Педагогические условия интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ИНТЕГРАЦИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
- 1. 1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
- 1. 2. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
- 1. 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕГРАЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 2. 1. ЦЕЛЬ, ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
- 2. 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
- 2. 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И
ВЫВОДЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проблему исследования, в рамках которой мы ставим и решаем задачи можно определить следующим образом — интеграция содержания историческо го образования как фактор развития личности.

Актуальность проблемы исследования определяется следующими по ложениями.

1. Одной из главных задач современного образования (в том числе среднего общего образования) является обеспечение учащихся прочными зна ниями и средствами адаптации к жизни в быстроменяющемся мире. Для этогс должны быть созданы условия для саморазвития и самореализации личности Для решения этой задачи школа осваивает новые модели обучения, реализует подходы к отбору содержания образования, технологии и методики. При это-v право выбора методики обучения признается за учителем. В то же время мь отмечаем, что вопрос о расширении его самостоятельности в сфере отбора содержания образования по той или иной учебной дисциплине попал в фокус внимания педагогической науки сравнительно недавно, потребовав уточнения оснований и процедур отбора с целью облегчения их практического применения. С учетом этого факта необходимость выполнения исследования определяется важностью разработки единого подхода к отбору содержания исторического образования как части общего образования учащихся.

2. С совершенствованием отбора содержания образования связано обеспечение развивающего эффекта образования. В соответствии с представлениями о развитии как о самореализации, самосовершенствовании человека на основе ценностных ориентаций большое внимание уделяется отбору содержания гуманитарных дисциплин в силу особого статуса этих предметов, с учетом их цели закладывать основы представлений о духовной сущности человека, стратегии его развития и жизненного пути.

Осознание приоритетности задач развития учащегося в отечественно] педагогике вызвало к жизни идеи о теории развивающего (J1.B, ЗанкоЕ Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюш кии, М. И. Махмутов и др.), гуманного (В.А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвил! и др.), личностно ориентированного (В.А. Беликов, В. Я. Ляудис, В. В. Сериков I I.C. Якиманская и др.) обучения.

О необходимости создания условий для развития и самореализации лич ности в учебном процессе говорят и исследователи педагогического творчеств- (В.И. Загвязинский, М. М. Поташник, П. Ю. Романов, В.П. Ушачев).

В работах по содержанию образования (П.Р. Атутов, Ю. К. Бабанский Л.Я. Зорина, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, A.M. Сохор, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Т.Н. Шамова) проблема усиления его развивающего потенциала постоянно находится в фокусе внимания.

3. Рост интереса к индивидуальной ценности личности заставляет педагогов пересмотреть многие каноны содержания образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, вариативности, индивидуализации.

Продолжительное время содержание образования определялось социальным заказом, требованиями к формированию разносторонне развитой личности. Ориентация образовательной системы на потребности личности, учет жизненного опыта ставит задачи совершенствования содержания образования в школах с учетом индивидуальных особенностей развития личности, закономерностей становления систем научных знаний. Одним из путей реализации данных закономерностей является интеграция содержания образования.

Интеграция учебных курсов является предметом исследования таких ученых, как Г. Г. Гранатов, А. Е. Гуревич, А. Н. Захлебный, Р. В. Ильченко, И. Г. Кириллова, Л. П. Краснокутская, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, С. А. Старченко, И. Т. Суравегин, Л. В. Тарасов, А. А. Фадеев, А. В. Хрипков, О. А. Яворук и др.

Интеграция содержания исторического образования является объектом исследования ученых: Н. Г. Дайри, Г. А. Кревер, А. Г. Колосковой, А. Т. Кинкулькина, М. В. Коротковой, Ф. П. Коровкина, В. О. Пунского в общеобразовтельных учреждениях достаточно давно. В имеющихся работах рассматривлись' различные аспекты данной проблемы. Однако, до настоящего времени о: сутствует системная разработка интеграции содержания исторического образе вания как целостной дидактической категории, не разработаны теоретически основы интеграции применительно к личностно-ориентированному обучению.

Интеграционные процессы в системе образования регулируются общее! венными, коллективными и личностными факторами, которые определяю подходы к формированию содержания образования. В условиях гуманизаци образования личностный фактор становится определяющим при формировали: содержания исторического образования.

4. Историческое образование сегодня является одним из наиболее слож ных и противоречивых элементов системы образования Российской Федерации Отказ государства от идеологизированной и строго регламентированной сис темы отбора содержания исторического образования вызвали разнонаправлен ные процессы и соответствующие результаты. С одной стороны, процесс пре подавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно ориеи тированным. Учителю было предоставлено право на практике осуществлял выбор концепций исторического образования, программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам. С другой стороны, почти полное снятие государственного и общественного контроля привело к размыванию целостности исторического образования, утрате его национально-культурного ядра.

5. Одним из ведущих принципов построения исторического образования в школе является гуманизация истории. Основным направлением гуманизации содержания исторического образования является «очеловечивание истории», когда человек рассматривается не только в качестве средства, а в качестве цели исторического познания. При таком подходе через достижения культуры раскрывается мир человека определенной эпохи, его интеллектуальная, эмоционально-чувственная сторона сознания, признание самоценности индивида v свободы воли, выражающейся в повышенном внимании к историческим личностям,' к их социально-психологическим портретамобогащение учебного материала ценностями общечеловеческого характера.

