Изменение социально-экономической ситуации в стране, перевод экономики на принципы рыночных отношений вызвали необходимость переосмысления стратегии развития всех сфер жизнедеятельности государства и общества, в том числе в области школьного образования. Это новое осмысление возможно при условии тщательного, кропотливого изучения развития школьного образования России в первой половине XX века. Именно в этот период народное образование вошло в индустриальную эпоху, пережило процессы бурных изменений, увеличение сети школ и т. д. Менялось само значение школы в обществе.
Российская школа до сих пор функционирует в условиях, характерных для индустриальной стадии развития. Поэтому для принятия решений по реформе школы, системы школьного образования в обстановке структурного кризиса, в котором находится наше государство, необходимо изучение принципов, мотивов и методов осуществления школьной политики в России в период становления индустриального общества. Важно осознать тесную взаимосвязь между школьным образованием и другими сферами общественной жизни.
Для формирования доктрины школьной политики, понимания ее целей и средств имеет важное значение сравнение двух моделей ее проведения, а именно влияние и роль государства в развитии школьного образования до Октябрьской революции и после. На протяжении первой половины XX века менялись принципы и методы управления школьным образованием, источники пополнения бюджета, его структура. Вместе с условиями развития общества изменялись типы школ, увеличивалась их сеть. Поэтому важно выяснить механизмы, двигатели этого процесса. Интенсивное увеличение сети школ обусловило развитие системы учреждений по подготовке педагогических кадров, повлияло на многообразие их видов. Изменения в политической и социально-экономической жизни и на формирование учебников и материальной базы школы. Все эти обстоятельства, факты, события и выводы делают тему исследования актуальной в наше время.
Обзор историографии по теме мы начали с дореволюционных работ, посвященных школьному образованию. Представители консервативного направления в своих трудах апеллировали к естественному, самобытному пути развития общества и образования. Это направление характеризовалось защитой церковной школы, отстаиваньем официальной идеологии в школе. Так, например, видный идеолог российского самодержавия К.П. Победоносцев1 уделял много внимания проблемам образования. В своем политико-философском труде «Московский сборник» он развивает идею о соответствии школы образу жизни народа. Школьная система, по его мнению, должна развиваться постепенно, идти от жизни. Он резко выступал против искусственного насаждения школ, исходящего от некой абстрактной идеи. Его работа имеет, прежде всего, методологическое значение.
Определенный интерес представляет исследование состояния школьного образования России протоиереем И.И. Восторговым2, который обосновывает превосходство церковно-приходской школы в начале XX века по сравнению с другими видами. Используя статистические сведения, автор утверждает, что государство и земства не имели пока еще материальных возможностей для полного охвата всех детей своими учреждениями. В то же время на открытие и содержание школ церковных тратилось меньше денег, чем на содержание такого же количества начальных школ государством и земствами. Поэтому государство, по его.
1 Победоносцев К. П. Московский сборник. М.:Синод.тип., 1904.
2 Восторгов И. И. Государственная Дума и церковные школы. Спб., 1911. мнению, выделяя определенные суммы денег на церковную школу, быстрее осуществит всеобщее образование.
Либеральное" или «прогрессивное» направление было представлено такими известными публицистами как Н. В. Чехов, Н. В. Сперанский, И. И. Толстой и т. д.1 Однако необходимо отметить, что либералами их можно назвать только относительно апологетов самодержавия. Главными особенностями их концепции школьной политики были резкое неприятие церковной школы как источника косности, отсталости, темноты народа, оплота реакции. Одновременно они преувеличивали роль государства в развитии системы образования, переоценивали возможности земств в деле просвещения населения. Кроме того, «либералы» выступали против «русификации» и за создание национальных школ правительством «сверху».
Все эти исследования не выявляют связи образования с другими общественными сферами, а лишь утверждают собственную концепцию развития школьного образования, опираясь на отдельные факты. Большинство всех дореволюционных работ являются публицистическими произведениями, а не научно-исследовательскими.
В начале XX века в России начало складываться марксистское направление историографии школьного образования. Яркими представителями его являлись В. ИЛенин, Н. ККрупская, Ал. Смирнов, Львов и др.2 Ос.
1 Сперанский Н. В. Борьба за школу. М., 1911. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1902. Толстой И. И. Заметки о народном образовании в России. Спб., 1907.
2 Ленин В. И. //Правда.13 июня 1913. Нищета народных учителей.// За правду № 51,4 декабря 1913. О наших школах. //Пролетарская правда № 10.18 декабря 1913. Крупская Н. К. К обновлению народной школы. //Правда № 50.27 июня 1912. К съезду народных учителей. //Пролетарская правда № 15. 24 декабря 1913. Ал.Смирнов. Школа и рабочие дети. //За правду № 1,1 октября 1913. Львов. Земство и народное образова-ние.//Правда № 78,80.3,6 апреля 1913. новным лейтмотивом их публикаций являлись положение о том, что «народное образование отстало в России, как нигде в свете».1.
В своих многочисленных публикациях В. И. Ленин обрушивается с резкой критикой на правительственные органы: нищета учителей, недостаточное количество школ, плохое оборудование и т. д.2 Вместе с тем, он односторонне рассматривает практическую значимость образования, его зависимость от социально-экономического развития общества. Однако позже он отмечал положительные достижения дореволюционного образования. Буржуазная школа готовила высококвалифицированных слуг, поэтому не все элементы старой школы можно отбросить.3.
К марксистскому направлению можно отнести и публикацию В.Чарнолуского.4 Работа носит критический характер и предлагает новые принципы организации школьного дела в России. Она представляет для нас интерес с точки зрения анализа существовавшего положения в области народного образования в начале века. Автор рассматривает сущность эволюции в организации и развитии школьного образования, и при этом он преувеличивает роль государства в осуществлении этого процесса. Главное препятствие в развитии общеобразовательной школы он видел в деятельности бюрократии, ставившей ограничения земствам и городам. Период 1907 — 1909 годов автор прямо называет порой разгула реакции. В. Чарнолуский обходит проблему предназначения образования в обществе, повторяет догму об отсталости России. Он предлагает устранить государство и церковь от заведования народным образованием, передать его в ведение местного самоуправления.
