Актуальность исследования. Подростковый возраст чрезвычайно важен для становления личности взрослого человека и существенно влияет, по определению А. Н. Леонтьева (1977), на «весь ход последующего психического развития». Однако даже старшие подростки ещё далеко не в полной мере способны эффективно разрешать типичные проблемы своего возраста. Данный период онтогенеза, лежащий на грани детства и взрослости, сопряжён с кризисом подросткового возраста, как самым серьёзным и глубоким кризисом возрастно-психологического развития (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др).
Успешность преодоления данного онтогенетического кризиса во многом зависит от развития у подростка способности к рефлексии как осознания оснований собственной деятельности и личности (Э.Г. Юдин, А. П. Огурцов, И. С. Кон, В. В. Столин, В. И. Слободчиков и др.). Собственно, эта способность и подразумевается А. Н. Леонтьевым (1977) в его представлении о «втором» и окончательном рождении личности, определяющимся появлением способности к осознанию и активному переструктурированию подростком системы своих основных жизненных мотивов и смыслов, что способствует становлению самосознания взрослого человека. Тем самым особую актуальность представляет разработка методов целенаправленного развития у подростков рефлексивных способностей как средств формирования их самосознания и успешного перехода от детства к взрослости. Поэтому в последнее время особое внимание педагогов и психологов сосредоточивается на поиске условий, способствующих успешному становлению личности в старшем подростковом возрасте.
Решение этой актуальной проблемы в системе как основного, так и дополнительного образования привело к разработке особого «рефлексивно-гуманистического подхода», открывающего новые перспективы в развитии самосознания старших подростков в условиях образовательной среды (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).
Состояние и степень разработанности проблемы исследования.
Изучение развития самосознания отражено во многих исследованиях как отечественных, так и зарубежных психологов. К основным направлениям подобных исследований можно отнести:
— разработку методологических оснований проблемы изучения процесса и структуры самосознания, особенностей его развития (У. Джемс, Р. Берне,.
A.Г. Спиркин, В. В. Столин, И. С. Кон и др.);
— раскрытие содержания понятия рефлексии в рамках рационалистической методологии (Г.П. Щедровицкий, И. С. Ладенко, и др.), нормативно-деятельностного (Н.Г. Алексеев, В. В. Давыдов и др.), логико-семантического (В.А. Лефевр, Г. Л. Смолян и др.), как общей способности человека (A.B. Карпов, И.М. Скитяева). «экзистенциально-культурального» (И.Н. Семёнов) и «рефлексивно-культурадигмального» (С.Ю. Степанов) подходов- '.
— выделение рефлексивного аспекта развития самосознания (Л.С. Выготский, В. И. Слободчиков, Е. Т. Соколова и др.);
— выявление особенностей соотношения самосознания и рефлексии старших подростков (А. Буземан, Л. И. Божович, И. С. Кон, И. В. Дубровина, И. К. Безменова и др.);
— разработка методов рефлексивной диагностики (А.Н. Алексеев,.
B.К. Зарецкий, Е. П. Варламова, A.C. Сухоруков, Г. И. Катрич);
— раскрытие дифференциально-психологического аспекта процессов самосознания (B.C. Мерлин, Б. А. Вяткин, С. Ю. Аникина, H.A. Коваль, A.B. Балаева и др.).
Несмотря на очевидную важность реализации рефлексивно-гуманистического подхода для развития самосознания в системе основного и дополнительного образования (где старшие подростки занимаются по выбору) необходимо учитывать, что в этой области продолжает оставаться ряд существенных противоречий, требующих своего разрешения, например, между:
1. разнообразием различных, порой взаимоисключающих, теоретических подходов в трактовке рефлексии и её связи с самосознанием, затрудняющим становление единой стратегии их изучения;
2. необходимостью гуманизации, личностной ориентации образования (М.Н. Берулава) и традиционно преобладающим формирующим и назидательным характером педагогических мероприятий, проводящихся со старшими подростками;
3. весьма обширной теоретической базой исследований развития рефлексии и сравнительно узким кругом практических методов развития рефлексивных процессов у подростков.
Указанные недостаточно проработанные и исследованные аспекты I придают особую актуальность проблеме разработки целостного, единого научно-практического направления, применение которого создавало бы условия для целенаправленного эффективного развития рефлексивных способностей и самосознания старших подростков. В качестве такового в нашей работе использован рефлексивно-гуманистический подход (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).
