Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений

Диссертация: Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Установлено, что студенты, прошедшие экспериментальное обучение, ориентированы в целом на всю полноту профессиональной деятельности. В их диспозиционной системе ценностные ориентации, регулирующие и направляющие профессиональную деятельность будущих специалистов коррекционных учреждений, занимают доминирующее положение. Доминирующая направленность ценностных ориентаций второкурсников более четко… Читать ещё >

Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 1. Проблема гуманизации образования и научные подходы ее определения
    • 2. Профессионально-гуманистическая направленность учителя коррекционных образовательных учреждений как ведущий фактор гуманизации специального образования
    • 3. Теоретические основы формирования профессиональногуманистической направленности личности учителя коррекционных образовательных учреждний
    • 4. Организация и методика исследования
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
  • ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
    • 1. Характеристика направленности деятельности работающих учителей коррекционных образовательных учреждений
    • 2. Изучение уровня развития профессионально-гуманистической направленности личности студентов факультета коррекционной педагогики
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
  • ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. Психолого-педагогические подходы к определению содержания преобразующего эксперимента
    • 2. Формирование профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений на младших курсах педагогического университета в условиях экспериментальной работы

    2.1. Курс «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии» как фактор формирования профессионально гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений.

    2.2. Патронажная педагогическая практика в структуре профессиональной подготовки учителя-гуманиста для коррекционных образовательных учреждений.

    § 3. Результаты экспериментальной работы по формированию профессионально- гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений на младших курсах педагогического университета.

    ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 172

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Актуальность исследования. Признание обществом гуманистической парадигмы развития обусловливает необходимость реорганизации всех сфер его жизнедеятельности и, в первую очередь, сферы воспитания и образования. Ведущей тенденцией реформирования образования является идея его гуманизации.

Закрепляя в качестве принципа государственной политики гуманистический характер образования, Закон РФ «Об образовании» нацеливает на решение данной проблемы, которая может быть в полном объеме реализована лишь тогда, когда учитель будет иметь соответствующую ей профессиональную подготовку, обладать необходимыми личностными качествами.

Гуманизация является одним из ведущих направлений построения новой парадигмы специальной педагогики. В ее теории и практике идут интенсивные процессы переосмысления традиционных ценностных оснований, поиска гуманистических решений насущных проблем людей с ограниченными возможностями здоровья. В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы подготовить ребенка с особыми образовательными потребностями к полноценному и достойному существованию. Это предполагает создание условий для развития ученика как личности, как индивида, как самостоятельного субъекта деятельности, с учетом его интересов, возможностей и способностей, что обеспечит его дальнейшее самодвижение и развитие.

Значительная роль в этом процессе принадлежит учителям коррекционных образовательных учреждений. Им, как носителям гуманистических ценностей, предстоит искать пути решения столь обострившихся в условиях экономического, социального, нравственно-этического кризиса проблем людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Оттого, какой культурой мышления, чувств, системой ценностей будут обладать учителя коррекционных образовательных учреждений, зависит сила и качество их влияния, характер отношения школьников с проблемами в развитии к миру, людям и себе самим.

Однако утверждающиеся в специальном образовании тенденции гуманизации реализуются медленно и не всегда успешно.

Исследователи проблем профессионально-педагогической подготовки учителей как общего, так и специального образования (Г.А.Бордовский, В. П. Бездухов, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов, В.В.ЛиньковДМалофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, Kornet G., E.E.Jones, С. Maslach и др.) связывают данное положение с недостаточной ориентированностью учителя на приоритет гуманистического начала, и, в первую очередь, с недооценкой ценностных факторов в содержании профессиональной подготовки, так как именно аксиологические императивы предопределяют выбор учителем содержательно-технологических компонентов учебно-воспитательного процесса.

В ряде современных исследований, касающихся вопросов профессиональной подготовки учителей коррекционных образовательных учреждений, (Р.О.Агавелян, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, Л. Ф. Сербина, Г. С. Смирнова, Н.А.Строгова) указывается на необходимость целенаправленного формирования профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя, как неотъемлемой части его профессиональной компетентности. Данное положение вытекает из самой сущности гуманизации образования, которая по своим целевым функциям является условием (фактором) развития личности, процессом, направленным на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения, основой нового педагогического мышления, ключевым элементом которого выступает профессионально-гуманистическая направленность личности учителя (Е.Н.Шиянов).

Это ведет к необходимости дальнейшего исследования аксиологических аспектов педагогического образования, выявления потенциальных возможностей учебного процесса для становления и дальнейшего развития профессиональногуманистической направленности личности учителя коррекционных образовательных учреждений.

Несмотря на очевидный интерес ученых к различным аспектам профессиональной подготовки будущего учителя, сохраняется и обостряется противоречие между существующей в теории ориентацией на гуманистические ценности и практикой профессиональной подготовки, в которой недостаточно представлены аксиологические аспекты становления личности учителя коррекционных образовательных учреждений.

Необходимо изучение многих аспектов этой проблемы, которым в предшествующий период уделялось недостаточно внимания (формирование направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности, систематическое включение будущего учителя в ситуации свободы выбора этих ценностей, активная самостоятельная реконструкция имеющихся ценностных представлений).

Недостаточная разработанность данного вопроса в педагогической теории и практике позволяет сформулировать проблему нашего исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих становление и развитие профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя.

Процесс непрерывного общего и профессионального развития индивидуальности и личности учителя на всем пути профессиональной подготовки подразумевает постановку на каждом из его этапов определенных целей, реализация которых предполагает выбор соответствующих педагогических условий и средств с учетом особенностей каждого этапа.

В современной теории педагогического образования нет специальных исследований, посвященных вопросам становления и последовательного развития профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений на начальном этапе профессиональной подготовки. Данное положение стимулирует дальнейшие исследования в этой области, а ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений» .

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителей коррекционных образовательных учреждений.

Предметом исследования является профессионально-гуманистическая направленность личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений.

