (постигаемый на основах натурного рисования путем светотеневого моделирования формы). Отвечая парадигме образования прошлого века, основные принципы формирования ОПП, формы и методы, которые применяют педагоги, противоречат модернизации системы образования.
Поставленные проблемы доказывают актуальность поиска золотой середины в области традиций и инноваций художественного образования, способствующие гармоничному слиянию теоретического наследия с духовным, эмоционально-эстетическим, творческим развитием личности.
В этой связи нами сделана попытка раскрыть на примере профессиональной деятельности педагога по формированию ОПП у младших школьников некоторые художественно-педагогические методики и технологии организации занятий, которые способствуют преемственности возрастных этапов творческого развития детей и несколько смягчают неизбежные психологические затруднения.
Объективная потребность образовательной практики, с одной стороны, и недостаточная изученность проблемы, с другой стороны, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников (на примере игрового моделирования урока)».
Решая проблему исследования, мы ориентировались на выводы и мнения ученых, изучавших вопросы развития ОГТГТ. Проблема возрастных особенностей качественного уровня развития 1 111 и их отражение в изобразительной деятельности детей рассматривалась О. А. Авсиян, Н. Н. Анисимовым, К.М. Баг-дарасян, Т. Ф. Беляевым, В. В. Владимировым, О. И. Галкиной, И. П. Глинской, Т. Б. Донцовой, К. Ералиным, Г. Г. Ивашиной, Н. А. Кириченко, В. П. Копцевым, B.C. Кузиным, Г. В. Лабунской, В. К. Лебедко, Б. Ф. Ломовым, В. П. Непомнящим, П. Я. Павлиновым, С. Л. Понамаревым, Е. Е. Рожковой, С. П. Рощиным, Б. А. Сазонтьевым, Н. П. Сакулиной, B.C. Щербаковым и др.
На возможность совершенствования ОПП у любого человека при целенаправленном педагогическом воздействии указывают исследования Б. Г. Ананьева, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко, В. И. Кириенко.
В разработке проблемы формирования ОПП учащихся большое значение имеют работы Р. Архейма, А. В. Бакушинского, Р. Бернса, М. Г. Боднар, Б.М. Ве-личковского, Н. Н. Волкова, Н. Н. Поддьякова, Б. В. Раушенбаха, А. В. Щербакова, Б. П. Юсова, Н. Г. Гриневич, Б. А. Карева, А. Я. Козлякова, Л. Г. Савенковой,.
A.Э. Симановского, Н. Н. Фоминой и многих др.
Однако, несмотря на многочисленные исследования в данной области, их нельзя назвать исчерпывающими, так как в большей или меньшей степени практически во всех исследованиях развитие ОПП рассматривается лишь в границах необходимого условия овладения наук в школе, как одно из важных профессиональных компонентов в подготовке к практической творческой деятельности по многим специальностям (П.М. Якобсон, И. С. Якиманская, С. М. Василевский,.
B.А. Крутецкий, В. П. Зинченко, К. М. Гуревич, И. П. Линькова, Т. В. Кудрявцев, Л. Л. Турова, М. В. Гамезо, О. И. Тапкина, В. И. Кириенко, Е. И. Игнатьев, Ф. И. Шимякин и др.). Решение задач развития 1 111 во многих исследованиях сводится к развитию умения создавать и читать пространственные эквиваленты на изобразительной плоскости в границах «политехнизма».
В настоящем исследовании сделана попытка изменить традиционную точку зрения на эту проблему. Принимая общие закономерности развития ОПП у детей младшего школьного возраста (Т.Б. Донцова), мы рассматриваем механизм формирования представлений о пространстве за пределами границ «политехнических» навыков построения трехмерного изображения. Важное значение для нас имеет развитие двигательной активности ребенка, выведенной нами за пределы совершенствования работы двигательно-вестибулярного аппарата и ориентировочно-исследовательской деятельности. Особое внимание в данной работе обращено на развитие кинестетической памяти ребенка в процессе организации игровых форм урока.
