Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза

Диссертация: Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В науке имеется богатый теоретический и эмпирический материал по данной проблеме (в отечественной психологии: К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Е. Н. Ведерникова, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, М. С. Неймарк, C.JI. Рубинштейн, Г. А. Собиева, А. Г. Спиркин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова, A.JI. Шнирман и др.- в зарубежной психологии: Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули… Читать ещё >

Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Анализ проблемы формирования профессионального 18 самосознания в научных исследованиях
    • 1. 2. Особенности воздействия образовательной среды вуза на 39 профессиональное самосознание студентов
    • 1. 3. Педагогические условия формирования профессионального 64 самосознания студентов вуза
  • Выводы по 1 главе
  • ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
    • 2. 1. Модель реализации педагогических условий формирования 78 профессионального самосознания студентов вуза
    • 2. 2. Организационные и содержательные условия формирования 94 профессионального самосознания студентов вуза
    • 2. 3. Диагностико-результативные условия формирования 112 профессионального самосознания студентов вуза
  • Выводы по 2 главе

Актуальность темы

и постановка проблемы исследования.

Новые социально-экономические условия в стране, гуманизация образовательного процесса диктуют необходимость решения проблемы формирования у будущих специалистов личностно значимых представлений о профессии, осознания соответствия выбора профессии личностным качествам и индивидуальным способностям и т. п. Выпускникам вуза в настоящее время уже недостаточно обладать определенным запасом знаний и профессиональных умений. Для успешной личностной и профессиональной самореализации необходимы такие качества и способности, которые обеспечили бы социальную адаптированность и профессиональную мобильность. Сочетание теоретической и практической подготовки, вариативное содержание образования, работы психологической службы вуза создают предпосылки к интенсивному профессиональному становлению уже на стадии осуществления собственно профессиональной деятельности. Однако студенческие годы — это пора не просто интенсивного взросления, но и время, когда развитию самосознания личности сопутствует формирование таких важных качеств как социальная ответственность и независимость в выборе путей развития, критичность мышления, что органически сопряжено с профессиональным становлением и нередко профессиональной идентификацией. Поэтому представляется несомненно актуальным и значимым исследование педагогических основ, способствующих оптимизации этого процесса. Этот тезис подтверждает и тот факт, что отечественные исследователи в процессе развития личности, особую роль отводят тем взаимоотношениям, которые складываются между растущим человеком и его ближайшим окружением, в частности, в рамках образовательных систем.

Педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности обеспечивает активную позицию обучающихся в образовательном процессе, обуславливает их личностное развитие и саморазвитие. Несомненными такими условиями формирования профессионального самосознания студентов в современном вузе является реализация индивидуально-творческого подхода, который и предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я-профессионал»: каким я должен стать, чтобы быть профессионалом, творцом. Результатом такой перестройки является возникновение интериоризированных целей, осознание студентами «личностного смысла» профессиональных знаний и умений.

Степень проработанности проблемы.

В научной литературе исследуются вопросы становления самосознания в общетеоретическом плане, однако проблема педагогических условий его формирования в условиях образовательной среды вуза малоизученна. Поэтому нам представляется актуальным в методическом и практическом плане провести анализ процесса развития такого вида самосознание как «профессиональное» в период профессионализации личности в вузе.

В науке имеется богатый теоретический и эмпирический материал по данной проблеме (в отечественной психологии: К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Е. Н. Ведерникова, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, М. С. Неймарк, C.JI. Рубинштейн, Г. А. Собиева, А. Г. Спиркин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова, A.JI. Шнирман и др.- в зарубежной психологии: Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, Т. Липе, Р. Мейли, А. Маслоу, Д. Мид, Г. Олпорт, А. Пфендер, К. Роджерс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.) — В свете новых сведений и подходов требует переосмысления процесс формирования профессионального самосознания личности на этапе профессиональной подготовки молодых людей, избравших учебу в вузе. Этому способствует потребность образовательной практики в реализации новых направлений развивающего обучения, обновлении парадигм образования, переход от традиционной к личностно ориентированной (М.Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.). Ориентация российского образования на компетентностный подход требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и принимающего свою профессию на личностном уровне.

Отдельные стороны формирования профессионального самосознания студентов вуза широко рассматривались философами, психологами, педагогами (C.JI. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, JI.B. Занков, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов и др.). Диапазон возможных подходов здесь достаточно широк: от обеспечения удовлетворения потребностей, мотивов (В.Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев) и развития способностей (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов) до решения эксизтенциальных задач личности (В.Г. Акинина, И. Н. Семенов, Л.С. Рубинштейн). Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура данных условий, не разработана целостная система форм и методов учебно-воспитательной работы вуза, при которой процесс формирования будет наиболее эффективным.

Выявленные обстоятельства предъявляют серьезные требования к уровню сформированности профессионального самосознания будущего специалиста уже на этапе профессиональной подготовки в вузе, однако этому процессу препятствует ряд противоречий между:

— значимостью периода профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность студентов и низкой мотивацией обучающихся в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками и компетенциями;

— существенными изменениями в сфере самосознания обучающихся на этапе подготовки в вузе и недостаточным вниманием со стороны преподавательского состава к реализации системного научно обоснованного педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов;

— потребностью образовательной практики в научно-обоснованных рекомендациях по реализации формирующих воздействий на профессионального самосознание студентов и недостаточностью теоретических изысканий и экспериментальных разработок в этом направлении.

Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что рождает необходимость изучения новых педагогических фактов, связей, законов. С этим и связана постановка проблемы настоящего исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов в процессе их обучения в вузе.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — образовательная среда вуза.

Предмет исследования — педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Гипотеза исследования. В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе формирование их профессионального самосознания будет более эффективным, если:

— образовательная среда вуза будет представлять собой целостность специально организованных педагогических условий развивающего обучения;

— в рамках развивающего обучения организована реализация совокупности специфических педагогических условий, нацеленных на формирование профессионального самосознания студентов вуза;

— разработана в качестве эталона модель, органично совмещающая в себе традиционную и инновационную модели вузовского образования и учитывающая выявленные педагогические условияподобраны пакеты учебно-методических материалов по дисциплинам, нацеленные на формирование профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза;

— обоснованы компоненты профессионального самосознания и показатели их сформированности, позволяющие оценивать эффективность проводимой педагогической работы в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) определить теоретические основы разработки педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

2) обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирующий процесс в условиях вузовской среды;

3) смоделировать процесс формирования профессионального самосознания студентов вуза;

4) подобрать соответствующий выделенным педагогическим условиям пакет учебно-методических материалов;

5) разработать критериально-диагностическую базу эксперимента, подтвердить эффективность проводимой работы.

