Необходимость формирования творчески мыслящей личности курсанта (студента) обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный вуз — это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли, средства развития творческих способностей обучаемых, т. е. таких индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех ее эвристической учебно-познавательной деятельности. Однако по данным педагогической психологии, одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вер-бально-логического мышления в ущерб синтетическому образному, творческому. Развитие творческой личности осуществляется именно в результате развития творческого мышления (31), (82), (109). Кроме того, «основное противоречие системы образования между быстрыми темпами приращения знаний и ограниченными возможностями индивида заставляет перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к самореализации и самообразованию. При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его способностям и особенностям» (106, с. 29).
Поэтому «остро стоит необходимость перехода от господствующей ныне традиционной стратегии обучения студентов к более гибкой технологии, которая позволит готовить специалиста, не обремененного автоматизированными конкретными, консервативными знаниями, чуткого и восприимчивого к изменениям, относящегося к знаниям как к внешней информации, изменчивой по сути и содержанию (44, с. 115). Лернер И .Я. указывает, что сложный материал «недоступен» при традиционном обучении, где на первый план выдвигается «прохождение материала», а не целенаправленное развитие внутренних мотивов учения, потребностей в саморазвитии, творческого мышления и качеств ума: самостоятельности и критичности, глубины и пытливости, гибкости и сообразительности, логичности и последовательности, широты и любознательности (103, с. 8).
Следует отметить, что формирования творчески мыслящей личности курсанта требует высокий динамизм развития военной науки, быстрая сменяемость вооружений и военной техники. «Забота о поддержании профессионализма ориентирует систему обучения не на подготовку специалиста-исполнителя, а на творчески развитую личность, способную самоусовершенствоваться и решать нестандартные задачи в мирное и военное время» (46, с. 274). Сегодня в военном ВУЗе функционирует социально-психологическая служба. «Существование такой службы дает возможность реализовать достижения психолого-педагогической науки, участвовать в диагностике социальных, психологических, педагогических результатов учебно-воспитательной деятельности и давать научно обоснованные рекомендации о повышении ее эффективности» (45). Как показывают психолого-педагогические исследования, у большинства курсантов и студентов первого курса отсутствуют умения и навыки самостоятельной работы, готовность к умственному труду (133). В военном вузе самоподготовка носит коллективный характер, учебный процесс имеет свою специфику, поэтому молодому человеку, поступившему на первый курс, необходимо время и помощь для адаптации.
Из таблицы, характеризующей подготовленность и служебную деятельность выпускников военных училищ по отзывам из войск видно, что процент выпускников, оцениваемых на отлично и достойных выдвижения по службе, низок — не более 9% (117, с. 30).
Отзывы о выпускниках военных училищ свидетельствуют о недостаточно высоком уровне подготовки и творческой активности молодых офицеров, необходимости целенаправленного формирования творчески мыслящей личности курсанта (117).
Таким образом, формирование и развитие творческого мышления курсантов (студентов) — требование времени и необходимое условие профессиональной подготовки.
Таблица 1 — Общая оценка подготовленности и служебной деятельности выпускников военных училищ по отзывам из войск, %.
Оцениваются Год выпуска.
1988 1989 1990 1991 I 1992 1993.
Отлично 4 2 J 6 5.
Хорошо 48 45 65 49 58 63.
Удовлетворительно 45 48 32 37 ^ <-1 37.
Неудовлетворительно 1 j 5 — 8 4.
Достойны выдвижения по службе 8 2 9 8 2 7.
Соответствуют занимаемой должности 88 91 89 86 77 93.
Не соответствуют занимаемой должности 4 7 2 6 2.
Эта проблема не нова. Идеи развития мышления вообще и творческого в частности как основы теории познания были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Мышление изучается многими науками, и каждая дает его определение и основные характеристики в своем аспекте.
Мышление — активный процесс целенаправленного, опосредованного, абстрагирующего отражения существенных свойств и отношений вещей и явлений, осуществленный в понятиях и ситуациях, теориях и т. п., а также процесс творческого созидания новых идей («Философский словарь»). Оно предполагает развернутую интеллектуальную деятель-ность, ориентированную на понимание сути дела, т. е. на построение понятия об объекте. Это логически организованный поисковый процесс. На всевозможных ходах сложных опосредований строится обыденное, практическое и научное, теоретическое, а также художественное мышление. Основные операции мышления — абстрагирование (отвлечение) и обобщение.
Абстрагирование — выделение одних свойств, признаков предметов и отвлечение от других.
Обобщение — есть мысленное выделение каких-либо свойств с одновременным переходом в этом процессе выделения от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Форма мышления — это определенный тип организации мысли, характер связи элементов и ее содержания. Основными формами, в которых возникло, развивается и осуществляется мышление, являются понятия, суждения и умозаключения. Отличительная особенность мышления заключается в том, что с его помощью на основе рассмотренных выше операций обобщения можно не только воспроизводить связи, но и конструировать потребное будущее. В этом процессе конструирования проявляется творческая активность мышления, которая является признаком человеческой познавательной деятельности (111).