Следует отметить, что в реальной педагогической практике игровые формы учебно-воспитательного процесса явно недооцениваются. На наш взгляд, игра, которая по своей сути очень близка к искусству, может стать своеобразным генератором, объединяющим творчество и технику исполнения в изобразительной деятельности учащихся. В связи с этим нами проанализированы исследования в области психологии, педагогики, философии, эстетики, позволяющие определить важные закономерности игрового моделирования учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования:
— философские основы игры, развиваемые отечественными учеными (Б.Г. Ананьев, Н. Г. Алексеев, М. С. Каган, Г. Клаус, П. Л. Лавров, Г. В. Плеханов, Э. В. Соколов, В. Н. Устименко, Г. П. Щедровицкий и др);
— положения игрового моделирования зарубежных философов в обучении детей (Аристотель, И. Кант, Э. Квант, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Платон, Э. Роттердамский, Ж. Руссо, Ч. Спенсер, Ф. Фрейбель, Ф. Шиллер);
— вопросы стимулирования познавательной деятельности и творческого развития на основе игровых технологий в работах отечественных психологов и педагогов (Д.Н. Богоявленский, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, Г. С. Костюк, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев,.
В.В. Макеев, Н. А. Менчинская, В. А. Онищук, А. В. Петровский, А.С. Прутчен-ков, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др);
— общая теория игры, её роль в развитии личности в работах зарубежных психологов (А. Адлер, К. Варне, Э. Берн, Ф. Бейтендейк, Дж. Брунер, К. Бюллер, К. Блюхер, А. Валлон, В. Вундт, Г. Г. Гадамер, Г. Гессе, К. Гросс, Ж. Жироду, К. Коффка, М. Ловенфельд, Ж. Пиаже, А. Франк, 3. Фрейд, И. Хейзинга, В. Штерн);
— игра как мера и способ реализации сущностных сил человека, как общая основа культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, А. И. Мазаев, Г. П. Черный, С.А. Шмаков);
— гносеологическая категория игры, выражающая специфическую форму человеческой деятельности, как способ научного и художественного творчества (В.А. Романец, В.И. Устименко);
— соотношение игры и искусства как эстетическая проблема (В. Вундт, Е. И. Добринская, Т.А. Кривко-Апинян, Платон, Г. Рид, Г. Спенсер, Ф. Фребель);
— проблема игрового обучения в истории педагогики (Г.С. Виноградов, Л. В. Гранач, М. В. Григорьев, В. М. Коротов, Е. А. Покровский, М.А. Эркенова);
— функции детской игры с позиции психических особенностей (Л.С. Выготский, К. Гросс, Ж. Пиаже, Ж. Руссо, С. Л. Рубинштейн, Ч. Спенсер, Ж. Ша-то, Д. Б. Эльконин и др);
— особенности игровой деятельности у детей младшего школьного возраста (О.С. Богданова, Б. М. Букатов, А. П. Ершова, В. П. Косоруков, Н. С. Лукин, Б. Г. Король, М.Г. Яновская);
— роль игры в развитии художественных способностей (Н.А. Ветлугина, А. П. Ершова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н. П. Сакулина, А.А. Баранов).
Несмотря на то что в настоящее время в распоряжении педагогов имеется обширная библиография по детской игре, осмысление этого опыта не находит должного места в современной практике художественного образования. Не раскрыты вопросы, определяющие характер взаимосвязи игры, учебной деятельности и творчества, что чаще всего сводит применение игр к праздному развлечению детей в обучающем процессе. В то же время осмысление этой взаимосвязи помогает решить многие проблемы художественного образования, в том числе проблему перехода от «несерьезной» изобразительной деятельности ребенка к «серьезным» чертам профессионального творчества.
Объектом исследования выступает профессиональная деятельность учителя по структурной организации занятий изобразительным искусством с младшими школьниками.
Предметом исследования являются технологии игрового моделирования урока изобразительного искусства в условиях детских школ искусств, направленные на формирование объемно-пространственных представлений младших школьников.