Цель исследования: заключается в обосновании педагогических условий, обеспечивающих становление и развитие профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений на младших курсах вузовской подготовки.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что становление и развитие профессиональногуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений происходит при создании определенных педагогических предпосылок на младших курсах вузовской подготовки, когда, имеющиеся у первокурсников ориентации на общечеловеческие ценности, переосмысливаются как ориентации на развитие личности ребенка с особыми образовательными потребностями, на собственное личностное и профессиональное самосовершенствование.

Данный процесс будет эффективным если:

— профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована, с одной стороны, на гуманистические ценности педагогической деятельности, а с другой — на создание условий для их личностного принятия;

— если занятия по учебным дисциплинам по своей структуре, содержанию и методике проведения соответствуют сущности и структуре профессионально-гуманистической направленности и в ходе их происходит систематическое включение студентов в ситуации свободы выбора ценностей-целей, ценностейсодержания, ценностей-средств, ценностей-качеств субъекта, ценностей-отношения, ценностей-результатов педагогического взаимодействия;

— если, начиная с младших курсов вузовской подготовки, студенты включаются в активное педагогическое взаимодействие с детьми, имеющими особые образовательные потребности, и предметом анализа становятся реальные проблемы школьной жизни, а подходы к их решению осуществляются с позиции гуманистических ценностей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Уточнить философско-мировоззренческие и научно-теоретические подходы к проблеме гуманизации педагогического образования, изучить современное состояние проблемы гуманизации образования и профессиональной подготовки учителя коррекционных образовательных учреждений.

2. Определить сущностные характеристики профессионально-гуманистической направленности личности учителя коррекционных образовательных учреждений, ее содержание и структуру.

3. Изучить уровень развития профессионально-гуманистической направленности личности у учителей коррекционных образовательных учреждений и студентов факультета коррекционной педагогики и выявить факторы ее формирования в процессе профессиональной подготовки.

4. Раскрыть и экспериментально обосновать педагогически целесообразные условия становления и развития профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений на младших курсах вузовской подготовки.

Методологической основой исследования явились идеи гуманизации учебного процесса, личностно-деятельностный подход в развитии высшего образованияценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развитияидеи усвоения общественных ценностей, самореализации человека в труде.

Источниками исследования являются:

— идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности, о единстве сознания, деятельности и развития личности в деятельности и общении, о единстве позиции и направленности личности разработанные в трудах ученых (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ядов и др.).

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Л.М.Архангельский, С. Ф. Анисимов, В. Т. Ганжин, О. Г. Дробницкий, Ю. М. Смоленцев, В.А.Ядов);

— исследования образования как фактора развития человека и общества (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, С. Г. Вершловский, В. П. Зинченко, В. Г. Воронцова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Радионова и др.);

— исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии высшего педагогического образования и общепрофессиональной подготовки учителей общего и специального образования (О.А.Абдуллина, И. С. Батракова, Г. А. Бордовский, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Малофееф, Н. М. Назарова, М. И. Никитина Н.Ф.Радионова и др.);

— современные концепции гуманизации вузовского образования (В.П.Бездухов, М. Н. Берулава, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, Е. Н. Шиянов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являются коррекционные образовательные учреждения различного вида Санкт-Петербурга и Ленинградской области, РГПУ им А. И. Герцена, ЛГОУ им. А. С. Пушкина. Исследованием охвачено 306 человек: 156 студентов младших курсов факультетов коррекцион-ной педагогики, 150 учителей коррекционных образовательных учреждений.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования. Разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования.

На первом этапе (1993;1994) решались следующие задачи:

— теоретический анализ проблемы исследования;

— построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования.

На втором этапе (1994;1997) осуществлялось:

— изучение опыта профессиональной подготовки студентов педагогических вузов;

— выявление уровня развития профессионально-гуманистической направленности личности учителей коррекционных образовательных учреждений и студентов факультета коррекционной педагогики:

— определение содержательной стороны формирующего эксперимента.

Третий этап исследования (1998;2000) был посвящен проведению опытноэкспериментальной работы и обобщению результатов исследования.

Избранными методами исследования, соответствующими поставленной цели, логике и этапам исследования явились: теоретические и экспериментальные (наблюдение, анкетирование, изучение, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы), методы педагогических исследований. На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманистическая направленность профессиональной подготовки учителя коррекционных образовательных учреждений требует преобразования всех компонентов педагогического процесса педвуза, ставя в центр личность будущего учителя.

2. Способность учителя коррекционных образовательных учреждений к реализаций гуманистической функции специального образования связана с профессионально-гуманистической направленностью его личности, сформировано-стью на этой основе ряда профессионально-личностных качеств.

3. Профессионально-гуманистическая направленность личности учителя коррекционных образовательных учреждений определяется нами как интегра-тивное личностное образование, представляющее собой совокупность гуманистических профессионально-ценностных ориентаций на развитие личности ребенка с особыми образовательными потребностями, на собственное личностное и профессиональное самосовершенствование. Образующими единицами данной направленности являются гуманистические ценности педагогической деятельности, опосредующие выбор субъектом целевых, содержательных и технологических компонентов педагогического взаимодействия. Являясь многокомпонентным личностным образованием, данная направленность проявляется во всех сферах микросреды личности (сознание, отношение, поведение).

4. Механизм формирования профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных учреждений предполагает ориентацию его на ценности профессиональной педагогической деятельности, а логика этого процесса разворачивается от рационального осмысления и эмоционального переживания и принятия ценностей, их интериоризации, к деятельно-стному закреплению в учебно-профессиональной деятельности.

5. Условиями становления и последующего развития профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных образовательных учреждений на первой ступени обучения являются:

— ориентация педагогической подготовки на гуманистические ценности профессиональной педагогической деятельности и одновременно на создание условий для их принятия;

— внедрение личностно-развивающих технологий, способствующих профессионально-личностному самоопределению студентов в процессе усвоения ими психолого-педагогических дисциплин на младших курсах вузовской подготовки;

— актуализация личностно-ориентированного педагогического взаимодействия с детьми, имеющими особые образовательные потребности, способствующего выработке гуманистических ценностных ориентации через обретение опыта педагогического взаимодействия и отношений, строящихся на принципах гуманизма.