Востребованность дальнейшей разработки рефлексивно-гуманистического подхода и апробация представленных в нем научно-методических средств эффективного формирования рефлексивных способностей и развития самосознания старших подростков определила цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности развития самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода.
Объектом данного исследования является самосознание старших подростков.
Предмет исследования — процессы развития самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода.
Гипотеза исследования: если применить рефлексивно-гуманистический подход как основу для развития самосознания личности старших подростков, то это обеспечит существенное увеличение осмысленности когнитивной и аффективной составляющих их опыта самопонимания, самоанализа и самоотношения, что проявляется:
— в увеличении уровня когнитивной дифференцированности — степени сложности и многомерности смысловой организации опыта субъекта;
— в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивно-инновационного процесса, связанного с образованием новых личностных смыслов;
— в расширении и углублении спектра чувств и отношений подростка к самому себе (включающего как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические аспекты самоотношения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес и ожидаемое отношение других людей).
Исходя из цели и гипотезы определены задачи исследования:
1. Провести анализ существующих в философии и психологии теоретических представлений о рефлексии, самосознании и их соотношении;
2. Выявить специфику развития самосознания и рефлексии в старшем подростковом возрасте;
3. Раскрыть содержание рефлексивно-гуманистического подхода как научно-методического комплекса, служащего основой эффективного развития самосознания личности старших подростков;
4. Разработать систему практических методов, направленных, на эффективное развитие самосознания личности старших подростков;
5. Разработать и реализовать программу диагностических исследований, выявляющих конкретные показатели развития самосознания личности старших подростков с позиции рефлексивно-гуманистического подхода.
Методологическую основу исследования составили:
— системный подход научной школы рефлексивной психологии И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова, определивший принципы экспериментального изучения рефлексивно-инновационного процесса и критерии выделения его функциональных элементовпринципы разработки рефлексивной диагностики, практику анализа рефлексивных игр, изучения рефлексивных особенностей самоорганизации мышления и саморазвития личности, а также методологию и методику проведения рефлексивно-инновационных тренингов;
— принципы категориального анализа и программно-ролевого подхода (М.Г. Ярошевский), применённые В. В. Умрихиным к анализу научных школ;
— методологические принципы гуманистической психологии, заложенные А. Маслоу, К. Роджерсом, В. Франкломтеория и технология гуманизации образования, разрабатываемые на современном этапе в отечественной психологи и педагогике М. Н. Берулавой, И. В. Дубровиной, H.A. Коваль и др.
Теоретическая основа исследования.
Диссертационное исследование опирается на основные теоретические подходы к рефлексии, сложившиеся в отечественной философии (Т.П. Щедровицкий, В. А. Лефевр, Н.Г. Алексеев), общепсихологические представления о сущности рефлексивных процессов и самосознания (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), на уровневую концепцию самосознания В. В. Столина, с разработанными на её основе теоретическими представлениями о процессе и структуре самосознания, включающими в себя представление о рефлексивном «Я" — обеспеченную соответствующим диагностическим инструментарием. Непосредственно в работе реализованы положения рефлексивно-гуманистической теории исследования рефлексии (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).
Также, необходимо отметить, что проблематика рефлексии разрабатывается в различных научных областях. На современном этапе выделяется несколько научных направлений в изучении рефлексии. Это, уже ставшие классическими школы Н. Г. Алексеева, В.В. ДавыдоваВ.А. Лефевра, И. Н. Семёнова. И современные (1990;2000;е) школы О. С. Анисимова, В. Е. Лепского, A.B. Карпова, В. И. Слободчикова, С. Ю. Степанова. Значительные результаты достигнуты в теоретических и. практических исследованиях в области рефлексии и самосознания, методах организационно-деятельностных (ОДИ) и организационно-обучающих (ООИ) игр, рефлексивно-инновационных практик (рефлепрактик). Непосредственно в работе реализованы положения рефлексивно-гуманистической теории исследования рефлексии (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).
Особенности развития самосознания и рефлексии в подростковом и юношеском возрасте освещены в работах Л. С. Выготского, А. Буземана, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Э. Эриксона, И. С. Кона, А. Д. Андреевой, И. В. Дубровиной, В. В. Столина, Н. И. Гуткиной, A.M. Прихожан, Е. Р. Новиковой, И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова, В. Ф. Сафина,.
И.И. Чесноковой, И. К. Безменовой, Т. Г. Болдиной, Е. В. Хаяйнен, Г. И. Катрич (Давыдовой) и др.