Цель исследования: выявить, систематизировать и теоретически обосновать педагогические условия, содержание, методы и технологии формирования объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих оптимизации учебного процесса детских школ искусств на основе взаимодействия традиционных и инновационных сфер образования.
Задачи исследования:
1) определить основные тенденции профессиональной художественной деятельности педагога в практике формирования у младших школьников объемно-пространственных представлений и навыков передачи объемно-пространственных структур;
2) выявить специфику и основные компоненты динамики развития объемно-пространственных представлений младших школьников в процессе изобразительной деятельности в условиях детской школы искусств;
3) раскрыть содержание и педагогические технологии организации игровых форм учебного процесса в развитии объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих полноценной художественно-творческой реализации личности ребенка;
4) экспериментально проверить эффективность педагогической игровой техно-логии в условиях учебно-воспитательного процесса.
Гипотеза исследования.
Педагогическим условием профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства по формированию объёмно-пространственных представлений младших школьников является технология игрового моделирования урока, которая позволяет выявить потенциал и обеспечить развитие классической системы художественного образования в свете инновационных форм и методов обучения. Система игрового моделирования урока в детских школах искусств позволяет учителю:
— существенно разнообразить формы учебно-воспитательного процесса по освоению классических традиций академического образования и активного развития творческого потенциала учителя и ученика;
— модифицировать целенаправленную деятельность учителя по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников с позиций сознательного освоения образного языка изобразительного искусства и графической грамоты, расширения границ и опыта самостоятельных наблюдений, развития способности обобщать представления об окружающем мире, их репрезентации в самостоятельную творческую деятельность детей.
Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии искусства о художественном познании и отражении действительности (А. Гильдебранд, В. Кандинский, Т. Липпс, Г. Лотце, И. Фолькельт и др.) — концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л. С. Выготский, Я. А. Коменский, Г. В. Лабунская, Б. П. Юсов и др.) — положения о ведущей роли деятельного подхода в познании (Б.Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и развивающего обучения (А.В. Бакушинский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), направленные на создание условий для полноценной творческой реализации ребенкасовременная концепция художественного образования в Российской Федерации на период до 2025 г.
Методы исследования:
— изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов в связи с избранной проблемой;
— обобщение и изучение передового педагогического опыта, анализ собственной преподавательской деятельности;
— педагогическое наблюдение, направленное на изучение особенностей и результатов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников в процессе обучения и творческой деятельности;
— опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный этапы, анализ соответствующего опыта в художественно-педагогической практике и личное участие диссертанта в качестве преподавателя;
— проектирование и разработка игровых ситуаций, создание ряда новых упражнений и у. чебно-творческих заданий, направленных на развитие ОПП у младших школьников;
— аппробация методики развития ОПП у младших школьников с последующим статистическим анализом полученных результатов по разработанной шкале оценочных критериев;
— проведение специализированного опроса педагогов для выяснения существующей современной практики обучения, направленной на развитие объёмно-пространственных представлений у младших школьников в школах с углубленным изучением изобразительного искусства и степень применения в ней игровых приемов;
Опытная работа велась в начальных классах ДШИ, факультете изобразительного искусства Тольяттинского государственного университета на протяжении 10-ти лет лично соискателем.
Научная новизна исследования:
— расширено представление о возможностях эффективного педагогического руководства по развитию объёмно-пространственных представлений младших школьников;
— уточнено научное знание о содержании и механизме педагогической деятельности по формированию и развитию объёмно-пространственных представлений;
— выявлены и охарактеризованы наиболее эффективные направления, формы и приемы развития пространственного мышления младших школьников в условиях игрового моделирования урока изобразительного искусства;
— определена обобщенная модель пространственной характеристики рисунка, отражающая уровни сформированности объемно-пространственных представлений в возрастной динамике развития учащихся младших классов детской школы искусств: декоративно-плоскостной (1 класс), декоративно-пространственный (2 класс), пространственно-пластический (3 класс), объемно-пространственный (4 класс), конструктивный (5 класс);
— систематизированы психолого-педагогические особенности формирования и развития объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительного искусства в структуре учебно-воспитательного процесса школы искусств.