Достоверность и обоснованность обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемеанализом и использованием достижений современной педагогической и психологической наукиприменением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованияпозитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Внедрение результатов исследования. Теоретические разработки и результаты исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике и специальной психологии и прочитаны в Крестьянском государственном университете имени Кирилла и Мефодия (г. Луга, Ленинградская область), реализуются в системе повышения квалификации педагогических кадров коррекционно-развивающего обучения Колпинского района Санкт-Петербурга.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, промежуточные результаты исследования обсуждались: на кафедре психологии Сыктывкарского педагогического института (1996;1997г.г.), на кафедре сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (1997;2000г.г.), на кафедре дефектологии ЛГОУ им. А. С. Пушкина (1996;2000г.г.) — на республиканских научно-практических конференциях по проблемам подготовки педагогических кадров (Сыктывкар, 1996, 1997) — на юбилейных Герценовских чтениях (С. Петербург, 1997 г.) — на международной научной конференции Кирилло-Мефодиевские чтения (Луга, 1999 г.) — на нучно-теоретических межвузовских конференциях с международным участием — III, IV и V Царскосельских чтениях (С. Петербург, 1999, 2000, 2001). Материалы исследования внедрялись автором в процессе преподавательской деятельности в Воркутинском педагогическом колледже № 3, в Сыктывкарском педагогическом институте, в системе повышения квалификации работников образования городов Воркуты, Смоленска, С.-Петербурга, Луги, в ЛГОУ им. А. С. Пушкина, в системе коррекционно-развивающего образования Колпинского района Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Таким образом, анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической направленности будущих специалистов коррекционных учреждений на младших курсах вузовской подготовки позволяет сделать следующие выводы:

1. В результате сравнения выявленной иерархии мотивов в мотивационной сфере студентов, установлено преобладание мотивов собственно профессиональной деятельности у студентов прошедших экспериментальное обучение, над аналогичными мотивами у первокурсников перед началом обучения. Доминирующими мотивами деятельности студентов обучавшихся по экспериментальной программе, системообразующим ее началом является интерес к работе. У студентов — первокурсников доминировали витальные ценности — здоровье, наличие хороших и верных друзей, любовь. Мотивы профессиональной деятельности как доминирующие подчиняют себе действие других мотивов в педагогических ситуациях в рамках педагогического отношения. Как ценности, они инициируют деятельность будущих специалистов коррекционных учреждений и, реализуясь в ней, порождают и адекватную им систему отношений.

2. Установлено, что студентами за период обучения по экспериментальной программе на младших курсах педагогического университета освоены более широкие уровни смысловых отношений к социальной и педагогической действительности по сравнению с первокурсниками.

3. Установлено, что студенты, прошедшие экспериментальное обучение, ориентированы в целом на всю полноту профессиональной деятельности. В их диспозиционной системе ценностные ориентации, регулирующие и направляющие профессиональную деятельность будущих специалистов коррекционных учреждений, занимают доминирующее положение. Доминирующая направленность ценностных ориентаций второкурсников более четко, по сравнению с первокурсниками фиксирует их профессионально-педагогическую позицию. В их диспозиционной системе выявлена иерархическая упорядоченность ценностных ориентаций, сформированных в процессе их обучения по экспериментальной программе. Факт организации ценностных ориентаций у второкурсников вокруг профессиональной позиции — признак эффективности экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической направленности будущих специалистов коррекционных учреждений на младших курсах педагогического университета.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических условий:

— при изучении и осмыслении будущими специалистами коррекционных учреждений научно-педагогических проблем реализуется единство содержательного и целевого, логического и аксиологического, теоретического и практического компонентов профессиональной деятельности;

— переработка житейского опыта студентов младших курсов в аппарат научного осмысления профессиональной деятельности достигается при взаимодействии различного типа научных знаний о педагогической действительности и факторах, критериях гуманизации специального образования;

— в процессе последующего осмысления общенаучного материала, педагогических, психологических дисциплин будущие специалисты коррекционных учреждений постигают сущность и природу гуманизации специального образования, осмысливают сущность и содержание гуманистической направленности деятельности, гуманистические ценности, природу человеческих отношений, взаимоотношения между людьми и так далее;

— выбор педагогических средств воспитания гуманного отношения детей с отклонениями в развитии к окружающему миру, к людям и себе самому побуждает будущего коррекционного педагога соотносить усвоенное научно-педагогическое знание, знание о ценностях жизни, культуры, человеческих отношений и т. д. с собственным опытом реализации гуманистической направленности деятельности и вызывает потребность в анализе результатов обучения и воспитания проблемных детей;

— создание ситуаций морального выбора в процессе решения будущими специалистами коррекционных учреждений педагогических задач, при выполнении ими творческих индивидуальных, групповых и коллективных заданий (как в аудиторное время, так и в процессе педагогического патронажа) формирует связь между «смысловым полем» сознания и опытом реализации гуманистической направленности деятельности;

— предметом анализа будущих специалистов коррекционных учреждений являются реальные проблемы жизни детей с отклонениями в развитии, с которыми студенты сталкиваются в процессе педагогического патронажа, которые оцениваются им с позиции гуманистических критериев.

Итак, осмысление сущности и содержания профессионально-гуманистической направленности коррекционного педагога, условий ее формирования на младших курсах педагогического университета в процессе общепедагогической подготовки позволяет развивать ценностные ориентации будущих специалистов коррекционных учреждений как ориентаций на развитие у детей с отклонениями в развитии системы эмоционально-ценностных отношений, реали зуемых ими в различных сферах материальной и духовной жизни общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема формирования профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений — это социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает самые острые вопросы современного специального образования, поскольку в сложной ситуации переходного периода в российском обществе возникла проблема адаптации большой группы населения к сложным жизненным условиям.

Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость подготовки гуманистически ориентированных учителей коррекционных учреждений, способных формировать у детей с отклонениями в развитии эмоционально-ценностное отношение к миру, людям и себе самому, позицию, дающую им возможность адекватно оценивать сложную социальную ситуацию с точки зрения гуманистических подходов и расширяющую их возможности интеграции в социум. Решение данной проблемы потребовало выявить существующие тенденции гуманизации в обществе и образовании.

В результате осмысления тенденций гуманизации общего и специального образования выявлено несколько направлений в решении выдвигаемых педагогической практикой задач по осуществлению данного процесса в педагогической действительности: гуманизация образования посредством переконструирования содержания образования с усилением его гуманистической направленностигуманизация образования посредством установления нравственных, гуманистических отношений.

Объективно обусловленная необходимость гуманизации образования задает общий подход к решению существующих социально-педагогических проблем.

Установление гуманистических отношений в коррекционных учреждениях специального образования требует обоснования сущности и природы гуманизации образования, ее характеристик, определения ее факторов в соответствии с выделенным критерием гуманизации специального образования — ориентированности учителя коррекционных учреждений на его гуманизацию определен один из ее факторов: профессионально-гуманистическая направленность личности учителя.

Теоретический анализ проблемы направленности личности установил, что направленность учителя есть система его ценностных ориентаций, отражающая и определяющая главные и относительно постоянные его отношения к миру, людям, себе самим, к педагогической действительности, к ученику с особыми образовательными потребностями.

Ценностные ориентации определяют категориальный аппарат сознания учителя как профессионала и как человека. Они являются критериями оценки происходящих в обществе явлений, процессов, происходящих в специальном образовании, человеческих отношений. Ценностные ориентации выполняют функцию критерия оценки достигнутых целей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, сформированнных у них в учебно — воспитательном процессе коррекционного учреждения эмоционально — ценностных отношений к миру, людям и себе самим.

Ценностные ориентации детерминируют выбор специалистом коррекционных учреждений жизненных, этических (ценности), психологических (мотивы, смыслы), операциональных (действия, поступки) ориентиров деятельности, общения и поведения.

Рассмотрение деятельности учителя коррекционных учреждений как активного отношения к педагогической действительности, к гуманизации образования показало, что в ней должно быть единство когнитивных, ценностных, эмоциональных и мотивационных моментов.

Осмысление профессионально-гуманистической направленности личности учителей коррекционных учреждений с учетом когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационного ее уровней потребовало определить такую конституирующую единицу гуманистической направленности учителя, такое системообразующее начало гуманистической направленности его деятельности, которое, принимая форму мотива, определяет строение мотивационной сферы, будучи осознанным и принятым — смысловую динамическую систему, фиксируя в опыте деятельности предрасположенность воспринимать и оценивать условия деятельности и действовать в этих условиях определенным образом — диспози-ционную систему учителя.

При этом системообразующее начало профессионально-гуманистической направленности деятельности должно давать представление о том, вокруг чего вращаются помыслы учителя, во имя чего и ради кого осуществляется деятельность, каков подлинный смысл достижения целей обучения, воспитания и развития детей с отклонениями в развитии, задавать первоначальный замысел профессиональной деятельности, сохранять свое значение по ее окончании, служить основанием нравственной оценки достигнутых учителем результатов по формированию у детей с отклонениями в развитии эмоционально-ценностного отношения к миру, людям и себе самим.

Исследованием установлено, что таким требованиям отвечают ценности как осознанные и принятые общие смыслы жизни. Представленность ценностей в мотивационной сфере, в смысловой динамической системе и диспозиционной системе учителей коррекционных учреждений определяет теоретические подходы к становлению и дальнейшему формированию профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей, содержательные и процессуальные аспекты его профессионально-педагогической подготовки.

Основу подхода к проблеме формирования профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений на младших курсах вузовской подготовки составляет теория личности, которая фиксируя роль философии, этики, социальной психологии, психологии и педагогики, создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее обосновании (опосредованное применение знания), так и при практической ее реализации (непосредственное применение знания в деятельности преподавателя педагогического университета). Это определяет комплексный и междисциплинарный подход, в котором отражаются реалии современной социальной ситуации, интерес общества к учителю, ориентированному на общечеловеческие ценности и формирующему у детей с отклонениями в развитии гуманистическое отношение к миру, людям и себе.

Использование междисциплинарного подхода предполагает выявление характера взаимодействия различных наук, содействующих и соучаствующих в решении задач исследования. Анализ характера этического и педагогического знания выявил существование их взаимодействия.

Профессионально-гуманистическая направленность формируется в условиях учебно-воспитательного процесса вуза, когда:

— будущие учителя коррекционных учреждений в процессе освоения междисциплинарных проблем содержания общепедагогической подготовки познают сущность и содержание гуманистической направленности деятельностикогда в ходе специально организованных форм учебной деятельности и в процессе патронажной педагогической практики овладевает опытом ее реализации.

Данный процесс на разных этапах вузовской подготовки имеет свои особенности в плане целей, содержания, технологий и требует выделения в данном процессе этапа начальной подготовки — младшие курсы (I и II), когда происходит становление профессиональной и гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений на последующих ступенях вузовской подготовки.

Осмысление проблемы профессионально-гуманистической направленности личности учителя коррекционных учреждений с позиции этического, социально-психологического и педагогического подходов в их взаимодействии выявило, что сущность гуманистической направленности деятельности состоит в том, чтоэто деятельность, ориентированная на ребенка с отклонениями в развитии как личность, как самоценность. Рассмотрение отношений, порождаемых в процессе реализации учителем коррекционных учреждений ценностей выявило, что гуманистическая направленность деятельности представляет собой реализацию ценностей «для другого» — ребенка с отклонениями в развитии, во имя его развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности. Установление гуманистических отношений между учителем и ребенком с отклонениями в развитии не подразумевается односторонняя направленность деятельности учителя, имеется в виду и встречная активность ребенка по присвоению им системы ценностей. Роль учителя коррекционных учреждений во взаимодействии с ребенком в рамках системы педагогического руководства состоит в том, чтобы стимулировать развитие гуманистической ориентации в его взаимоотношениях с людьми. В деятельности учителя ценности, реализованные во имя развития ребенка с отклонениями в развитии, его становления как личности, полной его адаптации в социум, приобретают статус гуманистических.

