Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Научно-методический и организационно-педагогический аспекты

Актуальность исследования.

Профессиональная подготовка кадров специалистов в любой стране является важнейшей задачей государства. Ее решение приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности общества.

Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. В полной мере это относится к выпускникам педагогического вуза. Традиционной особенностью российской системы образования является ее высокая профессиональная направленность. Между тем изменения социально-экономической ситуации в стране создают предпосылки к конкретным преобразованиям в системе высшего педагогического образования. И тому есть причины. В частности, падение престижа профессии учителя в современных социальных условиях осложняет формирование профессионально-ценностной ориентации студентов педвуза. В свою очередь, это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее — пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной подготовки выпускника. Во многом, и в том числе в этом, заключаются существенные сложности образования и воспитания будущего учителя, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.

Известно, что в своей профессиональной деятельности учитель выступает прежде всего как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.

Подготовку будущего педагога следует рассматривать комплексно, например, с позиций научности (как специалист высокой квалификации по своему профилю), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности) и т. д.

Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение имеют такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация, коммуникабельность и др.

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего педагогического образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях. Специфика функционирования складывающегося рынка труда, включая и выпускников вузов, обострила актуальность педагогического образования, с одной стороны, а с другой — четче определила те проблемы в педвузе, которые остаются нерешенными или слабо решаемыми:

— необходимость эффективного использования в школе молодым учителем полученных в вузе научных знаний и практической подготовки;

— выявления практической значимости, функциональности знаний психолого-педагогического цикла, независимо от профиля профессиональной деятельности;

— адекватность форм и методов подготовки специалиста в вузе задачам и функциональным обязанностям в практической деятельности выпускника.

Исследования убеждают нас в том, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет преобразовывать традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента в наиболее значимые для профессионального самоопределения будущего выпускника.

Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем. В то же время возможности педагогического вуза используются недостаточно.

Между тем объективно нарастают противоречия между:

— насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности;

— творческой природой педагогической деятельности учителя в школе и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза;

— существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе;

— потребностью школы в кардинальном переходе от информационно-объяснительного метода к деятельностному, функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала выпускников и реальной практикой работы в школе;

— традиционной системой преподавания психологии, педагогики, частных методик в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними;

— современными требованиями, предъявляемыми к специалистам образовательной сферы, и степенью научной разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности педагога;

— осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данной проблеме;

— необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике;

— принятым содержанием курсов методики преподавания учебных дисциплин вуза, ориентированным на единые школьные программы и учебники и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, предлагаемых молодому учителю в школе;

— объективным фактом решающего значения методической подготовки выпускника и недооценкой этого частью преподавателей психолого-педагогических и специальных дисциплин вуза;

— потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами профессионализма и реальными возможностями выпускника.

Актуальна проблема: какова взаимозависимость эффективности развития коммуникативной компетентности будущего педагога и содержания и технологии его профессиональной подготовки в вузе.

Одной из причин появления ныне существующих противоречий в частности, в формировании профессионализма в содержании и реализации методической подготовки выпускников и связанных с ними недостатков в знаниях и умениях молодого учителя можно считать отсутствие системы четких профессионально-содержательных и реальнообъективных требований современного общества к нашей массовой общеобразовательной школе.

Изучение учебно-воспитательного процесса обучения будущего педагога, теории и практики работы педагогического вуза и общеобразовательной школы, обозначенные выше противоречия позволили нам определить тему диссертационного исследования :

Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты) «.

Цель: исследовать содержание, пути и средства, методику работы педагогического вуза по профессиональной подготовке выпускников.

Объект исследования: процесс и научно-педагогические условия профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

Гипотеза: базисом и ядром профессионализма педагога являются теоретические категории общенаучного, общепрофессионального и частнопрофессионального уровней во взаимосвязи с философией, социологией, экономикой, педагогикой, методикой обучения, специальными и технологическими науками. Важнейшей составляющей ядра и базиса является практика работы учителя в школе.

Определение сущности содержательных и деятельностных связей профессионализма и их реализация в учебном процессе — необходимые условия подготовки выпускников педагогического вуза.

Для проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы и методическую подготовку учителя в педвузе на основе анализа философской, психологической, педагогической и специальной литературы, исследования практики работы молодого учителя в школе.

2. Разработать теоретические положения как основу исследования поставленной проблемы.

3. Определить сущность содержательных и деятельностных связей профессионализма выпускника. Составить модель его профессиональной подготовки выпускника.

4. Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма будущего учителя в реальной практике учебного процесса в вузе и школе.

5. Рассмотреть особенности работы выпускника педвуза в сельской школе.

6. Провести проверку эффективности основных теоретических положений диссертационного исследования в ходе педагогического эксперимента.

7. Раскрыть особенности работы педвуза в регионе по формированию профессионализма своих выпускников.

Новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Определена достоверность совокупности исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза. В теории этой подготовки выделены ядро, эмпирический и теоретический базисы.

2. Построена и экспериментально проверена система подготовки молодого учителя, предусматривающая достижение требований модели специалиста, решения комплекса учебно-методических и реально-практических задач становления профессионализма как в условиях вуза, так и непосредственно в школе.

3. Разработан понятийный аппарат, описывающий научно-содержательную и организационно-методическую деятельность по становлению профессионализма выпускника.

4. Уточнена нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека.

5. Выработаны критерии отбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов.

6. Разработаны критерии, характеризующие уровень профессионализма будущего учителя, а также обоснована совокупность условий, способствующих эффективному развитию этого феномена в процессе высшего педагогического образования.

7. Отмечаются общие противоречия, детерминирующие профессиональное развитие учителя. На социально-профессиональном уровне жизнедеятельности учителя в современной ситуации к ним относятся следующие противоречия:

— между государственной регламентацией материального уровня жизни учителя и коммерциализацией общественных отношений;

— между культурными ценностями в образовании, для передачи которых он был специально подготовлен, и реальным социально-образовательным заказом, исходящим со стороны различных групп общества, учащихся, родителей учеников;

— между уровнем социальных притязаний и ожиданий учителя, престижем его профессии в обществе, которое строилось на основе императивных норм, и реальным престижем и статусом, которые имеет учитель в обществе.

8. Проведенное нами диссертационное исследование может стать основой для совершенствования теоретического раздела педагогики педвуза и частных методик. Результаты нашего исследования позволяют выработать новый подход к изучению существующих и вновь разрабатываемых нормативных и программных материалов для создания системы учебно-методических и других руководств преподавателям педагогического вуза.

Положения выносимые на защиту.

1. Система подготовки молодого учителя в соответствии с Государственным Стандартомкомплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза.

2. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовки выпускника.

3. Уточнена нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека.

4. Критерии выбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и оптимальных условий по формированию профессионализма студентов.

5. Особенности профессиональной подготовки выпускника педвуза для работы в сельской малокомплектной и малочисленной школах.

Методологическую основу исследования составляют системный и деятельностный подходы к рассмотрению профессионализма педагога, роли и места педагогического процессаконцепция личностно ориентированного образования, современные представления о смысле педагогической деятельности, о личности как динамической системе личностных смыслов, модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей профессиональную активность личности. Кроме того методологической основой исследования является философское понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельностигуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развитиядиалектическое учение о развитии противоречий.

Для решения поставленных задач (с учетом специфики) применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога, анкетирование, наблюдение (в том числе включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка, понятийный словарь. Опытно-экспериментальная часть исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации (психосемантический подход к исследованиям личностных смыслов, опросные методы, личностно ориентированное тестирование, метод семантического дифференциала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов), монографическое наблюдение учителей, ретроспективная оценка учителями своей деятельности.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием приемов и методов эксперимента, многолетней научно-исследовательской работой по теме данной диссертации.

Практическая значимость исследования. Определены критерии, характеризующие уровень развития профессионализма учителяразработана схема наблюдения за становлением профессиональной подготовки будущего учителя в его непосредственной педагогической деятельности. В работе представлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровень профессиональной компетентности учителя. Разработана программа по педагогике для групп широкого профиля филологического и математического факультетов, ориентированных на работу учителя в сельской малокомплектной школе. Подготовлен ряд учебных пособий для студентов по этому курсу, определена и апробирована методика аудиторных занятий, стимулирующих профессиональное развитие и саморазвитие будущих учителей. Результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы в лекционных и практических занятиях при преподавании дисциплин психолого-педагогического и предметно-методического блоков.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990;1992 гг.) — поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1992;1996 гг.) — опытно-экспериментальный. Это уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившихся у педагога профессиональных педагогических знаний и умений и способов их контроля.

Третий этап (1997;1998 гг.) — обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось через публикации (монографию, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.), через разработку педагогических проектов и положений (4 ед.), концепций развития педагогического вуза (2 ед.), постоянное руководство ученым советом вуза, участие и выступления на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях (более 25 позиций), а также в процессе непосредственной работы преподавателем педагогического вуза.