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч. т.23. С.288−289.
2 Ленин В. И. Полн.собр.соч.т.24.стр. 185−187-т.23. С.125−135.
3 Ленин В. И. Полн.соб.соч. т.42. С. 229. т.23. С.288−289.
4 Чарнолуский В. Основные вопросы организации школы в России. С.-П.: Типография М. А. Александрова, 1909.
Одной из центральных проблем в историографии дореволюционного образования в 20-е годы являлась тема «Школа в общественном и революционном движении». Она стала главной для советской научно-исторической литературы по истории отечественной школы эпохи империализма и буржуазно-демократических революций. В историографии названной темы в 20-х годах исследуются революционные выступления учащейся молодежи, учительство в революционном движении и школа в революции 1905;1907 годов, а также те принципы организации народного образования, которые были выдвинуты в 1905;1907 годах.
Наиболее крупными трудами исследовательского плана этого направления были статьи и монографии 20-х годов П. Бушмакина, С. Диа-нина, Н. Малиновского, 1 а также вышедшая в начале 30-х годов монография В. Залесского, В. Плескова и брошюра И. Кулешова.2.
Первым фундаментальным исследованием революционной деятельности большевиков в области народного образования является монография В. И. Волкова.3 В этой работе В. И. Волкова дан анализ ленинских выступлений предоктябрьского периода по вопросам школы и просвещения, широко раскрывались основные этапы борьбы партии за перестройку системы народного образования, деятельность большевиков по идейно-политическому воспитанию учительства и учащейся молодежи. В своем исследовании автор опирался главным образом на материалы большевистской печати, хотя они были использованы не в полной мере. Общая периодика, педагогические издания, материалы педагоги.
1 Бушмакин П. Из истории средней школы. // Вестник просвещения (Наркомпрос Татарской ССР), 1923 № 5. Дианин С. Революционная молодежь в Петербурге 18 971 917. Л., 1931. Малиновский Н. Народный учитель в революционном движении. М., 1962.
2 Залесский В. Молодежь в подполье. М., 1931. В АПлесков. В годы боевой юности.
М., 1931 .И.Кулешов. Из истории движения среди учащихся средних учебных заведений. М., 1931.
3 Волков В. И. Борьба большевиков за революционный путь преобразования народного просвещения в России. М., 1962. ческих обществ и съездов, мемуарная литература, архивные документы по существу не привлекались, что в значительной степени сузило и диапазон рассматриваемых проблем, и общий кругозор исследования.
Значительную ценность в работе Н. А. Константинова, В.Я. Стру-минского1 представляет изучение основных проблем жизнедеятельности начальной школы 1890−1910;х годов и ведущих теоретических идей в области начального образования. Однако в работе нет глубокого анализа развития многообразия видов начальной школы, количественных изменений ее сети. Авторы лишь поверхностно касаются состояния и подготовки педагогических кадров. Проблема финансирования и материального обеспечения школьного образования не попала в поле их внимания. Основными источниками данного научного труда являются материалы съездов учителей, записки и мемуары деятелей просвещения, а также политических лидеров, таких как В. И. Ленин.
В историографии общего среднего образования рассматриваемой эпохи ведущее место в 40−50-х годах занимает монография H.A. Константинова, 2 которая и ныне остается одной из немногих крупных работ по истории средней школы России 1890−1910;х годов. В центре монографии освещение правительственной политики в данном звене образования и революционных выступлений школьной молодежи. Автор детально характеризовал подготовленные в этот период проекты реформы средней школы и причины отказа правительства от проведения реформы, раскрывал основные этапы и тенденции развития ученического движения, влияния на него революционной социал-демократии. Несомненным достоинством книги является собранный в ней богатый фактический материал, публикация в объемных приложениях ряда важных ар
1 Константинов H.A., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.
2 Константинов H.A. Очерки по истории средней школы России. М., 1947. хивных документов.
Правительственная политика в области общего среднего образования освещалась также в работах H.H. Кузьмина, 1 который несколько односторонне трактовал направленность и сущность ряда проектов реформы средней школы. По его мнению, инициаторам думских законопроектов «был более важен самый процесс внесения и обсуждения их в Думе, чем возможность проведения реформ в жизнь». В проектах же П. Н. Игнатьева 1915 года H.H. Кузьмин видел выражение «интересов империалистической буржуазии».
В советской историографии не достаточно рассмотрены в комплексе проблемы школьной политики. Они рассматривались в лучшем случае лишь попутно — либо при анализе отдельных вопросов, этапов внутренней политики самодержавия, контрреволюционной деятельности государственных органов власти.
Советская историография школьного образования постреволюционного периода очень богата. Научные работы посвящены различным аспектам истории школьного образования, школьной политики партии, рассматривают развитие образования в отдельных регионах России в узких хронологических рамках, используя ограниченный круг источников. Среди них есть несколько работ, исследующих отношение учительства к советской власти. Одним из фундаментальных исследований по истории народного образования рассматриваемого периода является монография Ф. Ф. Королева, 2 истории культурно-просветительской работы посвяще.
1 Кузьмин H.H. Основные вопросы реформы средней общеобразовательной школы (гимназии и реальные училища) в период нового революционного подъема и первой мировой войны.// Ученые записки МОПИ им. Н. К. Крупской. Труды каф. педагогики. T.l.M., 1958.
2 Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917;1920г. М., 1958. ны исследования М. С. Андреевой, созданию центрального аппарата по руководству культурой — М.Б. Кейрим-Маркус.1.