Педагогика и психология изучают мышление как познавательную деятельность, дифференцируя его на виды в зависимости от условий обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления действительности. «Обобщенное отражение действительности — один из двух признаков всякого мышления. Второй его признак — опосредованность. Именно через посредство ранее полученных знаний приобретаются новые знания, успешно решаются те или иные мыслительные задачи» (Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С.) (66, с. 17).
Келасьевым В.Н. рассматривается мышление с позиции языка связей и отношений. Все известные функции мышления могут трактоваться, по его мнению, как установление и раскрытие связей. На основании этого им предложена структурная модель мышления, включающая временные, пространственные связи, связи на базе отношений преобразований, связывающие элементы задач. Используя такую модель, строится система приемов для развития гибкости мышления, активизации процессов решения учебных задач (58).
Немов Р.С. считает, что мышление также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов (91).
Мышление интерпретируется Менчинской Н. А. как сложное интегральное образование, включающее различные интеллектуальные операции, уровень выполнения которых характеризует умственное развитие учащихся (89).
Мышление представляет собой активную, целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступившей информации, отчленение внешних случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрытие закономерной связи между ними" (Калмыкова З.И.) (56, с. 12).
Тихомиров O.K. раскрывает суть информационной и психологической теории мышления (120). Первая (информационное программирование) представляет собой описание мышления на уровне элементарных информационных процессов. Основными рабочими понятиями являются: информация, переработка информации, информационная модель. Вторая теория определяет мышление как деятельность по решению задач. «Но мышление — это не просто решение задачи, но и формирование задачи. Необходимость развития этой теории мышления является необходимость отразить специфику творческих процессов» (121, с. 44).
Таким образом, у исследователей наметились разные подходы к описанию мышления: психологический, процессуальный, деятельностный.
В зависимости от типа решаемых задач различаются теоретическое и практическое мышление (Тихомиров O.K.) (120). Функцией теоретического считается открытие законов, правил. Основная задача практического — преобразование, корректировка хода задачи. Тихомиров O.K. определяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
Наглядно-действенное осуществляется при реальном преобразовании ситуации. Наглядно-образное функционирует через представление ситуаций, в которых должна произойти деятельность субъекта. Образное позволяет представить непривычные, нестандартные сочетания свойств, связей, отношений. Словесно-логическое характеризуется использованием понятий, логических конструкций, в его сфере функционируют различные виды обобщений.
Пономарев Я .А. характеризует аналитическое и интуитивное мышление (97). Немов Р. С. дает более конкретную классификацию видов мышления: теоретическое (понятийное и образное) и практическое (наглядно-образное и наглядно-действенное).
Теоретико-понятийное — такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты. Он ищет решение задачи с начала до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях и т. п. Оно характерно для научных исследований теоретического характера.
Теоретико-образное — здесь материал, который использует человек, не понятия и т. д., а представления, образы. Образное мышление хорошо развито у писателей, артистов.
Особенность наглядно-образного в том, что мыслительный процесс связан с восприятием окружающей действительности, и без него совершаться не может.
При наглядно-действенном мышлении сам процесс мышления представляет практическую преобразующую деятельность (91).
Леонтьев А.Н., подчеркивая характер высших форм мышления в зависимости от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта писал, что мышление не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности, логических, математических и т. п. действий и oneраций. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность не только является производной от внешней, но и имеет принципиальное то же самое строение (75).
В «Педагогическом словаре» дается описание мыслительной деятельности. Мысля, мы оперируем наличными у нас знаниями, мыслительная деятельность осуществляется посредством ряда умственных действий. Путем анализа мы расчленяем сложное целое на части, выделяя его свойства, связи и отношенияпутем синтеза образуем то или иное целое в его внутреннем единстве. Решение задачи совершается путем анализа и синтеза отношений, данных в проблемной ситуации. Нужно умение владения методом решения задач, приемами умственной работы. Многое зависит от способностей человека, настойчивости, самоконтроля и т. д. В процессе обучения создаются благоприятные условия для развития мышления. Переход от незнания к знанию происходит при проведении различных мыслительных операций, начиная с очень простых и кончая сложными. Задача преподавателя — правильно организовать посильную мыслительную деятельность. При этом от рассмотрения единичных явлений переходят к обобщениям (индукция) и от обобщения — к отдельным предметам (дедукция).
Под влиянием возрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления: репродуктивное и продуктивное мышление. Основой такой классификации выступает степень новизны получаемого результата мышления (Завалишина Д.Н., Калмыкова З. И., Менчинская Н. А., Пономарев Я. А., Пушкин В. Н., Тихомиров O.K.).
Однако есть возражения против выделения этих видов (Брушлинский А.В.), поскольку процесс мышления уже продуктивен. Наиболее полно эти виды мышления исследованы Калмыковой З. И. (56).
Продуктивное мышление характеризуется высшей степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Продуктивное мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа, с прямым использованием уже ему известных способов, убеждается в бесплодности попыток, и возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему. Осознание самой потребности говорит о наличии у человека проблемной ситуации (Матюшкин A.M.) (85).
Репродуктивное играет важную роль в практической деятельности человека. На его основе осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры.