Теоретическая значимость:
— теоретически обоснована проблема педагогического руководства процессом внедрения в практику инновационных направлений, позволяющих сохранять и совершенствовать традиционные формы российского художественного образования (школы графической грамоты);
— раскрыта педагогическая сущность игрового моделирования урока изобразительного искусства в процессе обучения детей младшего школьного возраста как организационно-управленческого процесса, направленного на создание условий для свободной самореализации ребенка в творчестве;
— научно обоснованы и конкретизированы педагогические условия внедрения игровых форм обучения изобразительному искусству, активизирующие творческую деятельность учащихся, посредством формирования и развития объемно-пространственных представлений.
Практическая значимость исследования состоит в возможности тиражирования предлагаемой игротехники урока и методов развития объёмно-пространственных представлений, способствующих повышению качества занятий изобразительным искусством в образовательных учрежденияхв активизации творческого потенциала детей младшего школьного возраста в области изобразительной деятельности. Предложенная методика позволит совершенствовать практику подготовки педагогов изобразительного искусства в средних и высших учебных заведенияхможет быть использована в процессе учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных и специализированных школ, в системе дополнительного художественного образованияв создании авторских программ, в разработке учебных пособий и методической литературы.
Достоверность исследования обеспечена теоретическим обоснованием работы, с опорой на научные исследования в области философии, психологии, педагогики и теории изобразительного искусстваэкспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования лично соискателем на факультете изобразительного искусства в лекционном и практическом курсах: «Психологии художественного творчеств», «Теория и методка преподавания изобразительного искусства», «Рисунок», в практической работе с учащимися младших классов ДШИ на протяжении десяти летразносторонностью методов исследованияразработкой основных критериев оценки работапробацией исследования на курсах повышения квалификации учителейреализацией идей исследования в экспозициях городских и областных выставок детского творчестваэкспертной оценкой образовательных программ, разработанных в ходе исследования.
Апробация исследования и внедрение его результатов. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях (1997;2001 гг.) — на международных и всероссийских конференциях, проводимых Институтом художественного образования РАО (2001 — 2004 гг.) — на заседаниях Лаборатории интеграции искусств РАОежегодных педагогических фестивалях, ассамблеях, чтениях, мастерских в рамках научно-методической деятельности образовательных учреждений искусств и культуры Самарской областив межрегиональном научно-образовательном art-проекте профессионального мастерства кадров образовательных учреждений искусств и культуры 2001;2004 гг.
По материалам исследования разработаны: программа «Основы изобразительной грамоты. Формотворчество» для учащихся 1−3 классов ДШИ, программа «Рисунок» для учащихся 2−7 классов ДШИ, лекционный и семинарский спецкурсы в рамках методики преподавания изобразительного искусства на факультете изобразительного искусства ТГУ, практикум «Аналитический рисунок» для студентов 1 курса ХГФ.
Опытно-экспериментальная база. Художественное отделение Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа. Факультет изобразительного искусства и дизайна Тольяттинского государственного университета. МОУ ДОД «Детская школа искусств № 2» (г. Тольятти).
Основные положения выносимые на защиту:
— Педагогическим условием процесса формирования объемно-пространственных представлений в системе игрового моделирования урока является: проблемный характер развивающего обучения, способствующий активному восприятию и творческой переработке учебной информации в изобразительной деятельностиорганизация личностно-ориентированной среды, направленной на создание необходимой атмосферы психологического комфортасистемный подход к интегрированию учебных, творческих и игровых задач.
— Система игрового моделирования урока эффективна как в области начальной профессиональной подготовки учащихся детских школ искусств, так и в системе вузовской подготовки учителя к реализации этих задач.
— Игровые технологии позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей.