Содержание профессионально-гуманистической направленности личности составляет система ценностей, которые фиксируют отношения между учителем и ребенком, учителем и обществом, являются социально значимыми для учителя и ребенка, детерминируют профессиональную деятельность в рамках гуманистического подхода к личности ребенка с особыми образовательными потребностями. Такое понимание содержания профессионально-гуманистической направленности личности учителя коррекционных учреждений побуждает раскрыть понятие «гуманистические ценности», совокупность которых и образует это содержание, а следовательно и определяет содержание специфического компонента общепедагогической подготовки: система морально-этических норм отношений будущего учителя к миру, людям и себе.

Ценностями, образующими содержание гуманистической направленности деятельности, являются ценности-цели и ценности-средства, поскольку они фиксируют отношения между учителем и школьником с отклонениями в развитии, отношения к качествам человека, являются актуальными и социально значимыми для учителя, ребенка, для общества, имеют статус норм, предписывающих педагогу их реализацию в деятельности и общении.

Эта система ценностей определяет и содержание специфического элемента общепедагогической подготовки. Она может быть присвоена будущим учителем коррекционных учреждений в процессе его обучения в педвузе.

Экспериментальная работа, основу которой составляла направляемая преподавателем личностно-ориентированная деятельность студентов младших курсов по овладению ими системой ценностей, образующих содержание гуманистической направленности, и опытом ее реализации в их единстве, в основном подтвердила исходную гипотезу, которая характеризовала процесс осмысления, осознания и принятия студентами младших курсов ценностей как общих смыслов жизни, которые, войдя в их смысловую динамическую систему, будучи зафиксированными в личном опыте, т. е. определив ценностные ориентации, регулируют и направляют деятельность будущих учителей по формированию у школьников с отклонениями в развитии эмоционально — ценностного отношения к миру, людям и себе.

Нами установлено, что процесс формирования профессионально-гуманистической направленности личности студентов, предполагающей развитие ценностных структур студентов-первокурсников, сложившихся в их жизненном опыте и основанных на нравственных ценностях, с их ориентацией на развитие ребенка с отклонениями в развитии, на его становление как личности, как индивида, как субъекта деятельности, способного с позиции гуманистических критериев адекватно оценивать изменяющуюся социальную ситуацию становится эффективным, когда: акцент а) на овладение будущим учителем коррекционных учреждений опытом реализации гуманистической направленности деятельности смещен на младшие курсы педагогического университетаб) овладение опытом гуманистической направленности деятельности сочетается с практической деятельностью в коррекционном учреждении, где в реальных условиях студенты младших курсов осуществляют анализ достигнутых результатов с позиции усвоенных ценностей и при этом учитывается различное научное знание (философское, этическое, социально-психологическое, педагогическое), выполняющее конкретные функции в его практической деятельностив) связь между осмыслением содержания гуманистической направленности деятельности и опытом ее реализации обеспечивается посредством создания ситуаций выбора ценностей в процессе решения педагогических задач, содержание которых усложняется за счет выполнения творческих, индивидуальных, групповых и коллективных заданий во всех организационных формах обучения и в период патронажной педагогической практикиг) перестройка смысловых ценностных структур, наполнение их конкретным педагогическим содержанием, их переосмысление происходит в процессе освоения учителями междисциплинарных проблем содержания общепедагогической подготовки и ее специфического элемента: системы морально-этических отношений к миру, людям и себе.- д) анализ проблем специального образования и на социальном уровне и на уровне коррекционного учреждения ведется с точки зрения гуманистических критериев, а позиция будущего учителя — признак осознания своей роли в этом процессе.

В ходе исследования нами установлено, что у студентов младших курсов, обучавшихся по экспериментальной программе:

1) операциональный и собственносмысловой компоненты гуманистической направленности деятельности не всегда совпадают между собой;

2) доминирующая направленность ценностных ориентаций студентов младших курсов фиксируется как позиция практика;

3) в диспозиционной системе студентов имеется иерархическая упорядоченность, высший уровень которой составляют ценностные ориентации, сформированные в процессе обучения на младших курсах педагогического университета;

4) факт организации ценностных ориентаций у студентов младших курсов вокруг его профессиональной позиции — признак эффективности экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений на младших курса педагогического университета.

Тем самым конкретизировалась основная гипотеза исследования, связывающая формирование профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя коррекционных учреждений на младших курсах педагогического университета с ценностным содержанием всех компонентов общепедагогической подготовки: образованием, как системой необходимых профессиональных знаний, практическим обучением, формирующим систему профессиональных умений и навыков, профессиональным воспитанием, как системой развития профессиональных установок.

Это позволяет нам сделать вывод, что данные методы адекватны задачам формирования профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей на младших курсах педагогического университета.

Мы сознаем, что если говорить о гуманизации, то прежде всего следует говорить о гуманизации общества в целом, а не системы специального образования в отдельности. Однако состояние, в котором находится российское общество на данном этапе исторического развития вряд ли воспримет призывы к гуманизации. Переходный период в экономике, политике, межнациональных отношениях демонстрирует ужесточение нравов, отношений и действий. В этом контексте, возможно, и правильно говорить о гуманизации как тенденции, которую необходимо сознательно и целенаправленно развивать в области образования — как высшего (гуманизация профессиональной подготовки), так и школьного (на уровне коррекционных учреждений).

Причины трудностей перехода от традиционной организации учебно-воспитательного процесса в педвузе к его гуманизации связаны, на наш взгляд, в первую очередь с трудностями преодоления в сознании преподавателей педвузов таких парадигм, как утилитарный подход к формированию целей профессиональной подготовки учителяпризнание эффективности авторитарного, директивного стиля управления педагогическим процессом в педвузедидактоцен-тризм в отборе содержания, форм и методов обучения и воспитания будущих учителей коррекционных учреждений и др.