Методологию исследования составляют положения личностно-ориентированного, диалогического (полисубъективного) и индивидуального подходов (О. А. Абдулина, В. Г. Агеев, В. Г. Акинина,.

М.Н. Берулава, В. К. Вилюнас, Б. З. Вульфов, И. И. Долгополов, И. А. Зимняя, Б. Б. Коссов, И. Б. Котова, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. В. Петровский, Ю. А. Репецкий, JLC. Рубинштейн, И. Н. Семенов, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, С. Ю. Степанов, И. И. Халеева и др.).

Теоретической основой диссертации стали исследования, раскрывающие следующие современные концепции:

— развития личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Г. А. Берулава, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, Д. А Леонтьев, Б. Ф. Ломов, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.);

— ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И. Б. Котова, Б. Б. Косов, Л. М. Митина, А. В. Непомнящий, Т. Я. Решетова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

— развивающего обучения (Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, В. В. Репкин, М. Вертгеймер и др.) — активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста (А.Г. Асмолов, Е. И. Головаха, В. А. Петровский, А.А. Кроник);

— аксиологический, личностный и деятельностный подходы в образовании (Ю.П. Ветров, А. В. Непомнящий, Н. К. Сергеев, И. С. Якиманская и др.).

Методы исследования.

1. Методы теоретического анализа философской, психологической, j педагогической научно-методической литературы по теме исследования.

2. Методы и методики, предназначенные для эмпирического исследования формирования профессионального самосознания студентов вуза: наблюдение, эксперимент, методика саморанжирования, методика свободного самоописания, методика незавершенных предложений, контент-анализ, методика исследования самоотношения Столина В.В.

3. Методы статистики, выбранные для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Т-критерий Стьюдента.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2007 по 2010 годы.

На этапе пилотажного исследования (2007;2008 гг.) нами была на теоретическом уровне проанализирована проблема формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки в вузе, что позволило обозначить проблему исследования, сформулировать его объект, предмет, цель и задачи, наметить основные методологические подходы к решению данной проблемы, определить исследовательскую базу и контингент испытуемых.

На этапе констатирующего эксперимента (2008;2009 гг.) в соответствии с разработанным планом исследования был произведен подбор методов и методик для изучения профессионального самосознания студентов, осуществлено исследование образовательной среды вуза и ее возможностей для реализации формирующей работы с использованием ряда методик. Итогом была работа по обоснованию педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза и моделирование этого процесса.

На формирующем этапе исследования (2009;2010 гг.) были реализованы педагогические наработки автораосуществлен анализ эффективности проведенной работы, подтверждена эффективность выделенных педагогических условий и модели их реализациипроанализированы в целом и сопоставлены с гипотезой исследования результаты формирующего эксперимента, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.

Экспериментальной базой исследования выступило НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия». Опытно-экспериментальная работа проводилась с 345 студентами, из них на формирующем этапе приняли участие 115 человек.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

— теоретически обоснована необходимость организации целенаправленной работы по формированию профессионального самосознания студентов в рамках образовательной среды вуза;

— расширено представление о роли развивающего обучения в развитии профессионального самосознания студентов вуза;

— теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования профессионального Я-самосознания студентов вуза;

— разработана модель, учитывающая педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов;

— в русле гуманистической парадигмы сформулирована иерархия актуальных принципов обучения, нацеленная на формирование профессионального самосознания студентов, которая предполагает открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса;

— работа вносит определенный вклад в развитие теоретических представлений педагогики о развивающем потенциале образовательной среды вуза.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной проблемы реализации комплекса мер по формированию профессионального самосознания студентов вуза, построенного на принципах развивающего обучения:

— теоретически обоснованы и сформулированы основные параметры образовательной среды вуза, что позволило обосновать теоретикометодологические основы развивающего обучения в данной среде при формировании профессионального самосознания студентов;

— выделена совокупность педагогических условий (целевые, содержательные, организационные, диагностико-результативные) формирования профессионального самосознания студентов вуза;

— на основании сравнительного анализа традиционной модели обучения студентов и модели образовательной практики вузов в направлении активизации формирования профессионального самосознания студентов разработана когерентная модель, учитывающая педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов;

— определена иерархия педагогических принципов обучения, нацеленного на формирование профессионального самосознания студентов вуза, которая позволяет реализовать ряд направлений развивающего обучения в вузе: развитие критического мышления студентов в условиях создания рефлексивной среды, рефлексивно-смысловая обусловленность личностного и профессионального становления студентов и др.;

— разработаны на общенаучном и практико-ориентированном уровнях организационные, содержательные и диагностико-результативные педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

— разработаны методологические основы выявления и реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вузапредставлена совокупность педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза, которые включают в себя цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты;

— обоснована когерентная модель формирования профессионального самосознания студентов вуза и иерархия принципов обучения, предполагающих открытость субъектов учебного процесса к смене парадигмальных установок в организации и проведении учебно-воспитательного процесса,.

— представлены наиболее эффективные методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальную составляющую развивающего обучения;

— сформирован диагностический комплекс, позволяющий выявить уровень развития каждого из компонентов профессионального самосознания студентов и оценить эффективность формирующей работы.

Практическая значимость работы состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию развивающего потенциала образовательной среды вуза и определяется:

— обоснованием эффективности педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

— построением когерентной модели формирования профессионального самосознания студентов вуза;

— выделением компонентов профессионального самосознания студентов вуза и показателей их сформированности;

— характеристикой наиболее значимых положений содержательных, технологических и критериально-диагностических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза;

— обоснованием основных направлений учебно-методического обеспечения формирующей работы.

Разработанные диагностические материалы, учебно-методические рекомендации и пособия на основе результатов исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике для оптимизации содержания и методического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов в соответствии со специальностью, направлением их подготовки.