Проблему взаимосвязи и взаимообусловленности рефлексии и структурных элементов самосознания, в том числе и на примере подросткового возраста исследовали Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, М. Э. Боцманова, A.B. Захарова, Г. И. Катрич-Давыдова, Т. К. Комарова, C.B. Кондратьева, Е. Т. Соколова, Т. В. Галкина, И. С. Кон, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, I.
Ю.А. Репецкий, М. Ю. Двоеглазова, Г. И. Давыдова и другие авторы. Связь самопознания и познания других людей через понятие социальной перцепции (A.A. Бодалев, И. М. Войтик, И. Н. Семёнов и др.) Концептуальная отнесённость феномена личностной рефлексии к самосознанию рассмотрена в исследованиях В. В. Барцалкиной, П. Зелазо, A.A. Агафонова.
Проблематика самосознания («Я-концепции») исследовалась в теоретических работах Л. С. Выготского, C.JI. Рубинштейна, В. Н. Мясищева, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, И. С. Кона, В. В. Столина, Е. Т. Соколовой, Е. В. Шороховой, Б. Г. Ананьева, A.A. Бодалева, П. Р. Чаматы, И. И. Чесноковой, У. Джеймса, Р. Бернса, Дж. Келли, К. Роджерса, и др. по различным группам вопросов. Общетеоретический и методологический аспекты становления самосознания исследованы в контексте более общей проблемы развития личности Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, П. Р. Чаматой, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой. Делались попытки синтеза философских, обще — и социально-психологических, историко-культурных аспектов (И.С. Кон). На теоретическом уровне было разработано понятие рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития самосознания (И.М. Сеченов, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Разработана уровневая концепция самосознания В. В. Столина, с разработанными на её основе теоретическими представлениями о процессе и структуре самосознания, включающими в себя представление о рефлексивном «Я" — обеспеченная соответствующим диагностическим инструментарием.
Проблематику психологии развития исследовали К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Г. А. Берулава, Б. С. Братусь, A.A. Деркач, В. П. Зинченко, A.B. Брушлинский, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Н. И. Непомнящая, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, И. Н. Семёнов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки и др.
В основу теоретического обоснования особенностей подросткового возраста легли работы Л. С. Выготского, Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, А. Н. Леонтьева, Э. Эриксона, И. С. Кона и др.
Учитывая, что формой проведения эксперимента был выбран тренинг, в диссертационном исследовании использовались работы, посвящённые разработке общих принципов проведения тренинговых групп (Я. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам, Л. И. Петровская, И. В Вачков, К. Фоппель, А. Г. Лидере, А. П. Ситников, А. Г. Грецов и др.) и специфических методов рефлексивно-инновационного тренинга — рефлепрактики (С.Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Колопшна, Г. И. Катрич, Т. В. Фролова, Е. З. Кремер, A.B. Растянников, A.C. Сухоруков, И. В. Байер, Е. П. Варламова и др.) как многоуровневой системы тренинговых средств, основанной на концептуальной модели рефлексивно-инновационного процесса (С.Ю. Степанов С. Ю, И. Н. Семёнов, 1990; С. Ю. Степанов, 2000).
Методы исследования.
В исследовании были применены следующие методы: обзорно-аналитический, моделирования, эксперимента, экспертных оценок, контент-анализа, факторного анализа.
Использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование (техника репертуарных решёток Дж. Келлиопросник самоотношения В. В. Столинаопросник «Исследование «Я» Е.А. Раевской). При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры: методы математической статистики (критерий Т Вилкоксона, критерий согласия X Колмогорова-Смирнова), интерпретационные методы и компьютерная обработка (статистический пакет прикладных компьютерных программ SPSS 11.5 for Windows, Microsoft Excel 97−2003, специализированный пакет программных средств «KELLY» (В. Похилько).
С целью создания условий для развития самосознания были использованы методы и приёмы гештальттерапии, психодрамы, арт-терапии, социально-психологического тренингаа также методы рефлексивно-инновационного практикума (Степанов С.Ю.): рефлексивный полилог, метод рефлексивных инверсий и версификаций, культурный аналогпозициональная дискуссия, психо-социографирование, рефлексивное «коктейлирование», монои полипленумконцептуализация.
Организация и этапы исследования: исследование носило пролонгированный характер и продолжалось более 10 лет.