Крупным событием для исследователей проблем народного образования являлся выход в свет избранных сочинений по проблемам воспитания и образования A.B. Луначарского.2 Сборник содержит ряд важнейших принципиальных положений о связи народного образования с общественно-политическими и экономическими проблемами. Примечательны в этом плане отдельные из них. Например, «Задачи просвещения в системе советского строительства», где А. В. Луначарский рассматривает единую школу как отражение принципов советской демократии. «Народное образование в СССР в связи с реконструкцией народного хозяйства», где доказывается, что школа как трудовая может быть поставлена на должную высоту, если труд в стране находится на достаточной высоте.
Первые исследования аналитического характера появляются в конце 1940;х годов. Приоритет в этой сфере принадлежит Н. А. Константинову и Е. Н. Медынскому, подготовившим в 1948 году «Очерки по истории Советской школы за 30 лет».3 Авторы затрагивают и социально-экономические аспекты школьной политикипроблемы подготовки учительских кадров, положения учителей. Их общественно-политической активности. Однако в этом исследовании проблемы школьного образования в России рассматриваются не глубоко, так как их труд посвящен школьному образованию в СССР.
1 Андреева М. С. Коммунистическая партияорганизатор культурно-просветительской работы в СССР (1917;1933гг). М.: Высшая школа, 1963. 99 с. Кей-рим — Маркус М. Б. Государственное руководство культурой. Строительство Нар-компроса. М.: Наука, 1980. 199 с.
2 Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.
3 Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы за 30 лет. М., 1948.
В 1950;е годы наблюдается значительный рост числа исследований по проблемам народного образования в годы Советской власти. Их авторы Г. В. Витухновский, В. С. Штейнбук анализируют широкий спектр проблем народного образования в условиях однопартийной системы государственного управления, вводят в научный оборот значительный фактологический и документальный материал. Но свои исследования они строят в полном соответствии с бытовавшими оценками исторических событий и исторических деятелей. Как правило, авторы перечисленных исследовательских работ игнорируют положительный опыт старой школы. Складывается впечатление, что советская школа создавалась на «пустом месте». Тенденциозно оценивалась деятельность созданного до Октябрьской революции Всероссийского Учительского Союза, много сделавшего для улучшения народного образования. Некритично представлялась значимость созданного в 1918 году нового профсоюза-«Союза учителей-интернационалистов». Центральное внимание уделялось роли В. И. Ленина в определении и решении задач культурного строительства и просвещения. Создаваемая Лениниана в этой сфере несла в себе элементы канонизации вождя.1.
Большой вклад в разработку вопросов развития культуры внес М. П. Ким. В своих исследованиях автор рассматривает народное образование как структурный элемент культуры.2 Он указывает, что здесь «процесс производства и потребления слиты в один общий процесс: так для учителя — урок — акт производства, а для учащихся — акт потребле.
1 Витухновский Г. В. Борьба партий за учительство (1917;1919гг):
Дис.канд.ист.наук. М., 1954; Штейнбук B.C. Борьба большевистской партии за завоевание учительства и вовлечение его в активное социалистическое строительст-во.(1917;1925 г.): Дисс.канд.ист.наук.-JI., 1950;
2 Ким М. П. Коммунистическая партия-организатор культурной революции в СССР.-М., 1955. Он же. Великий Октябрь и культурная революция в СССР.- М., 1967; Он же. Великая Октябрьская революция и становление советской культуры 1917;1927.-М., 1985. ния".1 Значительный интерес представляют работы В. В. Горбунова, Г. Г Карпова, Л. М. Зак.2 В исследованиях этих авторов рассматриваются общие тенденции народного образования, определяется его место в общей системе культурного строительства. В своей монографии В. В. Горбунов, опираясь на анализ произведений В. И. Ленина, раскрывает ленинскую концепцию формирования социалистической культуры и в этой связи делает вывод о том, что одной из закономерностей социалистического культурного строительства является руководство им Коммунистической партией. Естественно, что эта закономерность проявляется и в более частном случае — развитии системы народного образования.3 Однако автор не делает предметом своего исследования тот факт, что подмена политического руководства администрированием, понимание руководства как функции приказной и разрешительной сковывает культурный процесс, сужает возможности духовного развития общества.
Научные обобщения, сделанные С. А. Федюкиным и В. С. Соскиным позволяют правильно оценить, насколько сложным и противоречивым было отношение интеллигенции к социалистической революции. В своей статье В. Л. Соскин охарактеризовал политические позиции интеллигенции, в частности сибирской.4 Она интересна прежде всего тем, что.
V ^ ч/ с" стала по существу первой работой, в которой вопрос о размежевании интеллигенции в условиях Октябрьской революции рассматривался специально, а не в рамках общей проблемы «интеллигенция и революция».
1 Ким М. П. Проблемы развития социалистической культуры (некоторые теоретические аспекты) //Культура развитого социализма: Некоторые вопросы теории и истории. -М.: Наука, 1978. С. 20.
2 Горбунов В. В. Ленин и социалистическая культура.// Ленинская концепция формирования социалистической культуры. — М., 1972. Карпов Г. Г. Партия и культурная революция в СССР. М., 1972. Зак Л. М. История изучения советской культуры.- М., 1981.
3 Горбунов В. В. Указ. соч. С. 335.
4 Соскин В. Л. Политические позиции сибирской интеллигенции в период Октябрьской соц. революции //Известия СО АН СССР. Серия общественные науки. 1967. № 11. Вып.З. С. 102−108.
Во-вторых, В. Л. Соскин предпринял попытку проанализировать данные о профессиональном и социальном составе интеллигенции, введенные в оборот Л. К. Ерманом.1.