Теоретико-экспериментальные положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в образовательную среду Черноморской гуманитарной академии.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечиваются использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы, методологической обоснованностью теоретических положений, экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты, применением методов корреляционной и статистической обработки эмпирических данных и апробации результатов исследования в образовательной практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. Образовательная среда вуза как система условий, влияний и возможностей для формирования жизненных ценностей студентов, играет ведущую роль в формировании профессионального самосознания будущего специалиста.

2. Педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза включают в себя:

— целевые условия (цель — организация образовательной среды, в максимальной степени способствующей формированию профессионального самосознания студентов, и соответствующие цели задачи) — содержательные условия (объем научно-культурных и общепрофессиональных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и гуманистических идей, которые позволяют осознать студентам значимость для социума осваиваемой профессии, соотнести требования профессии со своими возможностями, принять профессиональные требования на личностном уровне) — организационные условия (методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальная составляющая развивающего обучения: учебная и методическая литература, компьютерные программы и др., т. е. ресурсы, необходимые для ее реализации);

— диагностико-результативные условия (отражают эффективность применения развивающего обучения в процессе формирования профессионального самосознания и характеризуются достигнутыми успехами в реализации поставленной целивключают в себя поэтапную своевременную диагностику, коррекцию и контроль уровня сформированности компонентов профессионального самосознания).

3. Когерентная модель формирования профессионального самосознания студентов совмещает в себе традиционную и инновационную модели вузовского образования и учитывает выявленные педагогические условия. Реализация когерентной модели профессиональной подготовки, нацеленной на формирование профессионального самосознания студентов предполагает открытость субъектов учебного процесса (студентов и преподавателей) к смене парадигмальных установок (в некоторых направления) в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

4. Эффективность педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза оценивается с учетом его компонентного состава (описательный, оценочный, когнитивный и поведенческий) и соответствующей этим компонентам системе критериев и показателей их сформированное&trade-.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

— сформирована теоретико-методологическая база исследования, опирающаяся на личностно-ориентированный, диалогический и индивидуальный подходыобоснована необходимость построения педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания студентов вуза;

— экспериментальным путем доказана эффективность выделенных педагогических условий и модели формирования профессионального самосознания студентов вузаопределены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;

— доказана действенность предлагаемых методов и форм обучения в отношении формирования профессионального самосознания студентов;

— дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 9 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на: IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение (Москва, 2007), III международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008), V Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009), научной конференции «Проблемы молодежи и молодежной политики в условиях современной России» (Сочи, 2009) и др.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях лаборатории методологии обучения и воспитания Учреждения РАО «Институт образовательных технологий.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

1. Совмещение традиционной и инновационной моделей вузовского образования позволило выработать когерентную модель, учитывающую педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов. Совокупность принципов обучения (принцип самостоятельности обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт студента, индивидуализации обучения, системности обучения, контекстности обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип элективности обучения, принцип развития образовательных потребностей, принцип осознанности обучения), позволяющих реализовать эту модель, отличается от иных главным образом тем, что они определяют деятельность прежде всего студентов, а также и преподавателей по организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы в основном и главным образом регламентируют деятельность преподавателя.

2. Реализация когерентной модели профессиональной подготовки, нацеленной на формирование профессионального самосознания студентов предполагает открытость субъектов учебного процесса (студентов и преподавателей) к смене парадигмальных установок (в определенной части) в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

3. Для реализации содержательных и технологических условий формирования профессионального самосознания студентов вуза является конструктивной разработка пакетов учебных материалов по дисциплинам существующих учебных планов вузов под условным названием «Предметный Портфель», ядром которого в плане формирования профессионального самосознания будет ориентировка на разработку единых требований к профессиональной подготовке будущих спеиалистов.

4. Основными направлениями построения «Предметного портфеля» является организация групповой работы в аудитории, развитие навыков общения, идея ценности личности, образовательная технология как средство и инструмент самообразования человека, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными профессионально ориентированными задачами.

В этом плане актуальна технология развития критического мышления, которая включает набор приемов, которые имеют условные названия: «кластеризация" — метод «направленного чтения» — «INSERT», метод ведения «двухчастного дневника», «чтение с остановками», «продвинутая» лекция, метод «двойного текста», «мозговая атака», «case studies — кейс стадиз», «группы краткого обсуждения, кружки знания», «учебные контракты», «моделирование», «короткий курс», «студент-учитель» и др. Данные приемы обеспечивают активное включение студентов в процесс «добывания» знаний, развитие обобщенно-теоретического мышления.

5. Оценка эффективности формирующей работы проводится с опорой на диагностику описательного, оценочного, когнитивного и поведенческого компонентов профессионального самосознания. Анализ изменений, которые произошли по основным показателям этих компонентов указывает на то, что в экспериментальной группе эти различия статистически значимы. Следовательно, реализация в процессе вузовского обучения инновационных педагогических условий позволяет целенаправленно формировать компоненты профессионального самосознания будущих специалистов на более высоком уровне, чем при традиционном обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

От личностного и профессионального самосознания специалиста зависит уровень достижений в определенных видах профессиональной деятельности, в значительной мере удовлетворенность выполняемой работой, эмоциональное и физическое самочувствие, связанные с ощущением психологического благополучия, от наличия устойчивого стремления осваивать новые профессиональные области.

Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.

Приобретение профессии является одним из основных элементов социализации личности, то есть включение ее в систему существующих общественных отношений. Период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. Профессиональное самосознание формируется в результате профессиональной социализации.

Нас интересует, прежде всего, этап профессиональной подготовки, где студенты еще непосредственно не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируется профессиональное самосознание, центральным компонентом которого является осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. В последние годы интерес к процессу профессионализации на этапе обучения возрос в связи с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в том числе и профессионального. Профессиональное обучение становится все более гибким, отвечающим потребностям личности.

Происходят глубокие изменения личности в процессе профессионализации на этапе профессиональной подготовки, и большинство исследователей указывают на изменения в сфере самосознания личности. Основные положения теории профессионализации могут быть сведены применительно к этапу обучения студентов в условиях вуза к следующим:

— положение о единстве общего и профессионального развития личности (А.К.Маркова, Л. М. Митина, Е.С.Романова);

— положение о том, что профессиональная деятельность предстает перед студентом в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии студент «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности (В.ДДЛадриков, И. С .Якиманская);

— положение о том, что период профессионального обучения, вхождения в профессиональную деятельность характеризуется существенными изменениями в сфере самосознания (Л.К.Маркова, Д. З. Оборина, Е. С. Романова, Е.Е.Сапогова).