— Структуризация учебного процесса в системе доминантных отношений игра — обучение — творчество раскрывает дидактический потенциал традиционной академической художественной школы применительно к инновационным условиям профессиональной подготовки учителя в вузе, в том числе к работе в системе дополнительного образования. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников и их адекватная репрезентация в изобразительной деятельности возможна при условии развития кинестетической памяти и активизации «апперцептуального» восприятия через предметно-пространственную деятельность.
— Предлагаемая система классификации пространственного образа детского рисунка расширяет диапазон профессионально-педагогических направлений, форм и приемов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников.
Выводы по третьей главе.
1. Экспериментальное исследование показало, что в сложившейся ситуации функционирования системы дополнительного образования возможности учащихся ДШИ часто недооцениваютсямладшие школьники могут овладеть более богатыми средствами пластического выражения образов действительности в рисункеу них могут быть развиты более сложные умения и навыки передачи пространственных явлений, осмысления принципов образования объема на изобразительной поверхности.
2. В результате проведенной работы мы определили основные условия педагогической деятельности учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений, способствующие оптимизации обучения и творческого развития детей младшего школьного возраста:
— широкое использование вопросов открытого типа, определяющих проблемный характер развивающего обучения, способствующий активному восприятию и творческой переработке учебной информации в изобразительной деятельности;
— организация личностно-ориентированной среды, направленной на создание атмосферы психологического комфорта: доброжелательный настрой участников образовательного процесса, отказ от негативной оценки и критики в адрес ученика, поощрение нетрадиционных идей, опора на субъективный опыт учащихся;
— обеспечение возможностей для разноплановой практической деятельности применительно к самым разнообразным областям знаний;
— личный пример учителя в творческом подходе к решению проблем;
— системный подход к интегрированию учебных, творческих и игровых задач.
3. Основную задачу профессиональной деятельности учителя мы видим в совершенствовании его взаимодействия с классом с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся, обеспечивающей способность находить многообразные пути решения поставленных задач. Методика формирования и стимулирования творчества на любом уровне развития ребенка должна опираться на две диалектические взаимосвязанные и одновременно проводимые установки:
— усвоение каких-то норм, типов творческого выражения;
— организация обстановки для преодоления инерции и пассивности, для творческих неожиданностей.
В нашем понимании такой формой педагогического процесса может стать игровое проектирование урока.
4. Для достижения высоких результатов совместной игровой деятельности, нацеленной на приобретение знаний, в структуру урока-игры должны дополнительно входить такие компоненты как:
1. Действие двигательная активность.
2. Общение межличностные отношения.
3. Эмоции, чувства, интуиция и др. психические особенности личности.
4. Атмосфера создание среды, дающей ощущение чувства.
5. Определяя место игры в художественно-эстетическом воспитании, мы рассматриваем игру как один из способов мировосприятия, включающего информацию, точнее — индивидуальный способ ее присвоенияособую установку отношения к миру, к себе и своим ощущениям, к определению своего места в мире.
7. Тайна.
5. Свобода.
6. Поддержка безопасности, способствующей развитию детей и стимулирующей ощущение творческого признания обеспечение большей свободы в выборе деятельности, максимальное предоставление детям самостоятельности, взаимопомощь одноклассников и взрослого (родители, учитель) азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры.
Говоря об игровом обучении, следует понимать не предложение знаний в легкодоступной форме, а игру как форму проживания урока, сочетающего в себе инновационные технологии современной школы и приемы традиционной педагогики. Урок-игра — это живой эксперимент, который дает радость жизни и знание ее возможностейощущение богатства миравозможность самому создавать окружающий мир и управлять им, ощущая полное единство и взаимодействие с ним.
6. Выявлено преимущество игровых форм обучения над традиционным уроком:
— В традиционном типе урока обучение заключается в выработке навыков, знаний и умений как решение стандартных ситуаций.