Материалы исследования внедрены в деятельность вуза и школ, органов управления образования различного уровня пятью образовательными программами, научной монографией, книгами, учебными пособиями, научными статьями, тезисами докладов, нормативными материалами и т. д.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Кроме того диссертация содержит приложения, таблицы, схемы.

Выводы к главе 3.

I. Решение реальных проблем начальной школы в процессе профессиональной подготовки студентов позволяет нам сделать следующие выводы:

— сущностью процесса взаимосвязанного развития мышления и речи в обучении младших школьников является, как мы установили, формирование у школьников умений пользоваться логическими операциями: анализом, синтезом, сравнением, классификацией, абстрагированием, обобщением, аналогией, выделять главное в информации, а также выражать свои мысли в речи (устной или письменной);

— совершенствование процесса развития мышления и речи у младших школьников в их единстве при обучении связной речи обеспечивается через реализацию системы педагогических условий, в которой определяющее место занимают такие компоненты, как: а) содержание образования, включающее систему речеведческих понятийб) методы (анализ текста и на этой основе составление плана высказыванияобсуждение устных высказываний учащихся, слово учителя в сочетании с наглядностьюконструирование связных высказываний), формы (групповая в сочетании с индивидуальной и фронтальной) и средства (проблемные задачи, задания и вопросы), адекватные развивающей цели обученияв) способы формирования положительной мотивации мыслительной и речевой деятельности (литературное творчество: сочинение стихов, загадок, считалок, сказочных историй).

2. В соответствии с тем, что предметом нашего исследования является процесс взаимосвязанного развития мышления и речи у младших школьников, показателем развитости этих компонентов психики явилось умение учащихся выделять главное в информации и формулировать мысль в речи. Данное умение является интегративным, так как базируется на ряде других, неразрывно связанных с ним умений:

— проводить анализ текста с целью выделения его основной мысли;

— группировать материал по частям в зависимости от их важности и значимости;

— абстрагироваться от второстепенного, незначительного;

— строить высказывание в соответствии с поставленной задачей;

— отбирать лексические, синтаксические средства языка для построения собственного текста в зависимости от цели, темы и ситуации высказывания и так далее.

Количественные и качественные характеристики умения выделять главное в тексте и выражать мысли в речи были положены в основу определения трех уровней (репродуктивного, репродуктивно-творче-ского, творческого) развития мышления в единстве с речью у школьников.

3. Методами наблюдения, беседы, изучения документации, тестирования установлено, что студенты имеют низкий уровень логической грамотности и логическая подготовка нуждается в переориентации, а именно, в придании подвижности логическим знаниям.

Необходимо подготовить учителя, которому бы логическая подготовка помогла как в преподавании предмета, так и через содержание учебного материала происходило бы обучение логическим действиям общекультурного характера (анализу, синтезу, сравнению, доказательству и др.). Логическое знание как средство осмысления действительности приводят к пониманию как части общепедагогической куль.

• туры.

Один из путей совершенствования логической подготовки, как части профессиональной, заключается в создании спецкурса, который систематизирует логические знания, полученные студентом на предыдущих этапах обучения, и ориентирует на применение этих знаний в реальной педагогической деятельности. Спецкурс должен вклю-# чать материал содержательной логики. Форма должна способствовать усвоению учебного материала, что в дальнейшем сделает его подвижным. Основной методический прием — рациональное сочетание содержательной и формальной линий при изложении материала спецкурса.

Дальнейшее развитие исследований по проблеме совершенствования логической подготовки студентов возможно в направлении уточнения уровней логической грамотности учащихся, корректировки логического минимума учителя. Кроме того, возможен поиск новых компонентов в системе логической подготовки, которые усиливали бы дидактическую роль логических средств в профессиональной подготовке выпускников педагогического вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Наше исследование показало, что профессиональная подготовка будущего учителя в высшей педагогической школесложная, многогранная проблема, исключительно важная и ответственная. Становление основ профессионализма студентов возможно только в активной деятельности преподавателей педагогического вуза и решении совместно со студентами реальных проблем школьной практики непосредственно на уроках под руководством опытных учителей-методистов.

Проведенное исследование убеждает нас в том, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях. В то же время возможности педагогического вуза используется недостаточно. Это позволяет преобразовывать традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента в наиболее значимые для профессионального самоопределения будущего учителя.