Дальнейшее изучение рассматриваемого вопроса позволило С. А. Федюкину сделать односторонний вывод, выражающийся в невольном преувеличении особенностей причин разлома интеллигенции под влиянием Октябрьской революции. Отметив, что каждая из групп интеллигенции не была едина (в смысле политического облика), он сделал важный вывод, что в отношении к революции размежевание происходи1 ло не только между группами интеллигенции, но и внутри этих групп.
Особое место в историографии развития школьного образования занимают исследования посвященные истории школы РСФСР в годы войны. Значительная часть публикаций на эту тему носит популярный характер. До конца 80-х годов развитие общеобразовательной школы трактовалось исключительно с позитивной стороны: историки единодушно давали высокую оценку деятельности школы в годы войны.3 В работах по теме не достаточно источниковой основы. По истории школы в 1941;1945 годах преобладали работы описательно-иллюстративного, не аналитического характера.
Преобразования политической системы России в 90-е годы XX века, демократизация государства вызвали новый интерес к осмыслению развития общеобразовательной школы. Однако процесс этот в основном свелся к смене идеологических клише с коммунистическо-большевистских на «либеральные», «прогрессивные» в духе российской.
1 Ерман Л. К. Интеллигенция в первой русской революции. М., 1966. С. 14.
2 Федюкин С. А. Исторический опыт коммунистической партии и Советского государства по вовлечению старой интеллигенции в строительство социализма: Автореф. дисс. на соискание уч. степени доктора ист. наук. М., 1970. С. 11.
3 Черник С. А. Советская школа в годы Великой Отечественной войны. М., 1974. интеллигенции начала XX века. С позиций субъективного идеализма развитие российской школы в конце XIX — нач. XX века исследовал Те-биев Б.К.1, игнорируя конкретно-исторические обстоятельства, социально-экономические условия динамики изменений количественных и качественных показателей становления школы. Автор явно предвзято отрицательно оценивает место церковно-приходской школы в системе начального обучения, ее значение в общественной жизни. Тебиев Б. К. «опускается» до обидных, некорректных с точки зрения науки характеристик политических деятелей. Другой обобщающей работой по истории российского образования является книга Фомичева И. В. «Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 года».2 Этот научный труд охватывает основные события школьной жизни XIXнач. XX века. Автор много места отводит подробному анализу учебных планов школы, конспективно повествует о важных событиях в развитии системы школьного образования, а события в истории образования начала XX века по — существу опущено. Особенно это выражается в фактологическом разрыве между исследованием школы в 70−80 годы XIX века и периодом первой мировой войны. Статистический материал используется эпизодически, бессистемно.
Различные аспекты школьной политики государства, участие в ее осуществлении общественных организаций успешно разрабатывается на кафедре истории социологического факультета МПГУ. Коллектив научных работников, изучающих историю народного образования, в ряде монографических работ, статей, сборниках и учебных пособиях рассмотрел актуальные вопросы партийного и государственного руково.
1 Тебиев Б. К. На рубеже веков. М.: ИНТЕЛЛЕКТ, 1996.
2 Фомичев И. В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 года. Воронеж, 1996. детва общеобразовательной школой. Приоритетными работами по различным аспектам политики партии в деле руководства народным образованием являлись исследования А. И. Беляевой.1 Кандидатская диссертация К. Г. Матвеевой поднимает проблемы борьбы большевиков за школу в период подготовки и проведения Великой Октябрьской социалистической революции.2 Изучению темы партийного руководства народным образованием были посвящены кандидатские диссертации Барми-ной H.A., Потапчук О. М., Российского Ю. Р. и др.3 Наибольший интерес в контексте исследуемой проблемы представляет монография Дайча З.Г.4 Автор осветил опыт разработки и реализации школьной политики в СССР. На основе критического анализа документов, используя фактический материал, автор показывает историю советской школы и негативное влияние на нее партийно-государственного диктата. В монографии освещаются концептуальные подходы к реформированию школьного строительства. Среди других публикаций, подготовленных кафедрой и имеющих историографическую ценность представляют обобщающие материалы научно-практической конференции «История образования и.
1 Беляева А. И. Октябрьская революция и создание советской школы. (1917;1920): дис. канд. ист. наук. -М., 1950.
2 Матвеева К. Борьба коммунистической партии Советского Союза за школу и просвещение трудящихся в период подготовки и проведения Великой Октябрьской революции. Дис. канд. ист. наук. М., 1955.
3 Бармина H.A. Партийное руководство народным образованием в годы первой пятилетки 1928;1932 г. Дисс. канд. ист. наук. М.: 1981 .- Потапчук О. М. Партийное руководство развитием народного образования 1917 — 1937 г. Дисс. канд. ист. наук. М., 1988 .- Россинский Ю. Р. Руководство московской городской партийной организации общеобразовательной школой в годы Великой Отечественной войны. Дисс. канд. ист. наук. М., 1981 .
4 Дайч З. Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководстваперспективы развития — под ред. Л. В. Кривцуна — М., 1981. просвещения в России XIX—XX вв."1 В создании этого сборника приняли участие Рубин В. Н., Кривцун Л. В., Савельева Е. В. и т. д.2.
В западной историографии проблемы истории школьного образования в России также исследуются. В частности интенсивно изучается история политики в области образования. При этом в значительной части западных работ школьная политика самодержавия предстает как основной двигатель развития.3 Конечно, нам не удалось осветить многие другие авторские работы, потому что в них лишь косвенно затрагиваются вопросы развития школьного образования в России. Многие научные статьи по данной теме мною исследованы и изучены при написании диссертации. Подводя итог историографического обзора, можно сказать, что названная тема диссертации еще достаточно не изучена.