Выполненное нами исследование проблемы формирования профессионально-гуманистической направленности личности будущих учителей коррекционных учреждений на младших курсах педагогического университета вносит конкретный вклад в возможность становления гуманистически ориентированной специальной школы.

Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Это выявление возможностей внеаудиторной работы педагогического вуза в аспекте изучаемой проблемывыявление потенциала спецдисциплин в вопросе формирования профессионально-гуманистической направленности личности учителя коррекционных учреждений.

Практика показывает, что владение необходимой профессиональной компетенцией теоретического и практического характера не является еще достаточным условием успешной профессиональной деятельности учителя коррекционных учреждений. Необходима личностная и профессиональная воспитанность, предполагающая наличие нравственной, познавательной, художественной культуры, определяющей потребностно-мотивационную сферу личности, характер ее социальной и профессиональной активности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 140 с.
  2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и псхология личности, — М.: Наука, 1980, — 337 с.
  3. P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности дефек-толога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. психологических наук. М., 1995. — 16 с.
  4. .К. Подготовака будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период практики: Автореф. дис. канд. пед. наук .- М., 1993. 16с.
  5. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тезисы междунар. сем. СПб.: Образование, 1995. — 192 с.
  6. Алексашина И Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография, — СПб., 1997. 153 с.
  7. М.П. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1982. — 623 с.
  8. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996,-С.476- 477
  9. .Г. О проблемах современного человекознания,— М.: Наука, 1977.-384 с.
  10. Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания, — Л.: ЛГУ, 1968, — 339 с.
  11. С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально- педагогической подготовки учителя в США (1960- 1990-е гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 21 с.
  12. . С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.- 253 с.
  13. Л.М. Моральные ценности и современность // Вопросыфилософии.- 1983. -№ 11.- С. 88−93
  14. А.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М.: Мысль, 1976. 158 с.
  15. А.Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А., Суббот-ский Е.В., Хараш А. И., Цветкова J1.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, — 1979, — № 4, — С.35−45
  16. В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт- Петербург: Изд-во Сам. ГПУ, 1997, — 172 с.
  17. В.П. Гуманизация школы: моральность учителя// Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы: Сб. науч. трудов/ Сам. гос. пед. ин-т. Самара, 1992, — С.37−50
  18. В.П. Формирование гуманистической направленности студентов- будущих учителей как социально- педагогическая проблема: Дис. д-ра пед наук.-1995 550 с.
  19. Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993, — 384 с.
  20. М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика, 1991, — № 1.-С.9−11
  21. М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования//Педагогика. 1994. — № 5. — С.21−25
  22. Бим-Бад Б. Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994, — 36 с.
  23. В.М. Гуманистическая концепция профессионально- педагогической подготовки учителей в ФРГ: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1997, — 22 с.
  24. В.М. Из опыта подготовки «гуманистического учителя» в ФРГ// Свободное воспитание. Вып.З. М., 1993. — С.52−55
  25. В.А. Мир моральных ценностей,— М.: Знание, 1981, — 64 е.
  26. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»., № 8).
  27. А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.
  28. А.А. Психология личности.- М.: МГУ, 1988, — 188 с.
  29. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968, — 464 с.
  30. А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии// Высшее образование в России. 1996 № 4, — С.119−120
  31. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика.- 1997, — № 4.- С.11−24
  32. Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания// Педагогика. 1995.- № 47, — С.29−36
  33. Г. А. Актуальные направления реализации непрерывного педагогического образования//Непрерывное педагогическое образование. Вып.1. СПб., 1993, — С.3−6
  34. Г. А. Технологическое обеспечение процесса подготовки специалистов образования// Подготовка специалиста в области образования: Технологии образования. Вып. V. Спб.: Образование, 1997 С.3−4
  35. ЗЗ.Братусь Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А. Н. Леонтьев и современная психология, — М.: МГУ, 1983, — С.212−219
  36. Л.П. Общественный прогресс и гуманизм.- М.: Знание, 1985 -64 е.- (Новое в жизни, науке, технике № 8).
  37. A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко- теоретический аспект: Автореф.дис. докт. пед. наук, — М., 1998.-26 с.
  38. А.А. Деловая игра как метод активного обучения// Совр. высш. шк, — 1992,-№ 3 (38). С.130−131
  39. С.Г. Профессионально- воспитательная деятельность учителя как социально- педагогическая проблема // Воспитательная деятельностьмолодого учителя.- Л.: НИИНОВ АПН СССР, 1978, — С.9−32
  40. В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования// Гуманизация образования: Теория. Практика.- Санкт-Петербург, 1994.- С. 15−36
  41. Воронцова В.Г. (диссертация)
  42. Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма. М., 1968. Вып. 14. С.88
  43. .З. Учитель: профессиональная духовность// Педагогика.-1995.- № 2, — С.48−52
  44. Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч.- в 6-ти т.- Т.З.- М.: Педагогика, 1983, — 368 с.
  45. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования. Вып. 2, — М., 1995, — С.16−45
  46. В.Т. Моральная рефлексия и выбор// Моральный выбор, — М.: Мысль, 1980, — С.172−194
  47. Гегель. Эстетика: В 4-х т.- Т.4.- М.: Искусство, 1973, — 676 с.
  48. С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев М.: «Школа- пресс», 1995, — 448 с.
  49. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико- ориентированных образовательных концепций) — М.: Изд-во «Совершенство», 1998, — 608 с.
  50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «31 700 олигофренопедагогика»: М., 1995, — 38 с.
  51. Гуманистические традиции русской философии. Встреча за «Круглым столом». М: Знание, 1991, С.21−61.
  52. Дефектологический словарь.- М.: Педагогика.- 1970.- 503 с.