Первый этап (1996;2005 гг.) — подготовительный: определение общего замыслаанализ теоретических подходов к исследованию особенностей развития рефлексии и самосознания личности старших подростков;
Второй этап (2006;2007) — опытно-экспериментальный: формулировка проблемы и основной исследовательской целиформирование батареи тестовформирование выборокпроведение эксперимента.
Третий этап (2007;2008) — интерпретационный: обработка экспериментальных данных с использованием компьютерных программ и методов математической статистикиосмысление и интерпретация полученных данных.
Четвёртый этап (2009;201-заключительный: описание полученных теоретических и эмпирических результатов, подготовка диссертационного исследования.
Эмпирическую базу исследования составили 173 старших подростка (1417 лет). В том числе, в изучении результативности тренинговой программы участвовало 79 человек: 27 — в экспериментальных группах на базе Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества- 22 — в контрольных группах. Были учтены данные пилотажных исследований по 29 участникам. В исследовании результативности модуля образовательной программы «Погружение в историко-культурную и природную среду всемирно известного острова Кижи» приняли участие 95 человек: 60 — в экспериментальных группах и 35 — в контрольных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— впервые рефлексивно-гуманистический подход адаптирован для применения в системе дополнительного образования детей.
— раскрыты теоретические представления о рефлексивном характере развития самосознания старших подростков;
— на основе рефлексивно-гуманистического подхода разработана система недирективных коммуникативных методов развития рефлексивного сознания у старших подростков в условиях их группового взаимодействия;
— разработан оригинальный опросник «Исследование «Я» как средство диагностики рефлексивных процессов и самосознания, с помощью которого экспериментально выявлены и описаны изменения в рефлексии и самосознании старших подростков.
Существенные отличия в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключаются в адаптации рефлексивно-гуманистического подхода для применения в системе дополнительного образования детейв разработке на основе рефлексивно-гуманистического подхода теоретически обоснованного комплекса недирективных коммуникативных методов развития рефлексии старших подростков в условиях их группового взаимодействия, влияющего на развитие когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов самосознанияв разработке, апробации и описании психолого-педагогические условий, повышающих эффективность развития самосознания старших подростков и способствующих их успешному переходу от детства к взрослостив разработке оригинального опросника «Исследование «Я» как средства диагностики развития рефлексивных процессов и самосознания, в дополнение к технике репертуарных решёток Дж. Келли и опроснику самоотношения В. В. Столина, а также, в экспериментальном выявлении и описании изменений в рефлексии и самосознании старших подростков, обусловленных рефлексивно-гуманистическим подходом — психолого-педагогическим методом целенаправленного развития у подростков рефлексивных способностей как средств формирования их самосознания, метода, способствующего успешному становлению личности в старшем подростковом возрасте.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
— доказана возможность развития самосознания старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода;
— уточнено содержание понятия рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков, как взаимодействия рефлектирующих субъектов, специально организованного в соответствии с субкультурой и направленного на возникновение у них нового знания о себе и о других как уникальных индивидах, а также на интеграцию знания о себе и самоотношения;
— выявлена и содержательно раскрыта роль рефлексивно-гуманистического подхода как основания для эффективного развития самосознания старших подростков.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
1. Разработаны и апробированы на практике две формы рефлексивно-гуманистического подхода к развитию самосознания личности старших подростков: тренинг, в котором выделены три основных стадии: начальная («Поведение»), рабочая («Самооценка») и завершающая («Образ «я»), а также психолого-педагогический модуль образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы на острове Кижи);
2. Разработан и апробирован комплекс практико-ориентированных методов развития самосознания личности старших подростков, который может быть широко использован в практике различных учреждений дополнительного образования детей (Дворцов, Домов, Центров). Они являются основой для разработки дополнительных образовательных программ разных направленностей, программ психологического сопровожденияпозволяют разрабатывать сценарии тренинговых, учебных занятий и воспитательных мероприятий, в ходе которых стимулируется развитие рефлексии и самосознания старших подростков;
3. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы в учебных курсах по общей, педагогической и социальной психологии, психологии личности, акмеологииа также при: 1) создании программ дополнительной профессиональной подготовки педагогических кадров, 2) организации работы с классными руководителями и заместителями директоров по воспитательной работе общеобразовательных учреждений.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретическими и методологическими подходами, наличием основной и контрольной групп испытуемых, применением тестовой батареи, участием экспертной группы психологов, статистическими и компьютерными методами обработки данных. А также, многолетним опытом практической реализации рефлексивно-гуманистического подхода в учреждениях дополнительного образования детей.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию эмпирической части исследования заключается в том, что им определена теоретико-методологическая база исследованиявыявлена специфика развития самосознания личности старших подростков на основе целенаправленного развития рефлексивных процессовразработаны и апробированы в практике образовательной системы дополнительного образования детей две формы рефлексивно-гуманистического подхода: тренинг, в котором выделены три основные стадии (начальная «поведение», рабочая «самооценка» и завершающая «образ «я») — психолого-педагогический модуль образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы на острове Кижи) — проанализирована отсроченная результативность (через несколько месяцев и через один год) рефлексивно-гуманистического подхода, выявлено личное отношение участников эксперимента к его результатамразработан метод взаимосвязанного исследования рефлексии и самосознания личности старших подростков, с помощью которого получены необходимые экспериментальные данныедана научная интерпретация полученным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования докладывались и обсуждались на международной конференции по проблемам изучения, сохранения и актуализации народной культуры русского севера «Рябининские чтения» (1995, г. Петрозаводск) — на УП Международном симпозиуме «Рефлексивные процессы и управление» (2009, г. Москва) — в ходе Республиканской научно-практической конференции «Практическая психология в системе образования Карелии» (2001, г. Петрозаводск) — Республиканской конференции психологов Карелии «Многообразие психологической практики», в Карельском государственном педагогическом университете (2004, г. Петрозаводск) — на научно-практической конференции, посвященной 15-летию психологической службы системы образования РК (2006, г. Петрозаводск) — на УП Республиканской научно-практической конференции по музейной педагогике «Наследие в руках молодых» по актуализации и интерпретации историко-культурного наследия музея-заповедника «Кижи» и народов Карелии (2004, г. Петрозаводск) — на заседании кафедры социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина (2009 г., 2010, г. Тамбов).
Внедрение результатов исследования. Была разработана и реализована в МОУ ДОД «ДТДиЮ» авторская программа дополнительного образования детей «Подросток в зеркале собственной личности», которую освоили свыше 750 обучающихся. На основе рефлексивно-гуманистического подхода был разработан и реализован на ГТРК «Карелия» телевизионный проект для подростков и молодежи (40-минутная передача в прямом эфире «Эфир доверия»). За пять лет вышло свыше 45 телепередач, в которых приняли участие более 800 старшеклассников и студентов. Было разработано рефлексивное сопровождение образовательной программы «Погружение в историко-культурную и природную среду всемирно известного острова Кижи» и исследовано его влияние на развитие самосознания подростков и юношей (свыше 90 человек). Была разработана и реализована система рефлексивно-гуманистических методов (в форме тренингов, семинаров, круглых столов) с различными субъектами образовательного процесса в условиях многопрофильных образовательных учреждений дополнительного образования детей вида «Дворец», «Дом», «Центр». Была разработана в соавторстве воспитательная система Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества, ставшего лауреатом II Всероссийского конкурса воспитательных систем в номинации «Дополнительное образование» (2004 г.), дипломантом I степени Ш Всероссийского конкурса систем воспитательной работы в номинации «Дворец творчества» (2007 г.). Также, результаты исследования были использованы при разработке материалов Кондопожского Дома творчества детей и юношества на III Всероссийский конкурс систем воспитательной работы, ставшего дипломантом II степени в номинации «Дом творчества» (2007 г.). Была разработана и реализована система работы с заместителями директоров по воспитательной работе и классными руководителями (2006;2008 гг.). Была реализована 72-часовая программа авторских курсов для педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов, семинары «Воспитание в системе образования» в ГОУ ИГЖ РО PK.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Существенным условием, повышающим эффективность развития самосознания старшего подростка, является активизация его рефлексии на основе методов и ценностных принципов рефлексивно-гуманистического подхода.
2. Рефлексивно-гуманистический подход исключает назидательные, авторитарные способы воздействия на детей со стороны взрослого и включает в себя систему гуманистических ценностных принципов и недирективных методов повышения рефлексивности самосознания у старших подростков в условиях их группового взаимодействия.
3. Применение рефлексивно-гуманистического подхода как условия эффективного развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в когнитивной составляющей их опыта самопонимания, самоанализа и самоотношения, что проявляется в следующих особенностях:
— в увеличении уровня когнитивной дифференцированности — степени сложности и многомерности смысловой организации личностного опыта субъекта;
— в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивного процесса, связанного с образованием новых личностных смыслов.