Научная новизна нашего исследования заключается в переосмыслении достижений дореволюционной и советской школы с точки зрения взаимодействия общества и государства, в сравнении двух образов, принципов осуществления школьной политики в России (РСФСР) в течение первой половины XX века. Автор попытался систематизировать и проанализировать изменения количественных данных развития общеобразовательной школы. В диссертации изучается проблема многоук-ладности дореволюционной системы школьного образования, значение и обусловленность функционирования различных типов школ, социальное положение учителей, состояние национальных школ и проблема распространения школьного образования среди нерусских народов Рос.
1 История образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв. Научно-практическая конференция. Март 1994. -М., 1994.
2 Рубин В. Н. О некоторых проблемах народного образования в программах политических партий России. Кривцун Л. В., Савельева Е. В. Некоторые вопросы подготовки учителей Российской Федерации в 30-е годы. //История образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв. М., 1994. С.53−55,105−108.
3 Элстон Патрик Л. Образование и государство в царской России. Стенфорд, 1969 (на англ. языке) — МакКелланд. Аристократы и академики: Образование, Культура и общество в царской России, Чикаго-Лондон. 1979. (на англ. языке). сии. Данная работа носит обобщающий, комплексный характер, т. е. все проблемы изучаются в тесной взаимосвязи, что позволяет воссоздать целостную картину важного направления в развитии культуры — школьного образования. Автор дает оценку системы советского школьного образования, адекватную реальному положению школы в обществе, усиливает научный аспект в изучении школы во время Великой Отечественной войны.
Методология проблемы. В процессе исследования проблемы автор придерживался общенаучных методологических принципов, отражающих объективные законы реальной действительности. Использование этих принципов способствовало изучению событий и явлений в области школьного образования в конкретной исторической обстановке, исследованию закономерностей и тенденций их развития во всем многообразии их связей, выявлению противоречий в процессе становления массового школьного образования.
В работе широко используются такие методы исследования как историко-сравнительный, статистический, системный анализ, комплексный подход. При анализе фактов, событий, явлений оценки давались с позиций общечеловеческих ценностей, свободных от идеологизации.
Автор полагает, что достижения школьного образования обусловлены деятельностью объективных и субъективных факторов общественного развития, складывающегося в результате диалектики общечеловеческих, национальных и социально-классовых интересов.
Цель и задачи исследования
Целью данного исследования является изучение школьного образования в России в первой половине XX века во взаимосвязи всех аспектов и других сфер общественной жизни. Эта цель обусловила следующие задачи исследования: — выявить движущие силы и факторы школьной политики;
— исследовать качественные и количественные изменения различных типов школ;
— проанализировать состояние педагогических кадров;
— рассмотреть материальные условия развития школьного образования.
Источниковая база исследования. Стремление к объективному анализу школьного строительства и управления этим процессом требует критически переосмыслить источниковую базу исследований в области народного образования, извлеченную как автором, так и другими научными работниками. В этой связи хотелось бы остановиться на различных пластах этих источников.
Для экспертной оценки школьной политики государства первостепенное значение имеют законодательные документы: рескрипты императора Николая II, 1 законы, принятые Государственной Думой2 и Государственным Советом, Свод законов Российской империи, документы принятые на съездах КПСС, решения советских органов. Все эти документы относятся к законодательной, правовой базе, проводимой государством школьной политики. Они определяли стратегию изменений в школьном образовании. Большое значение имеют нормативные акты, издаваемые исполнительными органами власти: циркуляры, приказы, отчеты министров, постановления правительства. Эти документы дают представление о конкретных способах воплощения высочайших указаний законов. Исследователи имеют возможность изучить документы советского периода по сборнику, выпущенному издательством «Педагогика» в 1974 году.3 В двенадцати разделах книги сгруппированы по проблемному принципу решения съездов партии, Центрального Комитета, а также директивные материалы государственных органов, отражающие.
1 Заметки Николая II о народном образовании.//Ж.Былое.1918 № 2(30).
2 Стенографические отчеты Государственной Думы. РГИА ф.733,1278.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917;1973гг.-М.: Педагогика, 1974. процесс становления и развития советской системы народного образования. Среди них видное место занимают документы, относящиеся к революционному преобразованию и развитию советской школы в России в первые десятилетия Советской власти. Примечательно, что это не только специальные решения, но и «образовательные сюжеты» в решениях съездов и директивах по пятилетним планам, постановлениях ЦК КПСС по различным аспектам общественно-политической жизни. Все это свидетельствует о том, что партия рассматривала народное образование в контексте всего развития.
Основной пласт источников для историка содержится в архивах: РГИА, ГАРФ, ЦИА г. Москвы и др. Исследования политических решений в области школьной политики опираются на материалы, извлеченные из архивов и представляющие широкий спектр деятельности правительства, министерства (наркомпроса), местных органов власти по разработке и осуществлению этой политики. В целом отложившиеся в архивах источники могут быть классифицированы по ряду направлений. Это, во-первых, документы органов управления народным образованием, отражающие оперативное руководство школой по осуществлению государственных решений. Во-вторых, данные о динамике изменения сети общеобразовательных школ, педагогических кадров, росте их образовательного уровня и квалификации. В-третьих, статистика об успеваемости учащихся, второгодничестве, социальном происхождении. В-четвертых, информация о положительном опыте работы педагогических коллективов и отдельных учителей, примеры печальных явлений в учительской и ученической среде. В-пятых, данные о материально-техническом обеспечении школы. Однако обилие этих материалов отнюдь не позволяет в полной мере составить объемное представление о Российской школе, так как эти источники могли исходить из априорного признания безошибочности самой концепции школьного образования в России (РСФСР).
Архивные документы могут рассматриваться не только, а порой не столько как отражение достоверности протекавших в школе и вокруг нее процессов, сколько как показатель той атмосферы, в которой политика проводилась в жизнь страны. Широкий спектр документов издан в сборнике «Культурное строительство в РСФСР» в трех томах.1.