Проблема того или иного конкретного вида мышления возникает в контексте отношения «мышление и деятельность» (Кулюткин Ю.Н.) (70, с. 21). «Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных ситуаций. Это определяет характер мышления практика-профессионала» (70, с. 22). В связи с этим возникло понятие профессионального мышления: техническое" мышление (Кудрявцев Т.В., Ломов Б. Ф., Пушкин В. Н., Якиманская И. С. и др.), профессионала-педагога (Бабанский Ю.К., Бодалев А. А., Кузьмина Н. В., Петровский А. В. и др.), офицера (Барабанщиков А.В., Батищев А., Киреев Е. М. и др.) и т. п. Представление о функциях мышления — когнитивной, регулятор-ной, коммуникативной (Ильенков Э.В.) дополнилось функциями преобразования и добывания новых знаний (Тихомиров O.K.). Когнитивная. функция обеспечивает целенаправленное приобретение знаний. Регуля-торная. определяет личностные качества субъекта. Поэтому в мышлении отчетливо проявляется личностный аспект. По коммуникативной природе мышление динамично. Оно анализируется в совместном познании и практической деятельности людей (Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K.).
Мышление по своей природе процесс творческий (Спиркин А.Г.) (111). В самом деле, если бы оно двигалось только проторенными путями, то не был бы возможен прогресс ни в одной из сфер человеческой деятельности. Понятие творческого мышления подчеркивает момент его продуктивности, способности постановки новых проблем и поиска их решения.
Творческое мышление предполагает умение самостоятельно ставить проблемы и решать их, находя при этом нетривиальные методы решения («Философский словарь»).
В наши дни в США, Англии, Франции в связи с НТР интенсивно ведутся исследования проблем креативности — творческих свойств личности и самого процесса творчества. Рассматриваются такие методы развития творческих способностей, как метод «мозгового штурма», синектики, деловые игры и др. В центре внимания исследователей творческого мышления находится проблема соотношения интеллектуальных способностей и творческих качеств индивида (Гилфорд Дж. и др.). Изучение проблемы ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности (личностных факторов) и анализ творческого мышления и его продуктов (факторов креативности — беглость, четкость, гибкость мышления, оригинальность, изобретательность, чувствительность к проблемам и конструктивность при их решении и др.).
Вопрос о самостоятельном, независимом их свойстве от интеллекта пока остается не решенным (100), (117), (29). В нашей стране понятие творческого мышления и пути его развития изложены в работах Байкова Ф. Я., Калмыковой З. И., Келасьева В. Н., Коротяева Г. И., Кудрявцева Т. В., Кулюткина Ю. Н., Лернера И .Я., Матюшкина A.M., Менчинской Н. А., Пономарева Я. А., Посталюк Н. А., Пушкина В. Н., Сухобской Г. С., Якиманской И. С. и др. Проблеме индивидуального творческого развития личности учащихся посвящены исследования Ананьева Б. Г., Рубинштейна СЛ. и др.
Пушкиным В.Н. был избран аспект творческого мышления как процесса: «Процесс, с помощью которого решается проблемная ситуация, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое, носит название творческого или продуктивного мышления» (101, с. 5). Путем использования различного рода эвристик человек получает возможность справиться с конкретной задачей. Кулюткин Ю. Н. и Сухобская Г. С. также характеризуют творческое мышление как продуктивное, приводящее к решению новых для человека проблем и задач, в отличие от репродуктивного, проявляющегося в решении однотипных, стандартных задач (70), (71), (72). Калмыкова З. И. уточняет: «Творческое мышление — высшая степень мышления продуктивного» (56, с. З). Но в подобных определениях не говорится о внутренней структуре мышления как процесса, а лишь о том, в чем этот процесс может реально выразиться. Сам же процесс при этом не раскрывается. Необходимо раскрыть его внутреннюю структуру с тем, чтобы на этой основе предвидеть воздействие различных факторов, чтобы выбор обучающих воздействий превратить «в логическую теорию» (56, с. 3).
Чтобы раскрыть процесс творческого мышления и разработать условия для его формирования и развития, определенные авторы посвятили свои работы исследованию структуры творческого мышления, (Блауберг И.В., Леонтьев А. Н., Юдин Э.Р.) Через введение категории деятельности в понимание мышления появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании, о развитии в результате целенаправленного обучения (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н.) Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением. Их можно рассматривать и как теории развития и формирования, мышления. Это теории Гальперина П. Д. и Талызиной Н. Ф., Давыдова В. В., Занкова Л. В. и др. Однако они более применительны к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое способствует развитию творческих интеллектуальных возможностей учащихся. Ряд исследователей — Абрамян Д. И., Варданян Г. А., У. А. Варданян, Максимов Л. К., Подольский А. И., Рахимов А. З. посвятили свои исследования формированию творческого мышления обучаемых в ситуации учебной деятельности. Эти исследования объединены общей теоретической позицией — концепцией учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и направлены в основном на развитие логико-теоретического анализа изучаемого материала. Так, процесс обучения в ситуации учебной деятельности у Рахимова А. З. состоит из четырех логических этапов, четкое прохождение которых обеспечивает формирование полной ориентировочной основы деятельности и развития творческого самостоятельного мышления (103).