4. Применение рефлексивно-гуманистического подхода как условия эффективного развития процессов самоосмысления личности старших подростков вызывает существенные изменения не только в когнитивной, но и в аффективной составляющей их самосознания: в расширении и углублении спектра чувств и отношений подростка к самому себе (включающего как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические аспекты самоотношения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес и ожидаемое отношение других людей).
Выводы.
1. Существенным условием, повышающим эффективность развития самосознания старшего подростка, является активизация его рефлексии на основе методов и ценностных принципов рефлексивно-гуманистического подхода.
2. Рефлексивно-гуманистический подход исключает назидательные, авторитарные способы воздействия на детей со стороны взрослого и включает в себя систему гуманистических ценностных принципов и недирективных методов повышения рефлексивности самосознания у старших подростков в условиях их группового взаимодействия.
3. Проведённый научный эксперимент показал, что рефлексивно-гуманистический подход как основа развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в его когнитивной составляющей:
— в уровне когнитивной дифференцированности старших подростков (метод Дж. Келли) — степени сложности и многомерности опыта субъекта, р=0,29;
— в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивно-инновационного процесса, связанного с образованием личностных смыслов (опросник «Исследование «Я»), были получены статистически значимые данные (р<0,05 и р<0,01) о возрастании доли элементов его завершающей стадии;
4. В ходе эксперимента было доказано, что рефлексивно-гуманистический подход как основа развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в его аффективной составляющей: в развитии самоотношения старших подростков (опросник В.В. Столина), выявлены значимые изменения во всех трёх уровнях, отличающихся по уровню обобщённости (р<0,05 и р<0,01).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что рефлексивно-гуманистический подход является эффективным средством развития самосознания личности старших подростков, что делает его перспективным для применения системе общего и дополнительного образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведённое исследование показало, что проблема развития самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода является актуальной на современном этапе модернизации образования, так как открывает новые перспективы в поиске психолого-педагогических условий успешного перехода подростков от детства к взрослости и преодоления ими самого серьёзного и глубокого кризиса возрастно-психологического развития.
Проведённый анализ теоретических представлений о взаимосвязи рефлексии и самосознания выявил, что они зачастую основаны на разных методологических подходах. До настоящего времени сохраняется традиция применения терминов «рефлексия» и «самосознание» вне области научного эксперимента. Анализ литературы показал, что это связано с тем, что изучение рефлексии и самосознания было начато ещё в рамках философии и I, до сих пор продолжает проводиться в философском контексте. В психологии рефлексия является одним из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего её высшей формы — сознания, а также, осознания самого себя (самосознания).
Анализ теоретических подходов к исследованию особенностей развития рефлексии и самосознания личности старших подростков показал, что именно им в отечественной психологии принадлежит ключевая роль в происходящих в этом периоде онтогенеза личностных изменениях.
В ходе теоретического обоснования рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков был выделено одно из ведущих направлений исследования самосознания: уровневая концепция самосознания В. В. Столина, разработанная с учётом существующих современных теорий. В данной концепции различены знания или представления о себе (когнитивная составляющая) и самоотношениепереживание, пронизывающее самовосприятие и «Я-образ» (аффективная составляющая) — подростковый период выделен как важнейший этап в формировании самосознания, определяющий дальнейшее личностное становление человека и характеризующееся развитием рефлексии.
В результате рассмотрения разнообразных подходов к изучению рефлексии было выявлено, что методологическую базу гуманитарно-культурологического направления (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов) отличают разработанная типология и выделенные уровни развития рефлексии, наличие концептуальной модели элементов рефлексивного процесса и целостная система научно-методических средств его развития. Таким образом, уровневая концепция самосознания и гуманитарно-культурологическое направление исследования рефлексии как взаимодополняющие теории составили теоретическую и методологическую основу для разработки рефлексивно-гуманистического подхода, направленного на развитие самосознания личности старших подростков.
В ходе проведённого исследования было показано, что рефлексивно-гуманистический подход обеспечивает развитие рефлексии, которая в свою очередь становится условием развития самосознания старших подростков. Рефлексия стимулируется различными методами и приёмами: как широко используемыми в социально-психологических тренингах, так и специально адаптированными для старшего подросткового возраста специфическими методами и процедурами рефлексивно-инновационного практикума.