По-прежнему, большой интерес для количественных оценок эффективности решений представляют статистические сборники.2 В качестве дополнительного источника использованы материалы периодической печати. В публикации газет и журналов таких, как «Правда», «Известия», «Русская школа», «Советская Педагогика» и других наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит свое отражение общественное беспокойство школьными делами. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю срез состояния образования в конкретный исторический момент. Фронтальное ознакомление с ними позволяет использовать в научной работе наиболее острые и проблемные материалы специалистов, а также публицистику по проблемам воспитания, образования и профессиональной ориентации подрастающего поколения, о роли и месте образования в системе интеллектуальных ценностей общества.
Несомненно, значительный интерес представляют собой мемуары деятелей школьного образования. Этот вид источников дополняет, «оживляет» сухой тон официальных документов и помогает проникнуть в мировоззренческую, социальную атмосферу прошлого на личностном, человеческом уровне.
1 Культурное строительство РСФСР. В Зт.М., 1983;1989.
2 Статистические сведения по начальному образованию за 1904 год. Спб., 1905. Культурное строительство в РСФСР. М., 1958. Народное образование, наука и культура в СССР. — М., Статистика,!971 и др.
Выводы и рекомендации могут быть полезны для организаторов народного образования, директоров школ и учителей при принятии адекватных решений в меняющейся социально-экономической и политической обстановке.
Осмысление уроков прошлого поможет представителям верховной политической власти в создании доктрины проведения школьной политики, формулировке целей и задач реформы школы.
Некоторые аспекты темы диссертационной работы раскрыты автором в научных публикациях и сообщениях на научно-практических конференциях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
На всем протяжении своей истории Россия не была изолирована от внешнего мира. Напротив, соседние цивилизации оказывали стимулирующее воздействие на ход политического и социально-экономического развития нашей страны, активизировали изменения в ее культурной жизни. Особенно эта зависимость проявилась в индустриальную эпоху, когда в странах Запада проходили бурные процессы в экономической жизни. К концу XIX века там произошли качественные сдвиги в формах организации средств производства.
На основе научного анализа представляется возможным сделать вывод, что естественный ход развития России периодически нарушался вмешательством верховной власти, которая стремилась форсировать некоторые этапы развития государства, усилить государственный сектор экономики. Для создания гуманитарных условий быстрого социально-экономического развития общества необходимо было более широкое распространение образования среди населения. Эти преобразования носили ускоренный характер. Поэтому самодержавие в своей политике опиралось, прежде всего, на разветвленный госаппарат служащих. В силу этого обстоятельства в начале века в российском обществе все ярче стал проявляться дуализм социальной структуры. С одной стороны, сохранялись социальные слои феодального общества, а, с другой, появились достаточно значительные и по численности и по экономическому влиянию новые социальные группы: промышленные рабочие, техническая интеллигенция и промышленная буржуазия.
Многоукладность социально-экономической жизни России наложила свой отпечаток на политический курс правительства самодержавия и в отношении народного образования. Инициатором проведения политики, ее непосредственным руководителем являлся император. В своей деятельности правительство руководствовалось не абстрактными теориями, идеологическими догмами, а исходило из условий, особенностей местности, соответствия школы потребностям народа, экономической целесообразности.
В создании законодательной базы школьной политики принимали участие Государственный Совет и Государственная Дума. Исполнение высочайших решений входило в обязанности министерства народного просвещения, которое утверждало списки учебников и учебных пособий, разрешенных к использованию во всех школах, утверждало учебные программы, обязательные для всех школ, управляло учебными заведениями и научными учреждениями прямого подчинения.
До Октябрьской революции государство не являлось монополистом в области образования и школьной политики. Строительством, обустройством школ могли также заниматься и общественные благотворительные организации, органы местного самоуправления, конфессии. Данная система управления школьным образованием обуславливалась естественным постепенным развитием России, она интегрировала в себе основные особенности социального устройства.
Школьная политика осуществлялась в двух основных направлениях. С одной стороны, содержание учебного процесса, организация школы приспосабливались под потребности новой социально-экономической ситуации, а, с другой, проводились мероприятия по количественному увеличению сети школ, введению всеобщего начального обучения. Успехи этой политики особенно проявились в губерниях с земским управлением. Земствам были предоставлены широкие полномочия в деле обустройства школ. В неземских губерниях в распространении просвещения большую роль играла церковно-приходская школа. Уже в 1904 году в Москве было введено всеобщее начальное обучение.
Многообразие форм и видов профессиональной деятельности и сложность социальной структуры естественно породили и различные способы и пути создания школ, источники их финансирования. Основное бремя расходов в сфере образования несли на себе государство, земства, сельские и городские общества.
Широкое распространение сети образовательных школ вызывало необходимость увеличения численности педагогических кадров. Учительство было неоднородным сословием. В нем существовали различные социальные группы по происхождению, материальному положению, образованию и качеству подготовки. Большинство учителей относилось к учителям начальной школы. Почти все они имели либо начальное, либо среднее образование и не всегда специальное. В церковных школах преподавали священники. Материальное положение народных учителей было скромным, но достойным. Наиболее обеспеченными слоями российского учительства были преподаватели средней школы, приближавшиеся по своему материальному положению к среднему чиновничеству. Учителя гимназий и реальных училищ должны были иметь высшее образование.
Первая мировая война приостановила динамичное развитие народного образования. Ухудшилось материальное положение школ. Многие школьные помещения были переоборудованы под военные нужды. Временное правительство попыталось улучшить ситуацию в области просвещения на началах широкой демократизации всех звеньев системы управления образованием. Предпринятые Временным правительством меры повысили внимание местных органов управления к проблеме обучения детей школьного возраста.