Усвоение обучаемыми обобщенных связей и зависимостей внешнего мира, переход от абстрактного к конкретному составляют, по мнению Кулюткина Ю. Н. и Сухобской Г. С., главное условие развития творческого мышления (72). Первостепенное значение для этого приобретает проблемная организация занятий (56), (72), (85). В связи с чем задача формирования творческого мышления студентов (курсантов) решается чаще всего однотипно с помощью методов, в основе которых лежит идея моделирования проблемных ситуаций, решение конструктивных задач в ходе дискуссий, игр и т. д. (12), (36), (44), (109), (110), (114).
В военной академии им. Г. К. Жуковского развитие творческого мышления видят в специально организованной учебной деятельности на пути использования АС О (автоматизированной системы обучения), в процессе которой развитие творческого мышления обеспечивается в результате решения проблемных ситуаций, которые моделируются на протяжении занятий по оперативно-тактическим дисциплинам в сторону усложнения. Аналогично применяются проблемные задания по топографии во Львовском военно-политехническом училище (42). В подготовке слушателей Военно-артиллерийской академии основной упор делается на привитие навыков самостоятельной работы при решении проблемных творческих заданий. В отличие от традиционных форм обучения изучение материала осуществляется по структурно-логической схеме (92).
Структурирование учебного материала по принципу выделения крупноблочных систем знаний — перспективный путь совершенствования учебной литературы" (60, с. 15). Коротяев Г. И. считает, чтобы научить теоретическому творческому мышлению, необходимо научить учащихся творческому способу усвоения материала, а для этого надо создать новые структуры материала. Идеи укрупненных дидактических единиц усвоения, идеи свертывания и развертывания учебного материала с помощью опорных схем и сигналов (Шаталов В.Ф., Эрдниев П.М.), идея выделения научных теорий и их структурных элементов (Гершунский Б.С.). Структурирование учебного материала — формирование содержания модулей. Модуль — объединенная логической связью завершенная совокупность знаний. На принципах модульного обучения строится изучение курсов математики и химии в Барнаульском лицее (Дмитриев Г. В., Шкуркина А.Н.) (90).
В технических вузах (Ивановском энергетическом, Таганрогском радиотехническом, Московском станкостроительном, Тульском политехническом институте) была проработана и получила прописку так называемая система РИТМ — Развитие Индивидуального Творческого Мышления, или в более укоренившейся интерпретации — Рейтинговое Интенсифицированное Техническое Модульное обучение (90).
Однако, по нашему мнению, в большинстве рассмотренных случаев при развитии творческого мышления во главу угла ставится логико-теоретический анализ изучаемого материала. При этом развитие творческого мышления сводится к развитию навыков использования логики в учебной и практической деятельности. В диссертационных работах, выполненных в последние годы: Виноградова А. Г. «Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания», Обуховой Н. П. «Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах США», Симоновой А. А. «Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности подростков», Семеновой И. Н. «Роль и место сюжетных задач в развитии математического мышления и повышения качества знаний учащихся» прослеживается та же тенденция. Но процесс решения проблемы осуществляется в результате тесного взаимодействия различных компонентов мышления: и понятийных (вербальных), и практических, и наглядно-образных (играющих ведущую роль в интеллектуально-практическом мышлении) (Калмыкова З.И.).
Творчество предполагает хорошо развитое как образное, так и логическое мышление. Без этих основных компонентов мышления нет развития личности и невозможна генерация новых идей. Мощным средством догматизации мышления явилась «сверхлогизация» учебных дисциплин. Все они, начиная с математики и кончая литературой, подчинены одной задаче: формированию логического мышления" (109, с. 13). Практический интерес, на наш взгляд, представляет работа ряда авторов Армянского пединститута им. X. Абовяна по формированию действия учебного моделирования как средства изучения и оценки творческих способностей учащихся. Метод обучения стимулирует, с одной стороны, развитие воображения и требует, с другой стороны, в ходе преобразования модели изучаемого явления, развития логики (23). А также исследования Якиманской И. С., Кудрявцева Т. В. по развитию технического мышления учащихся, работа Якиманской И. С. по формированию про-странсвенного мышления школьников, Посталюк Н. А. — по формированию творческого стиля деятельности. В связи с тем, что мышление реально осуществляется как деятельность по решению задач, то нами был избран за основной задачный подход к формированию творческого мышления курсантов. Практика показала, что наиболее эффективным является применение не отдельных задач, а системы учебно-познавательных задач, объединенных целями вузовского обучения (Лернер И.Я., Посталюк Н. А., Коляда Е.П.).
Таким образом, многообразие подходов к определению понятия творческого мышления. его формированию, требует обобщения и систематизации. Это свидетельствует об актуальности исследования.
Противоречие между потребностью практики и недостаточной разработанностью теории определило проблему исследования — обосновать, разработать и экспериментально проверить условия развития творческого мышления курсантов военного училища. Поэтому мы избрали в качестве темы исследования «Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач» .
Объект исследования — процесс обучения курсантов в высшем военном учебном заведении.
Предмет исследования — процесс формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач по техническим дисциплинам.
Цель исследования — разработать научные основы процесса формирования творческого мышления будущих офицеров при решении системы учебно-познавательных задач в учебном курсе технических дисциплин.