Данный подход, в самом общем виде, представляет собой систему недирективных коммуникативных методов, реализуемых в условиях группового взаимодействия. Он обусловливает возникновение у подростков нового знания о себе и о других как уникальных субъектах, а также способствует интеграции их знания о себе и самоотношения.
Для данного экспериментального исследования были разработаны и апробированы две основные формы реализации рефлексивно-гуманистического похода: многодневный психологический тренинг и психолого-педагогического модуль образовательной программы. Тренинг включил в себя три основных стадии (начальную, рабочую и завершающую), психологическое содержание которых соответствуют структуре самосознания: «поведение», «самооценка», «образ «я». Психолого-педагогический модуль образовательной программы (который также представляет собой систему недирективных тренинговых методов), способствует созданию условий, с одной стороны, для возникновения у старших подростков нового знания о себе и изменений в самоотношении, а с другой — для обретения ими личностных смыслов в содержании образовательной программы.
Практическая часть исследования заключалась в апробации обеих форм рефлексивно-гуманистического подхода (рефлексивно-гуманистического тренинга и модуля образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы «Погружение в культурно-природную среду всемирно известного острова Кижи»).
Диагностическая часть исследования состояла из проведения сравнительной диагностики (до развивающего воздействия и после него), а также обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных. Для диагностики результативности рефлексивно-гуманистического подхода были предложены методы, позволившие выявить сравнительные изменения в когнитивной и аффективной составляющих самосознания личности старших подростков. Это, во-первых, широко используемые в психодиагностике самосознания и самоотношения техника репертуарных решёток Дж. Келлиопросник самоотношения В. В. Столина, методика самоотношения в сравнении «Я-реального» и «Я-идеального». Также, из-за дефицита существующих диагностических средств в области предмета исследования, нами был разработан авторский метод сравнительного исследования результативности рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков на основе рефлексивной процедуры самоисследования (опросник «Исследование «Я» Е.А. Раевской).
Для обработки эмпирических данных были применены качественные и количественные процедуры методов математической статистики (критерий Т Вилкоксона, критерий согласия X Колмогорова-Смирнова), интерпретационные методы и компьютерной обработки (статистический пакет прикладных компьютерных программ SPSS for Windows, Microsoft Excel, специализированные пакеты программных средств «KELLY» (В. Похилько).
Экспериментальное исследование результативности рефлексивно-гуманистического подхода выявило статистически значимые изменения в когнитивной и аффективной составляющих самосознания старших подростков, участников эксперимента. Данные были получены при помощи техники репертуарных решёток Дж. Келлиопросника самоотношения В. В. Столина, методики самоотношения в сравнении «Я-реального» и «Я-идеального» а также, с помощью рефлексивного опросника «Исследование «Я» Е. А. Раевской.
Сравнительный анализ данных, полученных с помощью рефлексивного опросника «Исследование «Я» выявил в самоописаниях старших подростков статистически значимое уменьшение числа элементов полуцикла актуализации рефлексии (относящихся к её начальной стадии), и снижение числа формальных высказываний о себе, являющихся отдельными представлениями о себе и свидетельствами начала самоисследования.
Было выявлено увеличение доли элементов полуцикла завершения рефлексии, свидетельствующих о прохождении у старших подростков в ситуации экспериментального самоисследования таких стадий развития рефлексивного процесса, как: утверждения (конструктивное преобразование проблемной ситуации, обретение нового смысла «Я») — замысел (принцип снятия противоречия в представлении о себе) — план (последовательные личностно значимые мыслительные действия по реализации замысла) — личностные поступки по преодолению конфликтности и по достижению актуализировавшегося ранее намерениясамоог{енка (целостное отношение подростка к себе как к способному или неспособному на творческий поиск и на преодоление конфликтного личностного смысла «Я" — а также к отдельным выявившимся в ходе самоисследования личностным чертам, свойствам, способностям и др.
В контрольных группах статистически значимых различий выявлено не было.
Факторизация данных, полученных по всем методикам в двух экспериментальных тренинговых группах, показала, что и элементы рефлексивно-инновационного процесса, и критерии проявления самосознания являются переменными первого фактора, объясняющего самый большой процент дисперсии данных. Причём после эксперимента их факторный вес увеличился. Сравнительный анализ экспериментальных данных, полученных в основных и контрольных группах с помощью батареи из четырёх тестов, выявил большую эффективность рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков по сравнению с контрольными группами.
Таким образом, можно констатировать, что гипотеза исследования подтверяздена.