В период Первой мировой войны обнажились результаты подспудного движения в социальной жизни общества, они вызвали революционную ломку всей политической и социальной структуры общества. Советское государство стало монопольно распоряжаться всеми ресурсами страны. Хотя формально собственником-владельцем было общество, народ, но распоряжалась ресурсами новая политическая элита в лице руководителей РСДРП (б) — ВКП (б). В чьих интересах шло это распоряжение? В интересах государственно-монополистического капитала, в интересах его усиления, увеличения его мощи, ибо только так он и может существовать по законам диалектики. Руководящие лица из элиты стали его персонификацией. Их интересы переплелись. Начался диктат цен на ресурсы.
Основным ресурсом экономики является человек, носитель технологии производства, знаний и навыков. В связи с этим, развитие, усиление капитала невозможно без преемственности, одним из главных инструментов которой является общеобразовательная школа. Снижение цены на рабочую силу, человеческий материал привело не только к победе большевиков в гражданской войне, но и к фантастически колоссальным экономическим успехам. Смена культа привела к добровольному самопожертвованию людей на трудовом фронте во имя якобы лучшей жизни потомков. В реальности это означало усиление эксплуатации людей государственно-монополистическим капиталом.
В этих условиях роль системы народного образования в деле подготовки людских ресурсов стала суперактуальной, архиважной. На основе изучения документов и материалов можно утверждать, что в школьном образовании после Октябрьской революции произошли кардинальные перемены. Изменялась структура управления, источники и способы финансирования, система и численность школ, состав учащихся и учителей и т. д. Идеи и проекты преобразований зачастую носили первое время декларативный, умозрительный характер. К сожалению, вместе с недостатками старой школы руководители партии отбросили и достоинства.
Монополизация государством социально-экономической жизни привела к объединению управления всеми видами школ под началом.
Наркомпроса. Школа была отделена от церкви. Вводилось совместное обучение девочек и мальчиков. Отменялось применение балльной системы для оценки знаний. Предусматривалась двусоставная система, при которой вместо многочисленных типов и видов школ вводилась единая трудовая школа с разделением на 2 ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (пятилетка) и вторая — от 13 до 17 лет (четырехлетка). Уничтожалось деление преподавателей по категориям. На национальные школы распространялись те же типы организации, что и на русские школы.
Прежние структуры управления упразднялись, создавалась новая. К делу народного образования постепенно привлекались прежние управленцы.
При решении поставленных задач работники просвещения столкнулись с рядом трудностей. Основная часть учительства отнеслась к революции нейтрально. Школы почти не снабжались учебниками и оборудованием. Не хватало удобных помещений. Некоторые сотрудники отделов народного образования на местах, директора школ и учителя восприняли принципы трудового обучения в искаженном виде, как самообслуживание. Однако, несмотря на все трудности, последствия гражданской войны сеть школ стремительно увеличивалась. Переход к новой экономической политике превратил сложное положение в бедственное. Доля ассигнований на образование падала. Многие школы были вынуждены ввести частично плату за обучение в форме договоров с родителями и организациями.
Восстановление народного хозяйства, экономический подъем середины 20-х годов создали условия для возобновления процесса увеличения числа школ, политическая доктрина коммунистической партии требовала осуществления всеобщего начального обучения. Первоначальное широкое вовлечение детей в школы приводило к переполняемо-сти классов, введению 2-й и 3-й смены, что вело к увеличению учебной нагрузки на учителей. Подготовительные мероприятия включали в себя обработку статистических материалов, широкий выпуск учебников. Происходил переход к системе индивидуальных смет для школ. Для укрепления школьного строительства был создан государственный поощрительный ссудный фонд. В ходе всеобуча усиливалось значение местных бюджетов в финансировании начального обучения. Пособия из государственной казны сокращались.
Все эти мероприятия принесли значительные результаты. Сеть начальных школ составила в 1929/30 у.г. 84 200 с 7 487 400 учащимися. Но достигались подобные количественные показатели за счет снижения качества обучения. Не хватало оборудования, квалифицированных кадров и т. д.
В ходе осуществления школьной политики центральное правительство много внимания уделяло развитию национальной школы, что было неизбежно в условиях всеобщего контроля государства за всеми сферами жизни общества. Национальными школы оставались лишь по языку, некоторым атрибутам народной культуры. Но по содержанию, по сути, это были обычные советские школы, такие же, как в русских областях России. Школа стала инструментом создания новой этнической общности — советского народа. Цивилизация, шедшая из центральной России на окраины, нарушала не только экологию самобытной национальной культуры, которая тесно связана, переплетена с природным окружением. В результате искусственное насаждение цивилизации, унитарность политики и структуры государства, экономики фактически привели к культурной унификации народов, к их постепенному добровольному отказу от родного языка и культуры. В интересах такой унитарной политики народы получили алфавит и письменность на родном языке, сеть национальных школ росла быстрыми темпами по сравнению с дореволюционным временем. Таким образом, произошла смена стратегической линии политики. Не ситуация, не социально-экономическая обстановка диктовала политическое решение, а политическое решение, план преобразовывал социально-экономическую обстановку. Особенно эта линия ярко проявилась после свертывания НЭПа, в период индустриализации и коллективизации. Финансирование, распределение ресурсов стало централизованным. Значение школы в деле воспитания усиливалось в связи с тем, что реконструкция привела к изменению социальной структуры общества, менялся образ, устои жизни людей. Увеличивалось городское население. Дети должны были находиться под постоянным присмотром со стороны государства.
В начале 30-х гг. резко увеличились капиталовложения в развитие школы. Отчасти это было связано с ростом инфляции. Сокращалось влияние местных бюджетов. Увеличивается значение центрального государственного бюджета. Происходит централизация управления народным хозяйством.
В сельской местности под школы отдавались избы раскулаченных крестьян, что содействовало быстрому увеличению численности школ. К 1940/41 у.г. в 1 — 4 классах школ РСФСР обучалось 11 907 300 детей.