Пщотез<�э^^ - процесс формирования творческого мышления курсантов будет более успешным, если:
• творческое мышление будет рассматриваться как сложное структурное образование, состоящее из следующих компонентов: моти-вационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого;
• на основе рассматриваемой структуры разработана диагностика уровней творческого мышления курсантов;
• модель процесса формирования творческого мышления курсантов с учетом логики становления и единства составляющих его компонентов будет представлять собой систему, в которой выделяются три стадии: на первой стадии осуществляется приоритетное формирование мотивационно-целевого компонента, на второй — содержательно-операционного и эмоционально-волевого — на третьей:
• разработка системы учебно-познавательных задач строится на основе следующей логики развертывания ступеней решения задач: алго-ритмы-эвристики-творчество.
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие творческого мышления, выявить его структуру и функции в профессиональном развитии будущих офицеров.
2. Выделить критерии, разработать диагностику и определить уровни развития творческого мышления курсантов.
3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач.
Методологической основой исследования являются положения диа-лектико-материалисгической теории познания, мышления и развития, концепция системно — структурного подхода к рассмотрению мышления, (Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э.Р.) — концепция деятель-ностного подхода (Выготский J1.C., Леонтьев А. Н) — психолого-педагогическая теория развития мышления в обучении (Матюшкин A.M., Калмыкова З. И., Менчинская Н.А.) — теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.) — педагогические подходы в области диагностики и развития творческого мышления Абрамян Д. Н., Варданян Г. А., Варданян А. У., Посталюк Н. Ю., Рахимова А. З. и технического мышления Ботвинникова А. Д., Кабановой-Меллер Е.Н., Кудрявцева Т. В., Якиманской И.С.
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературыобобщение, сравнение результатов наблюденияизучение передового педагогического опытапедагогический экспериментанкетированиетестирование, беседыконстатирующие срезы знаний и умений, навыков курсантов, статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.
Опытно-экспериментальной базой является кафедра механики СВВКИУ, кафедра педагогики и психологии Самарской государственной академии культуры и искусств. В исследовании принимали участие: общее число респондентов — 440 человек, из них в формирующем эксперименте -148 курсантов.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
На первом этапе (1994;1995 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и на практикеанализировалась педагогическая, психологическая, философская литература и на основе произведенного анализа осуществлялась конкретизация понятия творческого мышления и его структурыизучался передовой опыт по проблеме формирования творческого мышлениябыла разработана гипотеза, доказана необходимость развития «пространственного» компонента творческого мышления для формирования творческой личности курсантаразработана диагностика творческого мышления, система творческих учебно-познавательных задач, способствующих формированию творческого мышления, и методика их решения, а также модель процесса формирования творческого мышлениянамечены условия, способствующие эффективному развитию творческого мышления курсантовсоставлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определены методы и сроки их проведения.
На втором этапе (1995;1996 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший диагностировать наличный уровень развития творческого мышления курсантов. Были обобщены его результаты и проведен формирующий эксперимент, в процессе которого апробировалась система средств и условий формирования творческого мышления курсантов на занятиях по техническим дисциплинам.
На третьем этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, который позволил произвести систематизацию и обобщение экспериментальных данных, сформулировать выводы. Было завершено оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что.
• уточнены сущностные характеристики творческого мышления, его структура и функции в профессиональном развигаи будущих офицеров;
• выделены критерии, разработана диагностика и определены уровни творческого мышления курсантов;
• разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования творческого мышления курсантов, а также методическое обеспечение этого процесса (система учебно-познавательных задач).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.
• оно вносит определенный вклад в углубление педагогической теории формирования творческого мышления;
• разработана модель процесса формирования творческого мышления курсантов;
• разработаны методологические требования к построению системы учебно-познавательных задач на основе процедур творческой деятельности, характерных функциональным ступеням решения задач: алго-ритмы-эвристики-творчество.
Практическая значимость исследования состоит в том, что.
• выводы и материалы диссертационного исследования могут использоваться в учебном процессе при обучении студентов вузов, курсантов высших военнных учебных заведений по инженерным дисциплинам и учащихся средней общеобразовательной школы.
Разработанные автором методические рекомендации по диагностированию уровней творческого мышления курсантов, по самостоятельной подготовке, по составлению системы творческих заданий могут использоваться в практике работы высших военных учебных заведений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для предлагаемой модели процесса формирования творческого мышления, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, а также подтверждается опытно-экспериментальной работой, качественным и количественным анализом итогов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностная характеристика творческого мышления, его составные компоненты. Творческое мышление характеризуется созданием объективно нового продукта и новообразованиями самой познавательной деятельности по его созданию. Под продуктом подразумевается новый способ решения любых конкретно-практических и теоретических задач. В структуре творческого мышления выделяются следующие основные компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой. Важным составным элементом содержательно-операционного компонента, влияющим на формирование и развитие творческого мышления курсантов военного училища, является «пространственный» компонент (приемы воображения, на основе которых складываются пространственно-образные представления и оперирование ими в процессе решения задачи).