— положение о необходимости учета и разрешения основных противоречий процесса подготовки будущего специалиста: между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде систем знаний и алгоритмов действиймежду уровнем овладения студентами в процессе обучения способам и преобразования поведения и образа мыслей других людей и умением преобразовывать себя и др. (В.Я. Ляудис).

Образовательное пространство — «живая система», моделирующая науку и практику в конкретных условиях. Образовательную пространство среду) можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности обучающегося.

Так как образовательная среда рассматривается как система условий, влияний и возможностей для формирования жизненных ценностей студентов, можно сделать вывод о том, что одной из основных ролей образовательной среды вуза в развитии личности будущего специалиста является формирование профессионального самосознания как одного из центральных образований его профессионализма.

Несомненным таким условием формирования профессионального самосознания студентов в современном вузе является реализация индивидуально-творческого подхода, который как раз таки и предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я-профессионал»: каким я должен стать, чтобы быть профессионалом, творцом. Задачам индивидуально-творческого подхода отвечает развивающее обучение. Характеризуя возможности развивающего обучения как целостной системы, надо отметить, что содержание развивающего обучения, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Обозначим основные методологические походы, на которые опирается развивающее обучение.

1. Личностно-ориентированный подход, в котором реализуются идеи гуманизации образования. Гуманизация образования направлена не) на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей.

2. Диалогический подход, который является воплощением субъектсубъектной формы взаимодействия. В результате такого подхода между будущими специалистами и преподавателями возникает атмосфера доброжелательности, доверия и сотрудничества, которая в процессе педагогического общения положительно влияет на развитие личности студентов и является основной характеристикой развивающего обучения.

3. Индивидуальный подход. Общее и профессиональное саморазвитие студентов должно основываться на многоаспектном применении принципа индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса в вузе. Применение индивидуального подхода в образовательном процессе предполагает обязательный учет дифференциально-психологических особенностей личности студентов. Названные подходы развивающего обучения и их реализация в профессиональной подготовке ведет к изменению мировоззрения и развитию профессионального самосознания студента.

В плане сказанного выше, разработка педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов, прежде всего, требует ответа на два вопроса:

1. Каковы особенности той системы, которая должна быть «построена» для реализации формирующих воздействий вузовской среды?

2. Каким образом должна эта система внедряться в образовательный процесс вуза?

Ответы на первый вопрос составляют структурные целевые ориентиры развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к определению цели, конечного образа того, что должно быть создано. В этом плане мы должны выделили основные позиции, на которые необходимо направлять формирующие воздействия образовательной среды вуза. Образовательная среда вуза должна активно воздействовать на:

— мотивационные установки в профессиональном самосознании студентовсамооценку обучающихся и саморегуляцию ими процесса обучения;

— процесс учебной и социальной рефлексии студентов.

Зная эти основные направления формирующей работы можно приступать к поиску ответов на второй вопрос, а именно выявлению педагогических условий, определяющих то, как должен быть организован учебный процесс вуза для наиболее эффективного получения нужного результата — достаточного уровня профессионального самосознания.

В целом педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов вуза включают в себя цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия участников педагогического процесса и достигаемые при этом результаты, и могут быть охарактеризованы следующими блоками условий: целевой, содержательный, организационный, диагностико-результативный.

Целевые условия связаны с четким определением целей формирующих воздействий, а также с осознанием и принятием этих целей студентами.

Основной целью является — организация образовательной среды, в максимальной степени способствующей формированию профессионального самосознания студентов.

Ведущими задачами можно обозначить:

1. Направить методы и средства развивающего обучения на формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

2. Систематично использовать активные формы и методы подготовки, формирующие систему знаний о будущей профессиональной деятельности, месте каждого из обучающихся в профессии, профессиональной культуре.

3. Создание эмоционально-благоприятной атмосферы на учебных занятиях и во внеаудиторное время.

4. Соблюдать этапность в формировании профессионального самосознания каждого студента, с учетом гетерохронности его личностного развития.

5. Разработать стратегию прогностической функции формирующих воздействий.

Содержательные условия представляют собой объем научно-культурных и общепрофессиональных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и гуманистических идей, которые позволяют им осознать студентам значимость для социума осваиваемой профессии, соотнести требования профессии со своими возможностями, принять профессиональные требования на личностном уровне, что актуально для дальнейшей успешной их профессиональной деятельности.

Организационные условия включают в себя, с одной стороны, методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны инструментальную составляющую развивающего обучения: учебную и методическую литературу, компьютерные программы и др., т. е. ресурсы, необходимые для ее реализации.

Организационный блок условий должен реализовываться по двум направлениям:

1) оказание помощи студентам в личностном и профессиональном развитии.

2) оказание помощи преподавателям в развитии компетентного общения, профессионального и личностного роста, при этом акцент должен делаться на развитии культуры рефлексии, позволяющей переосмыслить накопленный опыт построения педагогического контакта в направлении от преимущественно административно и репрессивно направленного общения к диалогу.

Этот блок условий учитывает взаимодействие педагогов и студентов, их сотрудничество, организацию и управление, опирающихся на принцип индивидуализации, личностно-деятельностный и диалогический подходы, способствует созданию комфортных условий для студентов, а также обеспечивает комфортные условия преподавателю для осуществления его профессиональной деятельности.

Диагностико-результативные условия отражают эффективность применения развивающего обучения в процессе формирования профессионального самосознания и характеризуются достигнутыми успехами в реализации поставленной цели. Поэтому он включает поэтапную своевременную диагностику, коррекцию и контроль уровня сформированности компонентов профессионального самосознания.

Следующим шагом исследования явилось построение модели формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовской подготовки. Рассмотрение теоретических основ модели и моделирования позволило провести сравнительный анализ традиционной модели обучения студентов и модели инновационной, отвечающей потребностям образовательной практики вузов в направлении активизации формирования профессионального самосознания студентов. Для исследования учебно-воспитательного процесса вуза это является существенным моментом, потому что совмещение традиционной и инновационной моделей вузовского образования позволило нам выработать когерентную модель, учитывающую выявленные нами педагогические условия формирования профессионального самосознания студентов.