Одновременно с осуществлением всеобщего обязательного обучения руководство коммунистической партии предпринимало меры по увеличению численности семилетних и средних школ. Особенно актуальным семилетнее обучение стало в период реконструкции народного хозяйства. В начале 30-х годов было принято решение о введении всеобщего обязательного семилетнего обучения. По сравнению с 1914/15 у.г. сеть неполных средних школ увеличилась к 1940/41 у.г. более чем в 20 раз. Численность учащихся в них составила 6786 тыс. человек. Количество средних школ достигло 9932 с 7179 тыс. учащихся. Семилетний всеобуч был в основном завершен к 1940 году.
Успешному развитию народного образования в этом направлении помешало вторжение немецко-фашистских войск. Захватчики стремились не только разгромить Красную Армию и разрушить экономический потенциал страны, но и ликвидировать советскую школу как центр просвещения и воспитания граждан независимой страны. Поэтому гитлеровцы беспощадно разрушали учреждения системы народного образования.
Тем не менее, в тяжелых условиях войны обучение детей продолжалось. Советским правительством был осуществлен ряд важнейших мероприятий организационного характера, имевший своей целью предупреждение и устранение различного рода трудностей и недостатков, а, в конечном счете, сохранение существующей школы и перестройку ее работы в соответствии с условиями и требованиями военного времени. Тысячи школ были заняты под военные заводы, казармы, госпитали. Значительно увеличивался в школах тыла контингент учащихся за счет детей, эвакуированных из других мест. Вводились изменения в режиме школ, учебном плане и программах.
Чрезвычайная сложность обстановки военного времени заставила ограничиться задачей сохранения контингента учащихся общеобразовательной школы при осуществлении всеобщего обязательного начального обучения в сельской местности и неполного среднего — в городах и рабочих поселках.
Во время войны сокращается работа по выпуску необходимого школам оборудования, пособий, инвентаря, учебников и школьно-письменных принадлежностей. Происходило сокращение целевых ассигнований и фондов. Однако восстановление школ началось уже в годы войны. Забота о школе стала поистине всенародным делом.
В результате военных обстоятельств произошло изменение численности учащихся, особенно в5−7и8−10 классах. Наибольшее сокращение контингентов учащихся в школах происходило в тех областях, краях и районах, которые временно подвергались немецкой оккупации и в связи с общим сокращением в них детского населения. Изменилась за годы войны и сеть школ. Увеличилось количество начальных школ и уменьшилось количество семилетних и средних школ.
В послевоенные годы восстановление народного образования шло быстрыми темпами. Количество учащихся в V — VII классах постепенно возрастало. Многократно увеличивался выпуск учебников. Расходы на просвещение в бюджете РСФСР в денежном исчислении уже в 1946 году превысили довоенный уровень. Одной из наиболее распространенных и эффективных форм помощи народному образованию являлось шефство над школами трудовых коллективов промышленных предприятий, учреждений, колхозов и совхозов. На многих предприятиях, несмотря на нехватку кадров, выпуск продукции для школ осуществлялся с опережением запланированных темпов.
Создание полноценной массовой образовательной школы было невозможно без привлечения к этому делу педагогических кадров дореволюционной школы. Большинство народных учителей постепенно становилось на сторону Советской власти и включалось в гигантскую работу по созданию новой советской школы. Коммунистическая партия, Наркомпросс и его органы на местах развернули огромную пропагандистскую кампанию среди учительства. Новая власть пыталась улучшить материальное положение учителей повышением заработной платы. Однако и трудовая деятельность учителя многократно усложнилась за счет увеличения числа учащихся на одного учителя, смен занятий, широкого спектра видов общественной работы. Не всегда удовлетворительными были жилищно-бытовые условия существования учителей. К этому необходимо прибавить многочисленные случаи пренебрежительного отношения к учителям местных органов власти. Профессия учителя становилась непрестижной. В специальные учебные заведения шли не самые прилежные и интеллектуальные выпускники школ. Проводились мобилизации на учебу среди комсомольцев. Все это свидетельствует о воспроизводстве кадров низкой квалификации. Жесткая эксплуатация учителей приводила и их к бегству в другие, более благоприятные сферы деятельности. Приняты были эффективные меры к тому, чтобы лица, имеющие педагогическое образование, возвращались в школу и не устраивались на другую работу не по специальности.
Реализация программы всеобъемлющих преобразований в сфере образования, увеличение сети школ, количества учащихся требовали увеличения численности состава учителей. Для этого использовались различные формы подготовки учителей: педагогические институты, педагогические техникумы, курсы и т. п. Их численность и количество слушателей увеличивались год от года.
Однако качество подготовки учителей, как правило, оставалось невысоким, особенно на периферии, так как при подборе педагогов в учебные заведения и абитуриентов на первом месте стояли не их призвание и профессиональная пригодность, а «рабоче-крестьянское» происхождение и политическая благонадежность.
Из-за такой политики педагогические учебные заведения зачастую не выполняли планов набора, хотя нельзя сбрасывать со счетов и отношение к ним как к «непрестижным», бытовавшее в те годы.
Усугублял положение вынужденный переход к вузам временного типа с ускоренным сроком обучения — двухгодичным учительским институтам с резко усеченной программой подготовки специалистов в качестве чрезвычайной меры быстрого обеспечения всеобуча кадрами. В печати публиковались материалы об учителях, обладавших лишь элементарными знаниями.
Подводя итоги, следует отметить, что стремительное развитие школьного образования являлось культурным прорывом России. В этом движении было много потерь, ошибок. Однако концентрация ресурсов на ключевых направлениях дела народного образования привела в итоге к середине XX столетия к внушительным результатам, которые остаются не достижимыми для многих стран нашей планеты до сих пор.
Практическая значимость работы заключается в том, что содержащийся в ней фактический материал, обобщения и выводы могут быть использованы при создании обобщающих трудов по истории советского государства, подготовке учебников для вузов, написания спецкурсов.