2. В качестве критериев развития творческого мышления курсантов должны выступать показатели, отражающие состояние его основных компонентов. Так как мотивационно-целевой компонент является системообразующим, то критериально значимым является весь состав мотивов, но при этом в диагностических проверках особое значение должно придаваться учебно-познавательному мотиву. Поскольку одна из основных функций мышления связана с решением задач, постольку другим основным критерием развития выступают критерии сформированности содержательно-операционного компонента (тип оперирования образом, широта оперирования, полнота образа, логика мышления и т. д.) Дополнительными критериями развития творческого мышления курсантов являются динамика формирования мотивов и совершенствование эмоционально-волевого настроя .
3. Процесс формирования творческого мышления должен быть реализован с учетом логики становления и единства составляющих его мо-тивационно-целевого, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов. Модель процесса формирования творческого мышления представляет собой, соответственно, систему, в которой выделяются три стадии: с приоритетом становления на первой стадии — мотивационно-целевого компонента, на второй — содержательно-операционного и эмоционально-волевого — на третьей. Вторая стадия — трехэтапный процесс организации учебной деятельности, включающий алгоритмический, эвристический и творческий этапы.
4. Система учебно-познавательных задач, формирующих творческое мышление, строится на основе следующей логики развертывания ступеней решения задач: алгоритмы-эвристики-творчество.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики и психологии Самарской академии культуры и искусств, на 1 и 2 научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов, учителей средних школ «Актуальные проблемы развития личности учащегося», состоявшихся (апрель 1995 года) в 87 гимназии Ленинского района г. Саратова и (1996 год) в гимназии N 2 Волжского района, а также на межвузовской конференции военных училищ в Казани (1996 год) «Об организации и проведении образовательного процесса при обучении по новым учебным планам и программам» и на межвузовской конференции в Саратовском высшем военном командно-инженерном училище ракетных войск, проведенной совместно с Поволжским отделением академии акмеологических наук (май 1997) «Проблемы высшего образования в свете социологии» .
Результаты исследования внедрены на кафедре механики СВВКИУ и кафедре № 14 Пензенского ВАИУ, о чем свидетельствуют акты внедрения. Основные положения и итоги исследования изложены в пяти публикациях и отчете о научно-исследовательской работе.
ВЫВОДЫ.
Решая задачу — разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования творческого мышления, курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач — была обоснована и составлена теоретическая модель процесса формирования творческого мышления курсантов, учитывающая единство и логику становления его компонентов. Она состоит из трех стадий с приоритетом формирования на первой стадии — мотива-ционно-целевого компонента, на второй — содержательно-операционного и на третьей стадии — с приоритетом эмоционально-волевого компонента.
На первой стадии производится диагностика (констатация) наличного уровня развития творческого мышления курсантов (студентов). Затем проектируются возможные изменения. Структурируется учебный материал, определяется, какие мыслительные операции и на каком этапе следует сформировать, разрабатывается система творческих заданий. Таким образом, на этой стадии разрабатывается полная «программа действий» для вооружения обучаемого и преподавателя. Создаваемая структурно-логическая схема отражает структуру учебного материала и содержит в общем виде наиболее существенную информацию по изуча-емым темам. Выделенная ключевая информация фиксируется в таких логических формах, как учебно-познавательные задачи. На каждом занятии целесообразно предъявлять для решения не независимые самостоятельные учебно-познавательные задачи, а их систему — логическую последовательность, при которой информация, получаемая в процессе решения предыдущей задачи, необходима для решения последующей. Наиболее эффективным является предъявление усложняющейся последовательности учебно-познавательных задач как общее направление обучения. Этим достигается создание устойчивой познавательной мотивации у курсантов (студентов). Не менее важны и педагогические условия эффективного предъявления такой системы в вузовском учебном процессе. Познавательный процесс курсантов в ситуации решения системы учебно-познавательных задач характеризуется следующей этапносгыо в соответствии с функциональными ступенями решения задач: 1 этап — алгоритмический- 2 этап — эвристический- 3 этап — творческий.
На второй стадии — формирование творческого мышления курсантов осуществляется с доминированием содержательно-операционального компонента и включает соответственно указанные этапы.
Основной целью алгоритмического этапа является привитие курсантам (студентам) культуры решения познавательных задач, выработка ориентировочной основы действий в неопределенной ситуации. На данном этапе организуется осознание структуры объекта, решение типичных задач по алгоритмам, что приводит к успешному формированию определенных логических схем решения.
На эвристическом этапе решение задач происходит на основе эвристических предписаний, обладающих свойствами широкого переноса «не привязанных» к конкретному типу задачи.
Творческий этап связан с решением высокопроблемных задач при самостоятельном открытии и творческом комбинировании уже известных способов решения в новый.
На третьей стадии производится итоговый контроль сформированных уровней творческого мышления курсантов (студентов) и осуществляется эмоционально-волевой настрой обучаемых в результате решения любых конкретно-практических и теоретических задач. Выдвинутые положения послужили основой для проведения педагогического эксперимента.
Процесс формирования творческого мышления курсантов осуществлялся в соответствии с разработанной моделью. В ходе обучения курсантам, в соответствии с определенным этапом, предъявлялись творческие задания, способствующие формированию того или иного интеллектуального качества. Уделялось особое внимание созданию положительного эмоционального фона занятий и познавательной мотивации.