Реализация модели предполагает учет совокупности принципов обучения (принцип самостоятельности обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт студента, индивидуализации обучения, системности обучения, контекстности обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип элективности обучения, принцип развития образовательных потребностей, принцип осознанности обучения), которая отличается от иных главным образом тем, что они определяют деятельность прежде всего студентов, а также и преподавателей по организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы в основном и главным образом регламентируют деятельность преподавателя.

Осуществив в процессе констатирующего эксперимента анализ имеющей образовательной практики в отношении целенаправленного формирования профессионального самосознания студентов, мы пришли к выводу о том, что требует пересмотра иерархия перечисленных принципов. В инновационном варианте она будет выглядеть следующим образом: принцип осознанности (рефлективности), напрямую смыкающийся с мотивированностью включенности в процесс обученияпринцип развития образовательных потребностейпринцип системности обученияпринцип контекстности обученияпринцип опоры на жизненный опыт студентапринцип совместной деятельностипринцип приоритета самостоятельного обученияпринцип индивидуализации обученияпринцип элективности обученияпринцип актуализации результатов обучения.

На основании выведенных принципов и определенных в работе подходов к высшему образованию, находящихся в русле гуманистической парадигмы, построим модель реализации педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов, сочетающую как традиционный, так и инновационный концепты в качестве основополагающих.

Реализация когерентной модели профессиональной подготовки, нацеленной на формирование профессионального самосознания студентов предполагает открытость субъектов учебного процесса (студентов и преподавателей) к смене парадигмальных установок (в определенной части) в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

Содержательные условия представляют собой объем научно-культурных и общепрофессиональных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и гуманистических идей, которые позволяют им осознать студентам значимость осваиваемой профессии, соотнести требования профессии со своими возможностями, принять профессиональные требования на личностном уровне, что актуально для дальнейшей успешной их профессиональной деятельности. Организационные условия включают в себя методы и формы обучения и воспитания, способствующие развитию профессионального самосознания студентов, формирующие их мировоззрение и обеспечивающие необходимую подготовку для будущей профессиональной деятельности, а также инструментальную составляющую развивающего обучения: учебную и методическую литературу, компьютерные программы и др., т. е. ресурсы, необходимые для ее реализации.

В свете сказанного представляется конструктивной разработка пакетов учебных материалов по дисциплинам существующих учебных планов вузов под условным названием «Предметный Портфель», ядром которого в плане формирования профессионального самосознания будет ориентировка на разработку единых требований к профессиональной подготовке в рамках исследуемой нами проблемы.

Инструментальным подходом к методике разработки так называемого «Предметного портфеля». Основными направлениями построения «Предметного портфеля» является организация групповой работы в аудитории, развитие навыков общения, идея ценности личности, образовательная технология как средство и инструмент самообразования человека, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными профессионально ориентированными задачами.

В этом плане актуальна технология развития критического мышления, которая включает набор приемов, которые имеют условные названия: «кластеризация" — метод «направленного чтения» — «INSERT», метод ведения «двухчастного дневника», «чтение с остановками», «продвинутая» лекция, метод «двойного текста», «мозговая атака», «case studies — кейс стадиз», «группы краткого обсуждения, кружки знания», «учебные контракты», «моделирование», «короткий курс», «студент-учитель» и др. Данные приемы обеспечивают активное включение студентов в процесс «добывания» знаний, развитие обобщенно-теоретического мышления. Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности вырабатывает собственное мнение путем осмысления различного опыта, идей и представлений, строит умозаключения на основе логических цепей доказательств, учится выражать свои мысли ясно и уверенно, проявляет толерантность, лояльность и корректность по отношению к окружающим.

Для того, чтобы оценить эффективность предлагаемых в нашем исследовании педагогических условий, нами была проведена работа по: выявлению компонентов профессионального самосознания студентов и показателей их сформированностиподбору соответствующих компонентам профессионального самосознания методов обследованиядиагностированию уровней сформированности компонентов профессионального самосознания студентов на этапе констатирующего и формирующего экспериментов.

Структуру профессионального самосознания мы представим следующими компонентами: описательным, оценочным, когнитивным и поведенческим. Система критериев и показателей их сформированности включает: когнитивный компонент:

— профессиональное мировоззрение, выраженное через осознание содержания и структуры будущей профессиональной деятельности (осознание целей, предмета, средств труда, общее представление о системе прав и обязанностей, а также условий труда) как эталонов для осознания своих качествуровень сформированности профессионального самосознания по данному критерию также определяется степенью его раздробленности (внимание специалистов к отдельным личностным качествам, слабая структурированность) или целостностиописательный компонент: актуализация себя как профессионала, выраженная посредством определения места профессии в личном жизненном контексте и наличия в структуре самосознания будущего специалиста аспектов жизни, связанных с различными сторонами профессиональной деятельности и осмысленных с помощью разнообразных характеристик образа Я-профессионалконативный компонент:

— отношение к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, которое определяется через ценностные ориентации, смысловые установки и выражается в конкретных действиях и поступкахровень сформированности профессионального самосознания по этому критерию определяется через позицию учащегося по отношению к учебной деятельностиоценочный компонент: согласованность профессионального самосознания личности, которая определяется степенью согласованности образа Я-профессионал с различными аспектами Я (физическим, социальным, духовным и психическим), оценка своего образа Я-профессионал.

В соответствии в представленными выше компонентами профессионального самосознания и показателями их сформированности нами были подобраны следующие методики исследования: методика Столина В.В.- техника саморанжирования Я-идеального и Я-реального в предложенных личностных характеристиках с последующим нахождением коэффициента ранговой корреляции Спирмена между реальным и идеальным образомметодика незавершенных предложенийметод контент-анализаметодика «Самоописание».

Опытно-экспериментальная работа позволила отметить следующую динамику в развитии компонентов профессионального самосознания студентов:

— изменения, которые произошли по основным показателям когнитивного компонента, статистически значимычисло студентов, имеющих высокий уровень когнитивного компонента, увеличилось на 15% (в контрольной группе этот показатель не изменился);

— изменения произошли с показателями описательного компонента у студентов контрольной и экспериментальной группы, причем в экспериментальной группе эти различия статистически значимы (эмпирическое значение критерия хи-квадрат 16,67 превосходит критическое значение 9,21 с вероятностью допустимой ошибки 0,01).

— оценочный компонент показал статистически достоверное увеличение числа студентов с адекватной самооценкой (на 30%) в экспериментальной группе студентов, принимавших участие в апробации педагогических условий;

— конативный компонент в экспериментальной группе показал статистически значимые различия по двум показателям: учебная активность и отношение к решению профессионально ориентированных задач.