Урок-игра способствует развитию творческих качеств личности, так как решение возникающих проблемных ситуаций требует самостоятельного поиска решения, умелого применения усвоенных ранее знаний, умений и навыков, использования их комбинаций и т. д. Приобретение нового опыта происходит косвенно в «неопределенных» ситуациях, моделируемых детьми при умелом руководстве педагога как активного равноправного участника игровых действий.
— Традиционная система предусматривает решение учебных задач в виде приобретения, «заучивания» учащимися типовых приемов и методов решения.
В игровой модели обучения учащиеся находят практическое решение профессионально значимых задач в данный момент времени, что, в свою очередь, способствует развитию мыслительных способностей детей.
— Качественное изменение происходит в позиции «учитель-ученик». Если любой обычный урок может строиться на позиции, где учитель — субъект обучения, а ученик — объект, то в структуре игрового моделирования урока ученик и учитель становятся главными субъектами совместной деятельности, ее технологами и исполнителями. Игра предусматривает постепенный переход управляющей активности от учителя к учащимся.
— По степени универсальности традиционная классно-урочная форма, как правило, предсказуема и тиражируема.
Урок-игра — всегда уникален.
7. Игровые технологии позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей. Определяя активное содействие рационального (знание законов организации художественного пространства) и чувственного (получаемая информация о предмете, выраженная цветом, формой, массой, фактурой, вкусом, запахом, звуком, положением в пространстве) начал в процессе создания учащимися художественного образа как материализации в репродуктивной деятельности сложившихся представлений, игровые формы работы помогают детям с первого учебно-творческого задания быть внимательными к сбору информации посредством активизации визуального и сенсорного восприятия окружающего мира и рационализации ее отбора.
8. На основании анализа результатов изобразительной деятельности учащихся выявлена обобщенная модель пространственной характеристики рисунка, отражающая уровни сформированности объемно-пространственных представлений в возрастной динамике развития учащихся младших классов детской школы искусств и возможности их репрезентации в декоративно-плоскостном (1 класс), декоративно-пространственном (2 класс), пространственно-пластическом (3 класс), объемно-пространственном (4 класс), конструктивном (5 класс) выражении.
Предлагаемая система классификации пространственного образа детского рисунка расширяет диапазон профессионально-педагогических направлений, форм и приемов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников, определяет знания, умения и навыки, ведущие к реалистической достоверности изображения:
1 .Композиционная организация листа Мобилизация зрительного опыта детей в 2. Техника и приемы изображения отношении многообразного круга.
3.Применение законов цветоведения пространственных отношений предметов,.
9. Система игрового моделирования урока эффективна как в области начальной профессиональной подготовки учащихся детских школ искусств, так и в системе вузовской подготовки учителя к реализации этих задач.
Экспериментальная проверка разработанных игровых технологий в профессиональной и специальной подготовке студентов ХГФ подтвердила предположение, изложенное в гипотезе, и позволила сделать определенные выводы:
— понимание студентами тесной взаимосвязи всей последовательности учебных заданий и их связи обеспечивает овладение студентами специфическими знаниями, умениями и навыками передачи учебной информации школьникам, понимания сути определения уровня сложности учебного материала и возможности полноценного развития изобразительно-творческого потенциала учащихся различных образовательных систем;
— у студентов образовался устойчивый интерес к обучению, эффективнее.
4.Тоновое решение рисунка явлений природы и окружающей действительности.
Формирование навыка кинестетического восприятия пространственных характеристик изобразительной плоскости.
Умение видеть, рассуждать, оценивать в категориях целостных зрительных картин. Умение видеть и устанавливать порядок среди потоков поступающей зрительной информации, опираться на кинестетическую память моторного переживания исследуемой в изображении формы.
5.Отражение пространственных отношений объектов.
6. Конструктивный анализ форм.
7. Светотеневая моделировка. стала протекать их учебная деятельность, более заметно стали проявляться такие качества, как самостоятельность и творческое отношение к заданиям, о чем свидетельствовал качественный уровень студенческих работ;
— наблюдение за развитием изобразительных навыков и мыслительной деятельности студентов показало, что под влиянием предлагаемых приемов использования игрового моделирования занятий продуктивно развиваются их аналитико-синтетические способности, проявляется заинтересованность в освоении педагогических основ будущей профессии.