Анализируя полученные результаты педагогического эксперимента мы констатировали, что процентные соотношения уровней творческого мышления курсантов изменились следующим образом. Доля алгоритмического уровня по сравнению с традиционным обучением снизилась в два раза. Увеличился процент эвристического уровня (стал более 50%), процент творческого уровня увеличился в 1.5 раза. Это свидетельствует о том, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Целью исследования было совершенствование формирования творческого мышления курсантов в учебном процессе высшего военного учебного заведения. Приступая к исследовательской работе, мы руководствовались следующими положениями, которые были определены Скаткиным М. Н., Ботвинниковым А. Д. «Опытная практическая педагогическая работа становится методом научного исследования и может обогатить и развить теорию при следующих основных условиях: а) когда она строится на основе ранее добытых научных данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезойб) когда она преобразует действительность, улучшает существующее и создает новые педагогические явленияв) когда она сопровождается глубоким анализом и из нее извлекаются выводы, делаются теоретические обобщения» (19, с. 32).
В соответствии с этим нами первоначально был проведен анализ педагогической, психологической, философской литературы, который позволил уточнить определение творческого мышления, выявить его структуру, связь с воображением и придти к предположению, что творческое мышление зависит, в частности,: от воображения, фантазии, гибкости мыслительных операций и т. п. Но, рассматривая педагогический опыт по проблеме развития творческого мышления у обучаемых, мы констатировали, что в основном исследования педагогов в этой области направлены на развитие лишь логики мышления. Поэтому мы согласились с концепцией исследователей Армянского педагогического института, в соответствии с которой основная роль в обеспечении творческого мышления у обучаемых отводится формированию учебного действия оперирования образами и моделями, стимулирующими воображение. Так как решение задач есть основной вид деятельности, в процессе которого происходит формирование и развитие творческого мышления, то нами был избран за основной — задачный подход к формированию творческого мышления курсантов. Практика показала, что важно использовать в процессе обучения не отдельно взятые задачи и проблемы, а целостную их систему, объединенную целями вузовского обучения (Посталюк Н.Ю.). Мы посчитали, что формирование творческого мышления курсантов и студентов целесообразно осуществлять вследствие специально организованной учебной деятельности, способствующей развитию в числе составляющих компонентов и «пространственного» компонента приемов воображения, на основе которых складываются пространственно-образные представления и оперирования ими, творческого мышления, и предположили, что процесс формирования творческого мышления курсантов будет успешным, если в курсе дисциплин будет разработана и экспериментально проверена система учебно-познавательных задач, методика их решения, модель процесса формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач.
Так как умение удерживать образ в представлении и оперировать им является основополагающим при решении графических, математических задач и это необходимо при оперировании различными условными изображениями, схемами, технологическими картами, кроме того, дает возможность представить движение тока в цепи, передачу движения в различных звеньях технических устройств и т. п., поэтому мы рассмотрели проблему формирования творческого мышления на примере технической дисциплины «Начертательной геометрии и инженерной графики». Кроме того, это связано с тем, что данная способность является основополагающим профессиональным качеством военного инженера.
Проведенный анализ работ и педагогических исследований по проблеме позволил выделить в структуре творческого мышления следующие основные компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой. В соответствии с этим разработанная нами диагностика творческош мышления курсантов (студентов) основана на определении степени сформированности составляющих его компонентов. Особенность разработанной методики заключается в том, что она дает качественный, а не количественный анализ «синдрома» изучаемого явления. Методологическим ориентиром служило положение о целостном изучении объекта, возможном только в диалектическом единстве системноструктурного и деятельностного подходов, в соответствии с которыми в процессе развития при переходе от уровня к уровню возникает новая структура, а приобретенные свойства предыдущего уровня преобразуются в более совершенные.
В данном исследовании мы исходили из того, что мотивационно-целевой компонент является системообразующим. Поэтому критериально значимым является весь состав мотивов (познавательные мотивы, мотивы самообразования, социальные мотивы). Однако при этом в диагностических проверках особое значение придавалось учебно-познавательному мотиву.
Поскольку одна из основных функций мышления связана с решением задач, то его отдельные характеристики должны исследоваться в этом процессе. Для каждой функциональной ступени решения задач (алгоритмы, эвристики, творчество) мы разработали учебно-познавательные задачи, проектирующие выполнение определенных процедур деятельности, и, следовательно, успешность решения задачи связывали с наличием (или отсутствием) этих интеллектуальных умений. Поэтому другим основным критерием творческого мышления послужили качественные и количественные показатели уровня сформированности содержательно-операционного компонента.
С учетом показателей сформированности «пространственного» компонента, выделенных Ботвинниковым А. Д., Глейзером Г. Д., Кудрявцевым Г. В., Якиманской И. С. и разработанной Якиманской И. С. диагностикой пространственного мышления, в главе определены и охарактеризованы качественные и количественные показатели уровня сформированности содержательно-операционного компонента на основе следующих критериев: тип оперирования, широта оперирования и полнота образа. Они оцениваются в зависимости от качественных (объективная трудность — ранговый номер задания в зависимости от функциональной ступени решения задач) и количественных (субъективная трудность — количество правильно решенных заданий, время, затрачиваемое на решение, и т. п.) показателей. Так как формирование пространственно-образных представлений и оперирование ими происходит параллельно с развитием логики умственной деятельности, то учитывался показатель наличного уровня логического мышления, определенного при тестировании.