  53. И.А. Психология общения и развития личности// Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1981.- С.127−159
  54. О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра: Философия образования: О гуманизации и гуманитаризации образования.// Alma Mater. 1992,-№ 4−6.-С.24−32
  55. О.Г. Нравственное сознание // Философская энциклопедия.-В 4-х т.- Т. 4, — М.: Советская энциклопедия, 1967, — 592 с.
  56. С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся.Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998, — 21 с.
  57. Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе: Аналитический отчет/ Санкт-Петербург, 1993 102 с. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. В 6 т, — М.: Мысль, 1965, — Т.(1).- С.219−310
  58. В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов- дефектологов, а также педагогов и психологов по социальной работе в Литве// Дефектология.- 1998, — № 1.- С.87−94
  59. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) — Рига, 1995, — 176 с.
  60. В.П. Этическое сознание. Историко- теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений.- JL: ЛГУ, 1979, — 222 с.
  61. И.А. О критериях гуманизации образования// Гуманизация образования: Теория. Практика СПб, 1994 — С.37−45
  62. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития: Проект. // Дефектология.- 1989 № 2, — С.3−15.
  63. Я.А. Избранные педагогические сочинения, — М., 1955.-С.600
  64. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога- исследователя, — Самара: СамГПИ, 1994, — 165 с.
  65. В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ).- М.: Педагогика, 1977, — 264 с.
  66. Н.К. Педагогические сочинения.: В 11 т, — М., 1957−1963.- Т.З.1. С.737
  67. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности, — Л.: ЛГУ, 1967,193 с.
  68. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масера производственного обучения М., 1990. с.28
  69. Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема// Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Самара: СамГПИ, 1993, — С. 10−17
  70. О.В. Динамика формирования профессиональной направленности в техническом вузе.- В сб.: Методы совершенствования учебно- воспитательного процесса в вузе Волгоград, 1989, С. 163−167
  71. АН. Деятельность. Сознание. Личность// Избр. психол. произв. В 2 т, — Т.2.- М.: Педагогика 1983, — С.94−231
  72. Линьков В В. Особенности социально- философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования// Дефектология,-1999-№ 1.-С.59−63
  73. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, — СПб.: Ин-т обр-я взрослых, 1996.175 с.
  74. .Ф. Общение как проблема общей психологии.- В сб.: Методологические проблемы социальной психологии, — М.: Наука, 1975, С. 124−135
  75. А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1982, — С.107−108
  76. Н.Н. Социально- культурные основы становления и развития государственной системы специального образования в России: Диссертация на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук, — М., 1996, — 52 с
  77. А.К. Психолгия труда учителя: Книга для учителя, — М.: Просвещение, 1993.- 192 с.
  78. С.С. Сущность профессиональной направленности и особенности процесса ее формирования в старшем школьном возрасте.- В сб.: Вопросы профессиональной ориентации и профессиональной направленности учащихся и студентов, — Омск, 1976, С.3−19
  79. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности// Вопросы психологии 1989 — № 5, — С. 11−18
  80. В.М., Ямпольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности.- М.: Просвещение, 1985, — 319 с.
  81. B.C. Очерки психологии личности, — Пермь: Пермское книжное издательство, 1959, 172 с.
  82. B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности.-Пермь, 1968, С.44−63
  83. B.C. Структура личности.: характер, способности, самосознание,-Пермь, 1990. 110 с.
  84. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994, 158 с.
  85. Моделирование педагогических ситуаций/ Под.ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981.
  86. В. Человек, мораль, воспитание / пер. бол.-М.:Прогресс, 1975.168 с.
  87. В.Н. Личность и неврозы,— Л.: ЛГУ, I960, — 426 с.
  88. ЮО.Мясищев В. Н. Личность и отношения человека, — Проблемы личности.
  89. Материалы симпозиума, — М.: 1969 С.63−73
  90. Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования: Сурдопедагог: исиория, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки, — М., 1992, — 163 с.
  91. М.С. О психологии воспитания.- Советская педагогика, 1972, № 7, С.93−107
  92. ЮЗ.Нигматов З. Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук, — Казань, 1990, — 21 с. 104,Нигматов З. Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. Казань, 1988.- С.71−72
  93. Н.Д. Методологическое знание в педагогике// Советская педагогика,-1991.-№ 8,-С.З8−44
  94. М.И., Соломин В. П. Структура и содержание подготовки специалиста в институте коррекционной педагогики педагогического университета/ Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание).-СПб.: Образование, 1994, — С.197−207.
  95. Ш. Никитина М. И. Культурно- гуманистические основы образования детей с недостатками слуха/ Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тезисы международного семинара.- СПб.: Образование, 1995, — С.63−64
  96. М.И. Развитие высшего специального образования в России: состояние, проблемы/ Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тезисы международного семинара СПб.: Образование, 1995,-С.3−4
  97. З.Никишина И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Волгоград, 1992.- 20 с.
  98. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989.
  99. Новые ценности образования (гуманистический подход к обучению)/ Учебно- методическое пособие/ Г. П. Редя, М. А. Родионов (Пензенский гос. пед. ун-т им. В.Г.Белинского).- Пенза, 1996, — 52 с.
  100. А.Б. Перспективы гуманизации обучения// Вопросы психологии, — 1998.- № 6, — С.142−146
  101. Ю.М. Потребносто- мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. пихол. наук.- М., 1984,28 с.
  102. Ю.М. Проблемы ненасилия в педагогике// Педагогика, — 1993.-№ 4, — С.21−26
  103. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/ Под.ред. А. П. Тряпициной, — СПб.: Образование, 1995.171 с.
  104. А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. Труды.-М.: Педагогика, 1984 272 с. 121 .Петровский В. А. Личность. Деятельность, Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.- 255 с.
  105. М.И. Гуманизм, опыт философско- этического и социологического исследования проблемы М., 1964, — С.7
  106. К.К. Об изучении и формировании личности учащегося,— М.: Высшая школа, 1966, 224 с.
  107. К.К. Структура и развитие личности,— М.: Наука, 1986.256с.