10. Анализ академических работ учащихся ДШИ и студентов, наблюдение за их совместной деятельностью в период педагогических практик и её результаты позволили нам определить правомерность разрабатываемых нами направлений.
Заключение
.
1. Новый виток развития художественной педагогики требует осмысления опыта предшествующего поколения исследователей, определения потенциальных путей формирования современного образовательного пространства, его целей и содержания. Расширение диапазона образовательных услуг актуализирует поиск соотношения инновационных и традиционных технологий в профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства. В этом плане специфика подготовки педагога-художника в высших и средних учебных заведениях должна выйти на новый уровень формирования профессиональной компетенции специалиста применительно к системе дополнительного образования детей:
— расширить область представлений педагогов о вариативности целей и задач художественного развития и образования детей («общего», «познавательного», «полихудожественного», «специализированного», «профессионально-профилирующего»);
— углубить понимание возрастных особенностей изобразительного творчества социально мотивированных детей и их одаренных сверстников;
— обеспечить владение интерактивными методами обучения и навыками проектирования учебно-воспитательного процесса в условиях школ разного типа.
2. Анализ базовых концепций художественного образования выявил противоречие между широким научным и узким методическим подходами к определению форм и содержания уроков изобразительного искусства в разных образовательных системах в вопросе передачи учащимся ценнейших классических традиций реалистического искусства, которые по праву можно назвать образцом российской художественной культуры. В частности, содержание действующих учебных планов и образовательных программ системы дополнительного образования детей (за исключением детских художественных школ) мало учитывает изобразительные возможности учащихся, не способствует в должной мере формированию изобразительных умений и навыков, в них практически не уделяется внимание развитию объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста. Эта проблема начинает решаться лишь с детьми средней возрастной категории посредством прохождения «школы изобразительной грамоты», основанной на изучении теории перспективы и тщательной отработке техники, что нарушает преемственность образовательных задач и провоцирует обострение «творческого кризиса» у детей при переходе из начального звена в среднее. Данная ситуация обусловлена тем, что:
— существующая система специальной подготовки учителя мало ориентирована на новые принципы обучения, чаще построена на использовании пассивных «сообщающих» методов, которые ориентированы на исполнительскую деятельность и передачу готовых знаний от преподавателя к студенту при помощи запоминания и копирования способов и действий;
— несмотря на изменение парадигмы образования, современная педагогическая практика в области развития пространственного мышления ограничена концептуальными положениями художественной педагогики, выработаными в условиях жесткой доктрины политехнического образования и академических норм реалистического изображения;
— основная масса учебных заданий, которые предполагают целенаправленное формирование и развитие объемно-пространственных представлений, носит узкорецептурный характер, способствует лишь освоению «концептуального» пространства технического мира предметов вне рассмотрения вопросов пространства художественного образа;
— проблема активизации изобразительного творчества младших школьников на основе формирования объемно-пространственных представлений недостаточно освещена в современной педагогической и методической литературе, не раскрывает педагогических технологий и требует новых теоретических и методических подходов в соответствии с новыми задачами художественного образования.
3. Как показали результаты исследования, проблема формирования и развития объемно-пространственных представлений является одним из связующих звеньев образовательной цепочки. При активизации этой деятельности происходит развитие особого познавательного отношения к миру, при котором значительно повышается грамотность изображения, расширяется вариативность индивидуальной трактовки и формируется стремление к разнообразным формам осмысления пространства в собственном изображении, вследствие чего активизируется творческая деятельность учащихся.
4. Комплексное исследование изобразительного творчества учащихся младших классов детских школ искусств дало нам основание изменить приоритетность элементов, составляющих механизм образования объемно-пространственных представлений. Вопреки сложившейся практике обучения классическим нормам изображения через воспитание грамотного видения, считаем приоритетным создание условий, способствующих формированию основ зрительных представлений школьника через его активное включение в предметно-пространственную деятельность и активизацию кинестетической памяти моторного переживания видимой формы как основы пространственного ощущения изобразительной плоскости.