Дополнительными критериями явились динамика формирования мотивов и совершенствование эмоционально-волевого настроя.
Отбор показателей, сопоставление их, применение нескольких методик (анкеты и опросники, составленные на основе СКЛО-стандартного клинического личностного опросника курсантов, методика Посгалкж Н. А. для изучения сформированности познавательных мотивов, сравнение показателей выполнения системы учебно-познавательных задач, ведение протоколов занятий и бесед) позволили выявить и обосновать содержание следующих уровней творческого мышления курсантов: инертно-алгоритмического, алгоритмического, эвристического, творческого.
Низкий процент творческого уровня свидетельствовал о необходимости целенаправленного формирования творческого мышления курсантов.
Разработанная система учебно-познавательных задач, формирующая творческое мышление, свидетельствует, что каждому элементу совокупности творческих процедур соответствует адекватный ему тип задач, деятельность по решению которых способствует становлению заданных интеллектуальных умений. Процесс формирования творческого мышления курсантов, составленный нами, включил три стадии с приоритетом формирования на первой стадии мотивационно-целевого компонента, на второй — содержательно-операционного, на третьей — эмоционально-волевого. Вторая стадия, в свою очередь, включила 3 этапа. На первом, (алгоритмическом.) этапе организуется решение задач по алгоритмам, что приводит к успешному формированию логических схем решения. На втором (эвристическом) этапе происходит решение задач на основе эвристических предписаний, обладающих свойствами широкого переноса. На третьем (творческом) этапе — решение задач при творческом комбинировании уже известных способов в новый или при самостоятельном открытии новых способов решения. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с разработанной моделью.
В результате подведения итогов эксперимента курсанты экспериментальных взводов по сравнению с курсантами контрольных взводов улучшили свои показатели в 1.5 раза. Анализ анкет-опросников и протоколов занятий позволил сделать вывод, что решение системы учебно-познавательных задач способствует развитию самостоятельности курсантов, выработке устойчивых познавательных мотивов, мотивов самообразования, а также социальных мотивов и, в частности, узких социальных мотивов (авторитет у окружающих и т. п.).
Сравнивая данные, полученные при традиционном и экспериментальном обучении, можно констатировать, что процент творческого уровня мышления курсантов увеличился почти в 2 раза, доля эвристического уровня стала более 50% от всего количества курсантов, участвующих в экспериментальном обучении. Доля алгоритмического уровня снизилась почти в 2 раза. Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу и позволили сформулировать следующие основные выводы:
1). Творческое мышление представляет собой нелинейную динамическую систему, для которой характерно следующее: при изменении одного из компонентов изменяются не только взаимосвязи между компонентами, но и сами компоненты. Таким образом, изменение одного компонента влечет за собой изменение всей системы творческого мышления. Творческое мышление не формируется в стихийных условиях у всех, а требует специального формирования. Воображение тесно связано с творческим мышлением, и поэтому одно из условий формирования данного типа мышления — развитие «пространственного» компонента (приемов воображения, на основе которых складываются пространственно-образные представления и оперирование ими).
2). Решение задач — основной вид деятельности, в процессе которого происходит формирование и развитие мышления. Важно использовать в процессе обучения, не отдельные задачи, а целостную их систему. Основные принципы составления системы творческих задач: система задач должна обеспечивать формирование всех компонентов, входящих в понятие творческого мышления, учитывать общие дидактические показатели (методический — последовательность изложения изучаемого материала, темп возрастающей сложности и т. д.), иметь в наличии процедуры творческой деятельности, учитывать индивидуальные особенности обучаемых. Система учебно-познавательных задач, формирующих творческое мышление, должна содержать для каждого элемента совокупности процедур творческой деятельности, характерных определенной функциональной ступени решения задач адекватный тип учебно-познавательных задач, деятельность по решению которых способствует становлению заданных интеллектуальных умений. Последовательность предъявления такой системы в процессе обучения соответствует трем функциональным ступеням решения задач: алгоритмы, эвристики, творчество.
3). Диагностика уровней творческого мышления курсантов должна исходить из качественного анализа исследуемого явления и строиться на основе определения степени сформированности компонентов, составляющих данное явление.
4). Модель процесса формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач должна учитывать логику и единство составляющих его компонентов, в связи с чем характеризуется тремя стадиями с приоритетом формирования на первой стадии мотивационно-целевого компонента, на второй — содержательно-операционного и на третьей — эмоционально-волевого.
Коллективная самоподготовка курсантов является неотъемлемой частью учебного процесса, поэтому другим направлением в исследовании формирования творческого мышления курсантов может быть исследование роли и значения самоподготовки курсантов в развитии их творческого мышления. Изучение структуры творческого мышления, его содержания, уровней развития у отдельных людей важно не только для решения многих проблем обучения, но и для анализа качеств, необходимых в различных видах профессиональной деятельности, особенно военнослужащих. В связи с этим считаем целесообразным уделить в дальнейших исследованиях больше внимания диагностике творческого мышления, создания научных основ дифференциации обучаемых в целях профориентации и разработки важных вопросов повышения уровня профессионализма.