  108. Ю.П. Психология коллективной деятельности,— Л.: ЛГУ, 1990, 181 с.
  109. Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып. IV СПб.: Образование, 1996, — 176 с.
  110. Подготовка специалиста в области оьразования: Технологии образования. Вып.У. СПб: Образование, 1997, — 238 с.
  111. Подготовка специалиста в области образования (стркутара и содержание).- СПб.: Образование, 1994, — 210 с.
  112. В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания// Педагогика, — 1994,-№ 3.-С. 13−18
  113. Е.Б. Социально- педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук, — СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1994, — 18 с.
  114. Проект Закона Российской Федерации О специальном образова-нии7/Дефектология.-1995.-№ 1.-е. 3−16
  115. Психологические проблемы самореализации личности/ Под.ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростелевой, — СПб.: Издательство С-Петербургского универ-ститета, 1997, — 240 с.
  116. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под.ред. Д А. Леонтьва, В. Г. Щур М., Смысл, 1997.336 с.
  117. Психология формирования и развития личности, — М.: Наука 1981.365 с.
  118. Реформы образования в современном мире: Глобальная и региональная тенденции./ отв. ред. Вульфсон Б.Л.- М., 1995.
  119. П.Е. Технология профессионально- личностного развития будущих учителей: Опыт проектирования и экспериментальной апробации технологии образовательной системы, — Москва-Белгород.: Изд-во «Везелица», 1998.335 с.
  120. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс'1. Ростов-на-Дону, 1996, — 512 с.
  121. К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем// Семья и школа.- 1987.-№ 10, — С.22−24
  122. А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск.: Высшая школа, 1984, 176 с.
  123. C.JI. Основы общей психологии,— М.: Учпедгиз, 1946,704 с.
  124. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова, — Л.: Наука, 1979 264 с.
  125. Л.Ф. Воспитание профессионально- гуманистической направленности личности учителя- дефектолога: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1992, — 17 с.
  126. В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.- С.40−46
  127. М.Н. Проблемы современной дидактики.- М., 1980. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование// Педагогика.- 1994, — № 5, — С. 16−20
  128. В.А., Тамарин В. Э., Яковлева Д. С. Теоретико- методологический аспект формирования активной личности учителя.// Советская педагогика.- 1983,-№ 11, — С.80−84.
  129. Словарь по этике / Под ред. А. А. Гуссейнова и И. С. Кона, — Изд. шестое. М.: Политиздат, — 1989, — С.43
  130. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона, — 4-е изд.- М.: Политиздат, 1981
  131. Ю.М. Проблемы гуманизма в марксистскрй этике.- М.: Знание, 1984, — 64с, — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. „Этика“, № 7). 430 с. 151 .Смоленцев Ю. М. Мораль и нравы: Диалектика взаимодействия, — М.: МГУ, 1989, — 200 с.
  132. B.C. Оправдание добра,— М.: Республика, 1996, — 479 с.
  133. Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.- М.: Рос. пед. агентство, 1997, — 34 с.
  134. Н.А. Гуманизация профессионально- педагогической деятельности олигофренопедагога: Автореф. канд. пед. наук, — М., 1999 17 с.
  135. Сурдопедагогика: Программы учебных дисциплин для подготовки бакалавра педагогики/Науч. редактор М. И. Никитина.- СПб.: Образование, 1996.- 131 с.
  136. Г. С. Типы направленности учителя в профессиональной деятельности и дифференциация обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов, — Самара: СамГПИ, 1993, — С. 17−30
  137. В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Киев, Т.5. с.102
  138. Н.Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов, 1987 173 с.
  139. Е. Гуманизация российского образования// Народное образование, — 1995.- № 6, — С.4−8
  140. Л.Н. Педагогические сочинения, — М., 1953, — С.55
  141. Учитель: крупным планом: социально- педагогические проблемы учительской деятельности, — 2-е изд. перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского-СПб, 1994, — 134 с.
  142. Учительство как социально- профессиональная группа (В.С.Собкин, П. С. Писарский, Ю.О.Коюмиец). Под ред. В.С.Собкина- РАО, — М., 1996.-102 с.
  143. К.Д. Соч.: в 11-ти т. М., 1948−1952 Т.8. С.11−58
  144. К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения. В 6-ти т.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1988, — С. 177−193
  145. П.Н. Социалистический гуманизм: актуальные проблемы теории и практики// Коммунист, — 1989, — № 3, — С. З
  146. И.Т. О человеке и гуманизме, — М., 1989, — С.138
  147. Э. Психоанализ и этика.- М.: Республика, 1993, — 416 с.
  148. О.Р. Развитие гуманистической направленности личности студентов в процессе изучения истории отечественного дошкольного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук, — Р. на /Д., 1997, — 28 с.
  149. О.П. Нравственная целостность личности.-М.: Наука, 1983.158 с.
  150. Н.З. Культура и ценности, — Тбилиси, 1984, — С.27
  151. Человек и его работа (социологические исследование) / Под ред. А. Г. Здравомыслова.- М.: Мысль, 1967 392 с.
  152. В.Д. Философия образования и образовательная политика,-М» 1993,-С.27
  153. Ф. Соч. В 2-х т.- М.: Мысль, 1989, — т.2, — С.86−158.Шишкин А. Ф. Основы марксистско-ленинской морали. М., 1955. С. 242.
  154. Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы/ Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Савроп. гос. пед. ин-т, — Москва-Ставрополь, 1991.-206 с.
  155. Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук, — М., 1991.- 33 с.
  156. Ф. Людвиг Фейербах и концепция классической немецкой философии// Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч.- 2-е изд.- Т.21, — С.269−317.
  157. А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования/ Психология личности и педагогическая психология: Теоретические и экспериментальные исследования Л., 1971.- С.3−31
  158. Г. И. К вопросу о месте позавательного интереса в направленности личности школьника.- О нравственном воспитании школьников Л., 1968.
  159. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969, 317 с.
  160. В.А. Социологические исследование: Методология, программа, методы, — Самара: Изд-во СамГУ, 1995. 332 с.
  161. Jones E.E. Ingratiation: A Social Psychological Analisis. Ntw York, 1964. Maslach C. Burnout. The Cost of Caring. New Jersey, 1982.
  162. Steiner C.M. Scripts people live. Toronto, 1974.
  163. Kornet G. Deontologia pedagoga specjalnego w poladach Marii Grztgorzewskiej // Szkola Specjalna. 1982, — 4 (111).- Tom XLIII. S. 258−263.200
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!