Мы рассмотрели научно-методические и организационнопедагогические аспекты профессиональной подготовки студентов-выпускников. Были исследованы противоречия между:

— насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности;

— творческой природой педагогической деятельности учителя в школе — и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза ;

— существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе;

— потребностью школы в кардинальном переходе от информационно-объяснительного метода к деятельностному, функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала выпускников и реальной практикой работы в школе;

— традиционной системой преподавания психологии, педагогики, частных методик в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними;

— современными требованиями, предъявляемыми к специалистам образовательной сферы, и степенью научной разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности педагога;

— осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данной проблеме;

— необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике;

— принятым содержанием курсов методики преподавания учебных дисциплин вуза, ориентированным на единые школьные программы и учебники и необходимостью учета современного многообразия учебной литературы, предлагаемой молодому учителю в школе;

— объективным фактом решающего значения методической подготовки выпускника и недооценкой этого частью преподавателей психолого-педагогических и специальных дисциплин вуза;

— потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами профессионализма и реальными возможностями выпускника.

В нашем исследовании была предпринята попытка решения названных выше противоречий и проблем.

Анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической и социологической литературы, опыта работы выпускников показал, что в центре современного образования должна находиться личность студента. И, в связи с этим исследования индивидуально-психологических особенностей личности в процессе овладения профессиональной деятельностью следует считать приоритетными. Имеющиеся в научной литературе данные в основном касаются изучения влияния профессиональной подготовки па развитие отдельных психических функций или свойств личности. Поэтому особую актуальность приобретают вопросы изучения целостной индивидуальности молодежи в период овладения ими профессией.

С другой стороны, мы столкнулись с весьма противоречивыми суждениями молодых учителей о педагогической деятельности, сводимой в основном к исполнению учителем своих функциональных обязанностей, определяемых как «передача детям знаний, умений и навыков». Проведенное нами исследование подтвердило, что использование студентами «штампованных» формулировок при характеристике смысла своей будущей профессиональной деятельности сочеталось с устойчивой невосприимчивостью к идеям и технологиям личностно ориентированного образования, что выражалось в их пассивном, формальном отношении к предлагаемым темам и формам проведения занятий.

Исследуя два направления (профессиональная подготовка студентов как психолого-педагогическая и организационно-педагогическая проблемытеоретические и практические основы профессиональной подготовки выпускников педвуза).

Мы установили, что основная проблема сегодня — разрыв между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки педагогических кадров. Вопросы профессиональной направленности теоретической подготовки будущих специалистов изучаются во многих работах, но в них рассматриваются (в основном) два аспекта профессиональной направленности специальной подготовки в вузе: содержание образования и преподавание (деятельность преподавателя). Малоизученными остаются вопросы профессиональной ориентации учебной дсятсч 1 ь носши студентов в процессе их специальной подготовки.

Проведенное нами диссертационное исследование по названным направлениям показало необходимость изучения процесса становления основ профессионализма в ходе опытно-экспериментального обучения.

Нами отмечается психологическая готовность студента к своей будущей профессиональной деятельности. При тгом мы подчеркиваем, что психологическая готовность на се высшем уровне проявляется в профессионально-педагогической направленности личности выпускника. Ее составляющими элементами являются осознанная потребность будущего учителя в знаниях, в освоении теории и методики обучения и воспитания учащихся, овладение современным творческим мышлением, развитие интереса у учащихся к предстоящему обучению и формирование у них установки на практическое использование знаний, подлежащих усвоению. Психологический компонент включает в себя положительное отношение к труду учителя, его профессиональной деятельностипотребности и интересы личности, выступающие как мотивы этой деятельности, соответствующие способности и профессионально значимые качества.

На основании анализа полученного нами экспериментального материала можно утверждать, что: а) профессионально-педагогическая направленность в становлении основ профессионализма выпускника педвуза формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника, в частностиб) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивамив) реальное представление будущего учителя о педагогической деятельности и соотнесение с ней потенциальных возможностей обусловливает динамику, трансформацию мотивов и четко определяет внутреннюю позицию студентов в период обучения в институтег) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статусад) реальная самооценка своих возможностей и способностей, склонностей и умений позволяет соотнести их с требованиями к профессионально-педагогической деятельности, идентифицировать свой выбор с социальным учительским статусом, вписать себя в профессиональное пространство.

Материалы, полученные на данном этапе исследования, также позволяют выделить следующие группы студентов, различающиеся по характеру профессиональной направленности: на школуна школу и предметна предмет и школуна предметна административно-педагогическую деятельностьна научно-исследовательскую деятельностьна производственную деятельность вне сферы органов народного образования.