Итак, реализация в процессе вузовского обучения педагогических условий позволяет целенаправленно формировать компоненты профессионального самосознания будущих специалистов на более высоком уровне, чем при традиционном обучении. В целом повышается уровень сформированности таких показателей как: осознание целей, предмета, средств профессиональной деятельности, общее представление о системе прав и обязанностей, а также условий профессиональной деятельности, насыщенность самоописания, соотношение образов Я с образом Я-профессионал, учебная активность и отношение к решению профессионально ориентированных задач.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Личность студента в профессиональной подготовке// Высшее образование в России. 2003. — N 3. -С.165−170.
  2. Г. С. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-320с.
  3. К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. — Воронеж, 1999.-224 с.
  4. , В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. Текст. / B.C. Агеев. М., 1990. — С. 25−26.
  5. В.Г. Преподователь и студент: практика общения //Высшее образование в России. 1999. — № 2. — С.51−57.
  6. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. научн. тр./ЛТА. Л., 2001. — 104 с.
  7. , В. Л. Смена парадигм и формирование новой методологии (попытка обзора дискуссии) Текст. / В. Л. Алтухов // Общественные науки и современность. 1993. — № 1. -С. 88−100.
  8. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 380 с.
  9. , В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. — 508 с.
  10. Ю. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Психология личности: Сборник статей / Сост. А. Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2003. С. 6676.
  11. В.Л. Общение как фактор социальной адаптации студентов//Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. — С. 62−63.
  12. А.С., Арбеньева Г. Ф. Деловая игра как эффективный метод подготовки инженеров. Новосибирск: Наука, 1987.
  13. А.Г. Движущие силы и условия развития личности. В кн.: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара, 1999. — 408с.
  14. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768с.
  15. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. -1992.-№ 1−2.
  16. О.С. Вопросы оптимизации естественных коммуникативных систем. М.: Изд-во Московского ун-та, 1971.
  17. , М. Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий Текст. / М. Н. Ахметова: учебное пособие. Часть И- Чита: Изд-во Заб. ГПУ им. Н. Г. Чернышевского, 1998. 254 с.
  18. Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560с.
  19. , Ю. К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований Текст., / Ю. К. Бабанский // Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 194 с.
  20. Т.И., Каминский И. И., Скачков А. В. Валеология и образование. Ростов-н/Д., 1997. 148 с.
  21. И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. -СПб.: Речь, 2002.-251 с.
  22. , Н. А. Развитие познавательной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф.дис.канд.психол.н. Текст. / Н. А. Бакшаева. М., 1997.-23 с.
  23. М.Я. Общие основы педологии. М.Л., 1931. — 802 с.
  24. , А. Еще одна парадигма образования Текст. / А. Белкин // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С.92−98.
  25. , А. С. Основы педагогических технологий Текст. / А. С. Белкин // Краткий толковый словарь. — Екатеринбург, 1995.
  26. М.Н. Принципы гуманизации образования//Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал. № 1, 2001. — С. 15−34.
  27. , В. Н. Управление развитием личностно ориентированных образовательных систем в регионе Текст. / В. Н. Беспалов: дисс.канд.пед.н. Волгоград, 2001. — 198 с.
  28. , В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  29. , В. П. Психологические парадоксы образования Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика, 2000, № 5. С. 13−20.
  30. Бестужев-Лада, И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений Текст. / И. В. Бестужев-Лада — М.: Наука. 1993. 240 с.
  31. В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
  32. В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. В кн.: Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991. — С. 3−26.
  33. Большая Советская Энциклопедия, Т. 24. — М.: Сов. энцикл., 1976.-608с.
  34. Большой энциклопедический словарь — 2-е изд. — М. -СПБ.1998- 1456 с.
  35. , Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич: учебное пособие. М. — Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  36. Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 2001, № 1. С. 17 -24.
  37. , Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29−36.
  38. А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский Психотерапевтический Журнал. 1993. — № 1 // http://magazine.mospsy.ru
  39. , Г. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии Текст. / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. 1994. — № 5. — С.12−15.
  40. М.В. Сравнительная педагогика: ЮНЕСКО: история создания и современная структура//Педагогика, № 2, 2000. — С. 81−89.
  41. , Г. К. Проблемная информативность как фактор гуманизации подготовки специалиста Текст. / Г. К. Борозенец // Формирование внутренних стимулов учения у студентов. 4.1. -Саратов: Изд-во СГУ, 1991. С. 71−72.
  42. А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика № 5, 1995., с. 24.
  43. Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. -М.: Знание, 1971. -48 с.
  44. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Текст. / М.В. Буланова-Топоркова. -Ростов н/Д:Феникс, 2002. 544 с.
  45. А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. — Дубна: «Феникс+», 2001. 208 с.
  46. , М. С. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий Текст. / М. С. Бургин, И. С. Дмитрик, В. И. Кузнецов // Советская педагогика. 1989. — № 3. — С. 59−64.
  47. , М. С. Понятия и функции методологии педагогики Текст. / М. С. Бургин // Советская педагогика. — 1990. № 10. — С. 74−80.
  48. И. Что привлекает студентов в учебном процессе?//Вестник высшей школы, № 1, 2000. — С. 21−25.
  49. , Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением Текст. / Т. М. Буякас // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2001, № 2. С. 69−77.
  50. К .Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. -М.: Педагогика, 1990.-196 с.
  51. M.JI. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М: Изд-во АПН СССР, 1981. — С. 81−90.
  52. С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987. — 21с.
  53. JI.B. Информальное образование//Педагогика. -1993.-№ 1,-С. 116−118.
  54. В.А. Принципы моделирования и высшее образование.// Вестник высшей школы. 1972. — № 11.
  55. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.
  56. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1985.- 196 с.
  57. , Ю. П. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования Текст. / Ю. П. Ветров // Гуманизация образования. № 1. — 2002. — С. 33 — 37.
  58. Г. А. Мотивация военно-профессиональногосамосовершенствования. М., 1994 — 73 с.
  59. Л.И. Формирование экономической культуры будущих специалистов учетно-финансовой сферы (на материале изучения специальных дисциплин в вузе). Дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 2002. — 179 с.
  60. .А., Грязнов Б. С., Дынин Е. П., Никитин Е. П., Моделирование как метод научного исследования. МГУ, 1965. -с. 10−12,18,31,32.