Процесс осмысления пространственных признаков становится допустимым посредством обращения детей к «апперцептивному» пространству. Поскольку «апперцептивные» пространственные образы создаются в результате интериоризации внешних пространственных действий, особый интерес для оптимизации процесса формирования объемно-пространственных представлений у младших школьников в детских школах искусств представляют осязательные и кинестетические ощущения, позволяющие выявить дополнительные направления педагогической деятельности.
Данное положение позволяет подчеркнуть первостепенную важность насыщения чувственным содержанием тех символов-знаков, посредством которых строится видимая глубина на двухмерной плоскости. Чем большее количество различных связей возникает при формировании пространственных представлений и оживляется при их мысленном воспроизведении в пространственной репрезентации, тем ярче и содержательнее будут возникающие в замысле и преобразующиеся в детском рисунке зрительные образы.
5. В ходе опытно-экспериментального исследования выявлена и охарактеризована классификация динамики развития объемно-пространственных представлений и их репрезентации в процессе изобразительной деятельности младших школьников, которая позволяет расширить диапазон профессионально-педагогической деятельности учителя.
6. Анализ ведущих теоретических положений по проблемам организации образовательного пространства позволил выявить и экспериментально определить игровое обучение в качестве условия, при котором процесс формирования объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста происходит наиболее оптимально.
В данном исследовании представлена точка зрения на игровые формы обучения, способствующие созданию культурно-образовательного пространства интересов ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Представленный механизм игрового моделирования основан на структурном анализе игры, учебной деятельности и творчества, показана возможность перевода «несерьезной» изобразительной деятельности ребенка к «серьезным» чертам изобразительного искусства. Предлагаемые формы игрового обучения позволяют направлять и развивать эмоционально-чувственное восприятие окружающего мира. Создают условия для того, чтобы это восприятие было богаче, шире, глубже в разумных и доступных определенному возрасту пределах. Помогают ребенку осмыслить и реализовать в рисунке приобретенный (осязанием, движением, зрением, слухом) чувственный опыт через соотнесение полученной информации с информативностью цвета, линии, пятна, штриха и т. д. как выразительных особенностей изобразительного языка. Направляет весь информационный поток на активизацию личного жизненного опыта каждого ученика в процессе освоения учебного материала и творческой самореализации. Игровое обучение дает любому ребенку творческую свободу, позволяет ему раскрывать внутреннее состояние, быть индивидуальностью.
7. Разработанные игровые технологии обучения обеспечивают дифференцированный подход к выбору сложности задания для каждого ученика. Позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей. Формируют дивергентный тип мышления, при котором появляется возможность получить множество решений одной задачи, в результате чего исключается формирование изобразительных штампов. Поддерживают интерес учащихся за счет эмоциональности и конкретности поставленных задач, обеспечивают интегрирование многообразных знаний о пространстве и наполнение их новым содержанием.
8. Структуризация учебного процесса в системе доминантных отношений игра — обучение — творчество раскрывает дидактический потенциал традиционной академической художественной школы применительно к инновационным условиям профессиональной подготовки учителя в вузе, в том числе к работе в системе дополнительного образования.
Предлагаемый механизм обучения дает возможность каждому из присутствующих на уроке (учителю и ученику) «открывать» себя в контексте изучаемого материала. Активная позиция ученика по определению своих интересов провоцирует учителя на особые формы творческой активности в моделировании учебно-воспитательного процесса, помогает учителю преодолевать досадные профессиональные стереотипы, сдерживающие его профессиональное развитие и творческие поиски.
Изложенная в диссертации концепция оптимизации процесса формирования объемно-пространственных представлений открывает новые перспективы для разработки стратегии и тактики художественно-творческого развития учащихся начальных классов в детских школах искусств.
— 189.