В исследовании мы рассмотрели возможности и необходимые условия становления профессионализма будущего учителя в реальной практике учебного процесса в вузе и школе.

При этом нами была выделена проблема формирования коммуникативной компетентности как одна из базовых составляющих профессиональной подготовленности педагога. Коммуникативная компетентность — сложное, комплексное качество личности, поддающееся целенаправленному развитию и совершенствованию, в частности, в рамках учебно-воспитательного процесса вуза. Развитие этого качества имеет целью организацию субъект-субъектного, диалогического общения, которое способствует выведению студента на более высокую ступень рефлексии и активно влияет на личностный профессиональный рост его как будущего учителя.

Эффективность развития коммуникативной компетентности будущего педагога в вузе обеспечивается непрерывностью (подготовка к профессиональному общению на всех этапах обучения в вузе), интегра-тивностью (взаимосвязь коммуникативной тематики в курсах различных дисциплин), вариативностью (использование индивидуально-ориентированного, дифференцированного подхода в процессе обучения студентов) и т. д. Средством коммуникативной подготовки является активное психолого — педагогическое обучение в вузе и опора на жизненный и начальный профессиональный опыт студентов.

Особенности работы малокомплектной школы определяются, главным образом, малочисленностью состава классов, которая порождает специфику осуществления учебно-воспитательного процесса: гиперопека и усиленный контроль учителя на урокеповышенное эмоционально-психологическое напряжение учащихся, связанное с необходимостью пребывания в постоянной готовности к ответуограничение возможностей для развития коммуникативных умений учащихсяреальные условия для индивидуализации и дифференциации обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт нашей экспериментальной работы показали недостатки в дидактической разработке учебно-методического материала применительно к условиям малокомплектной школы.

Мы убеждены и в том, что наше исследование по проблеме подготовки выпускников для сельской малокомплектной или малочисленной школы будет являться одним из оснований для принятия государственных решений по сохранению и развитию школы на селе.

Педагогическая наука и практика объективно выдвинули проблему определения сущности, содержания и структуры логико-педагогических умений и выявления психолого-педагогических условий их формирования.

В нашем исследовании была проанализирована роль логического и творческого в сознании педагога, установлены сущность, содержание и структура необходимых логико-педагогических умений, обоснована, разработана и опытно-экспериментальным путем проверена методика изучения сложившегося уровня логико-педагогических умений педагога и формирования этих умений. Кроме того, разработана система педагогических задач по формированию логико-педагогических умений будущего учителя.

Мы установили, что существуют значимые взаимосвязи: между стилевыми характеристиками управленческой деятельности, с одной стороны, и установочными компонентами в структуре сознания руководителя, составляющими основу управленческой позиции руководителя, его субъективной модели управленческой деятельности, имплицитной теории личности работника, модели эффективного управления — с другоймежду субъективной моделью эффективной управленческой деятельности и сферой управления.

Нами сформулировано понятие «управленческая задача», введены понятия «продуктивное решение управленческих задач», «уровень продуктивности решения управленческих задач», «продуктивность деятельности» применительно к системе управления. Конкретизировано понятие «профессионализм деятельности» как концентрированный показатель личностно-деятельностной сущности руководителя, владеющего знаниями об образовательной системе и умениями управлять ее развитием. Определены средства организации интегративного взаимодействия образовательной системы «профессиональное учреждение» с рынком труда и рынком образовательных услуг. Установлена взаимосвязь между уровнями развития менеджерских и образовательных умений и факторами продуктивной управленческой деятельности, между стратегическими умениями руководителя и уровнем продуктивной деятельности.

Мы выражаем надежду, что наш опыт руководства педагогическим учреждением в условиях региона и настоящей действительности, выработанный на практике и проверенный в научном эксперименте, представляет научно-практический интерес для других руководителей системы образования.

Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и наш личный педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в педвузе обладает большими потенциальными возможностями для осуществления проблем, обозначенных в диссертации.

От успешного решения задач профессиональной подготовки выпускников вузов напрямую зависит будущее общего и специального образования в стране. И тем определяется в значительной мере развитие нашего государства на долгие годы вперед.

Таким образом, поставленные в диссертационном исследовании цели были достигнуты. Результаты нашего исследования нашли свое отражение в научной монографии, в учебных программах, других материалах и статьях, научно-методических рекомендациях для преподавателей и студентов педвуза, а также для учителей школ.