  61. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект. Научное издание / Под общей редакцией профессора Ю. Б. Рубина. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004. — 540 с.
  62. В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.- 105с.
  63. , В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Текст. / В. В. Горшкова. СПб, 1992.
  64. , Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации Текст. / Р. Г. Гурова // Педагогика, 2000, № 10. С. 32−38.
  65. , В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. / В. В. Давыдов М., 1986. — 165 с.
  66. , В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов-М.: Педагогика, 1995.
  67. В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1997.- 159с.
  68. С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник. Ростов н/Д, 2000. — Вып. 5. — С. 209−214.
  69. С.Т. Самоописания профессионалов // Теоретические и методические аспекты психологической помощи: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ростов н/Д, 2000.-С. 34−35.
  70. С.Т., Прокопьева Е. В. Особенности профессиональной Я-концепции на начальных этапах профессионального становления психологов // Психол. вестн. Ростов н/Д, 2000. Вып. 5. Ч. 1−2. С. 219−222
  71. И.И. Новые подходы гуманизации системы образования / Гуманизация, гуманитаризация и практика высшего технического образования: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции 21−24 ноября. Вып. И, 1999. -Мелитополь. 80 с.
  72. Л.Б. Педагогические условия валеологизации образовательной среды младших школьников: Дисс.. канд. педагогических наук. Таганрог. 2000.
  73. В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
  74. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск, 1981.-382 с.
  75. , Ю. Н. Обучение паритетному диалогу Текст. / Ю. Н. Емельянов: учебное пособие. Л., 1991. — С. 162.
  76. В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Челябинск, 1991.- 24с.
  77. А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Дисс.. канд. психол. наук. — М., 1989. — 196с.
  78. Ю.М., Петровская J1.A., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.
  79. , В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. Текст. / В. И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
  80. JI.B. Обучение и развитие. М.: Феникс, 1975. 458 с.
  81. Н.А., О.Н. Сыманюк. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. Т. 18. -1997.-№ 6.-С.35−48.
  82. , В. Ф., Романцев Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / В. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика, 2002, № 3. С. 16−21.
  83. И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.
  84. , В. П. Живое знание. Текст. / В. П. Зинченко. -Самара: СГПУ РАО, 1998.
  85. С.И. Основы андрагогики. М.: Изд-во Флинта-Наука, 1999. -С. 150.
  86. А.В., Агапов B.C., Барышникова И. В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии, 2002, № 2. С. 17−30.
  87. Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа здоровья. 1997. № 2. — С.62−71.
  88. Г. Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1994.- 131 с.
  89. В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — Л., 1978. 21 с.
  90. , Т. А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов Текст. / Т. А. Казанцева, Ю. Н. Олейник // Психологический журнал. Т. 23.-2002. — № 6.-С. 51−59.
  91. В.П. Проблемы человековедения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 352 с.
  92. .В. Самопонимание: миф или реальность. М., 2000.- 143с.
  93. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1991. — 190 с.
  94. , Н. Я. Формирование творческой личности будущего учителя Текст. / Н. Я. Канторович // Педагог. 1999. -№ 6.
  95. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине 20 века. Ростов-н/Д.: Изд. РГПУ, 1994. — 280 с.
  96. , Э. О системе воспитания в вузе Текст. / Э. Кашуба, С. Галян, Н. Губанов // Высшее образование в России, 2004, № 6. С. 12−16.
  97. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. — 244 с.
  98. ЮЗ. Климов Е. А. Психология профессий. М., 1996
  99. В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя. В кн.: Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. — М., 1992. — С. 30−45.
  100. , Б. К. Образовательные стандарты и программы:инвариантные аспекты. Текст. / Б. К. Коломнец М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 144 с.
  101. Н.В., Оссовский B.JI. Ценности профессиональной деятельности. Киев: Наукова думка, 1986. — 150с.
  102. , В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Текст. / В. В. Краевский. Москва, Волгоград: Перемена, 2002.
  103. , В. В. О гуманизации и гуманитаризации образования Текст. / В. В. Краевский // На пороге XXI века: Образование и культура / Под ред. И. В. Бестужева Лады. — М., 1996.
  104. В.В. Педагогическая концепция содержания как объект философского анализа//Гуманизация образования, 1998.- № 1. С.42−44.
  105. , В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. Текст. / В. В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977. 246 с.
  106. , В. В. Соотношение педагогической науки и практики Текст. / В. В. Краевский — М.: Знание, 1997. — 64 с.
  107. Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. — № 2. — С. 51−59.
  108. ИЗ. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.- 224 с.
  109. А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов — психологов. —Тарту, 1974.
  110. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1975.
  111. Н6. Лушников, И. Д. Традиционное и новаторское в современном образовании Текст. / И. Д. Лушников // Педагогика. — 2000.10.-С. 21−25.
  112. М.К. Необходимость себя (лекции, статьи, философские заметки). М.: Лабиринт, 1996. — 432с.
  113. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-с.308,С.14,42−43, 66
  114. Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореферат дис.. канд. пед. наук. СПб., 1999.
  115. JI.E. Динамика личностно-профессионального роста студентов в процессе вузовской подготовки: Дисс.канд. психол.н. М., 2000. — 164с.
  116. Л.И. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол., 1990, № 3, С.58−64.
  117. , Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии, 1997, № 4. С. 28−38.
  118. В. А. Психолог — одна профессия или пять? // Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. Москва, 1998. С. 145.
  119. А.В. Общение как фактор воспитания. М.: Наука, 1984 -397 с.
  120. B.C. Структура самосознания развивающейся личности. Проблемы возрастной психологии // Тезисы докладов к VII съезду психологов СССР. М., 1989. — С. 119−120.
  121. , А. Я. Инновации в образовании Текст. / А. Я. Найн -Челябинск, 1995.
  122. , Я. М. Образование в 21 веке: тенденции и прогнозы. Текст. / Я. М. Нейматов. М.: Алгоритм, 2002. — 480 с.
  123. А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования. Дисс.. докт. педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1998.
  124. А.В., Захаревич В. Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: Издательство ТРТУ, 1989. — 81с.
  125. Е.М., Фатыхова P.M. Роль общения в профессиональной подготовке студентов педвуза.//Студенческий коллектив в формировании личности будущего учителя. -М., 1981. С. 99−111.
  126. И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.-с. 334.
  127. Образование взрослых ключ к XXI веку.//Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Екатеринбург, 2001. — 175 с.
  128. Организационные основы системы образования: нормативно-правовые основы деятельности преподавателя в вузе // http://www.sia.spbu.ru
  129. В.И. Одаренные дети: выявление — обучение развитие // Педагогика, 2001. — № 4. — С. 30−44.
  130. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. И. Каирова, Ф.Н.
  131. Петрова: В 4-х тт. М., 1964, Т.1. — С. 32.
  132. Петлин А. С. Методологическая культура личностно ориентированного учителя музыки. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе: Научно-методический сборник. Воронеж, 2000. — С.86−87.
  133. А.В. Непрочитанные страницы истории психологии 30-е годы // Психологический журнал. 1998. Т.9. — № 4. -С.125−138.
  134. А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -М., 1990.-174 с.
  135. П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.- 269 с.
  136. Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения: Дис.. канд. психол. наук. Белгород, 1998. — 150с.
  137. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
  138. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 585 с.
  139. Психология личности и образ жизни./АН СССР. Ин-т психологии- Отв. ред. д-р философ, наук Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987.-219 с.
  140. Психология самосознания. / сост. Д. Я. Райгородский. Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ М», 2003 -672 е., С. 340.
  141. О.М., Асадова Г. Ф., Шлыков М. А. Изменчивость ценностных установок личности в зависимости от пола, возраста и профессии // Потенциал личности: комплексный подход:
  142. Материалы Всероссийской Internet конференции / Отв. ред. Е. А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. — 217с. -С.48−51
  143. В.В. Развивающее обучение. М.: Наука, 2003.- 216 с.
  144. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З. А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1995. — 146 с.
  145. , М. И. Стратегии и модели воспитания Текст. / М. И. Рожков // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 130−139.
  146. В.Ф. Методологичекий анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности // Вопросы философии. 1986. № 6. С. 90.
  147. C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 720 е., с.634
  148. В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис.. канд. психол. наук, 1980. 25 с.
  149. Ю.А., Семенов И. Н., Сидорова А. Ю. Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте рефлексивно-инновационного тренинга // Мир психологии, 2001, № 2. С. 177- 186.
  150. В.В. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. — М., 1983. 88с.
  151. , Н. К. Непрерывное педагогическое образование от функциональной к личностной парадигме Текст. / Н. К. Сергеев // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. — Волгоград: Перемена, 1997. С. 16−27.
  152. В.В. Личностный подход как системообразующийпринцип технологических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25−28 мая 1993 г. ч.1 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993.
  153. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.
  154. , В. В. Общепедагогическая подготовка учителей в условиях личностной ориентации образования Текст. / В. В. Сериков // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. -Волгоград: Перемена, 1997. С. 14−21.
  155. М.И. Основные принципы и аспекты организации систем. В кн.: Проблемы методологии и современная наука. — Кишинев, 1988. — С. 85−102.
  156. И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.
  157. О.М. Факторы научного прогресса. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974.-с. 23.
  158. В. А. Технологический аспект профессионально-педагогической культуры // Научные ведомости БГУ. № 1. -1997. — С. 12−18.
  159. , В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997.
  160. , В. А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В. А. Сластенин, Г. И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. — С. 3−22.
  161. В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования -образование в мире 2001. — № 1. — С. 14 — 28.
  162. Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980. 148с.
  163. В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис.докт. психол. Наук — М., 1983−35 с.
  164. В.В. Самосознание личности. М., 1983, С. 122, 165 166,284.
  165. Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Изд-во: Феникс, 1996. 736 е., С. 108.
  166. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.- 147 с.
  167. Н.Ф. Что значит знать? Сов. Педагогика, 1980, № 8.
  168. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Ред. -составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.
  169. В.Б. Психолого-педагогические условия становления профессиональной Я-концепции у студентов юридического вуза: Дисс.канд. психол. н. — М., 2006. 172с.
  170. А. А. Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студента вуза. Дисс. канд. психол. н. Ставрополь, 2002. — 193 с.
  171. Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме // Мир психологии, 2001, № 2. С. 79 82.
  172. , Я. С. Взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие между педагогической наукой и практикой Текст. / Я. С. Турбовской // Методологические проблемы педагогики: Сборник научных трудов / Под ред. В. Е. Гмурмана. М.: АПН СССР, 1977. — С. 81−103.
  173. И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, 1998. № 6. — С. 18−24.
  174. Университет России на стыке веков. Макаркин Н. П. М.: Издат. дом. Рос. акад. образования- Саранск: Изд-во Мордов. у-та. 2003. — 340 с.
  175. Университетское образование: приглашение к размышлению/В. А. Садовничий, В. В. Белокуров, В. Г. Сушко, Е. В. Шикин.- М.:Изд-во Моск. ун-та, 1995.- 352с.
  176. , Б. И. Некоторые вопросы развития современной дидактики Текст. / Б. И. Федоров, Л. М. Перминова // Педагогика, 2000, № 3. С. 18−21.
  177. Н.Д. Смысл жизни: «иметь или быть»? // Мир психологии, 2001, № 2. С. 70 79.
  178. И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 23−44.
  179. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
  180. . А. Психологическое обеспечение личностно— развивающего образования в техническом колледже: Дисс.. канд. психологических наук. Ставрополь. 2004.
  181. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов на/Д: РИОАО «Цветная печать», 1995. — С.314
  182. Штофф В. А Введение в методологию научного познания. Л., 1972.- с. 34, 56, 67.
  183. В.А. Моделирование и философия. JL: Наука, 1966.-с. 301.
  184. В.А. Роль моделей в познании. М.: Наука, 1966.
  185. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 360с.
  186. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С. 64−77.
  187. , Е. В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: монография. Текст. / Е. В. Яковлев. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998.- 136 с.
  188. , В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию Текст. / В. А. Ясвин М.: Смысл, 2001. 365 с.
  189. Kitano V.K. What a Course Will Look Like after Multicultural Change in Morey, A. I., and Kitano, M., eds. Multicultural Course Trasformation in Higher Education: A Broader Truth. Boston: Allyn and Bacon, 1997.-P. 87−103
  190. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. New York: Penguin Books, 1977. — 407 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!