6. Общей целыо исторического образования учащихся общеобразовательных учреждений является их приобщение к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языком культуры, развитие личности, но основе знания прошлого и формирование умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Таким образом, цель исторического образования — обеспечить средствами учебного предмета, включающего разные учебные курсы (история России, всеобщая история), воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Следовательно, цель школьного исторического образования — не конечное знание о развитии человечества, а включение личности в культурно-исторический контекст, первая попытка самоориентации формирующегося человека в цивилизованном времени — пространстве.

Однако, мы вынуждены констатировать разобщенность учебных курсов истории в сегодняшней школе. Это приводит к фрагментарности исторических знаний учащихся, ставит на повестку дня вопрос о внедрении интеграции как-единственно верного подхода к изучению школьного курса истории. Возникает необходимость поиска новых форм взаимодействия исторических дисциплин, повышающих уровень целостности, упорядоченности, взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования.

Кроме того, учащиеся испытывают определенные трудности перегрузки, I отсутствие логики в связи с разбалансированностыо программ по истории Отечества и всеобщей истории, так как изучаемые вопросы и проблемы часто дублируются.

На наш взгляд, основным фактором актуальности интеграции историче ского образования выступает целостность самой истории в науке, а отсюда — i в образовательной системе, что реализуется через интегративное содержанц истории России и всеобщей истории.

Школьные курсы истории в последние годы существенно обновились обогатилось их предметное содержание. В каждом из двух учебных курсо) («История России» и «Всеобщая история») произошло «углубление в себя» внутренняя перестройка. В настоящий момент необходимость решения вопросо соотношении и взаимодействии исторических курсов вновь стала настоятельной. Это определяется общей потребностью в координации обновленных курсов. Переход к концентрической структуре исторического образования существенно ограничил временные рамки изучения исторических курсов. Необходимо искать новые, рациональные варианты их построения и изучения. Уменьшение часов на изучение исторических предметов в учебных планах образовательных учреждений привело к снижению качества образования и к снижению интереса к изучению исторических дисциплин. Результатом этого стал низкий уровень знаний учащихся по указанным дисциплинам.

Для решения обозначенной проблемы необходима корректировка содержания школьного исторического образования. Но в настоящее время нет достаточно разработанной теоретической основы содержания исторического образования.

Выступая как целостный научный феномен, история актуализирует проблему взаимосвязи учебных курсов. На это указывается в работах JI.H. Алек-сашиной, И. Д. Бутузова, Н. Г. Дайри, B.C. Леднева, И. Я. Лернер, А. Г. Колосковой, М. В. Коротковой, В. Н. Максимовой.

Таким образом, анализ практики исторического образования учащихся, анализ работ по теории и методике исторического образования позволяет нам отметить следующее противоречие — между большими потенциальными возможностями исторического образования в обеспечении разностороннего развития личности учащихся в процессе преподавания исторических дисциплин реальным снижением их статуса и авторитета в глазах учащихся, что порожда ет проблему реализации большого развивающего потенциала преподавания ис тории.

На наш взгляд, в полной мере не решена проблема разработки осно формирования содержания исторического образования в школе в условиях pea лизации личностного подхода. Необходимость разрешения данного противоре чия и устранения недостатков в историческом образовании определили акту альность проблемы нашего исследования.

Решение поставленной проблемы нашло непосредственное отражение i теме нашего диссертационного исследования, сформулированной как «Педаго гичеекие условия интеграции содержания исторического образовать учащихся старших классов».

Цель исследования — выделение, теоретическое обоснование и экспери ментальная апробация комплекса педагогических условий интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, обеспечивающего развитие личности обучающихся.

Объект исследования — содержание школьного исторического образования.

Предмет исследования — процесс интеграции содержания исторического образования, обеспечивающий развитие личности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что повышение эффективности и развивающий характер интеграции содержания школьного исторического образования учащихся будут обеспечены если:

1) в основе отбора содержания школьного исторического образования лежит интегративно-личностный подход, обеспечивающий целостность, системность и личностную ориентацию содержания исторического образования;

2) структура содержания исторического образования учащихся пред ставляет собой комплекс исторических фактов, понятий и законов;

3) овладение содержанием исторического образования осуществляет ся в процессе системы ценностно-ориентированной учебно-познавательно* деятельности учащихся;

4) в процессе исторического образования учащихся происходит фор мирование их целостного научного мировоззрения;

5) при усвоении интегративного содержания школьного исторического образования реапизован проблемно — развивающий потенциал всех фор^ организации учебных занятий.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Установить и оценить уровень эффективности отбора содержания исторического образования с учетом его влияния на развитие учащихся.

2. Выявить педагогические условия отбора содержания исторического образования, удовлетворяющие задачам развития личности учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

3. Уточнить структуру и разработать модель интегративного курса истории «Россия и мир" — осуществить экспериментальную апробацию данной модели.

4. Опираясь на результаты исследования разработать методические рекомендации по отбору интегративного содержания исторического образования на уровне учебного предмета и учебного материала.

Методологической основой исследования послужили дидактическая теория содержания образования (Ю.К. Бабанский, В. В. Краевский, Г. Г. Гранатов, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, Л. В. Усова, В. А. Черкасова, Т.И. Шамова) — общенаучные принципы системного подхода к изучению педагогических объектов (Б.Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько Б.Г. Гершунский) — теории деятельностной и личностной ориентации педагогического процесса (В.А. Беликов, В .Я. Ляудис,.

В.В. Сериков, И.С. Якиманская) — теории педагогической интеграции основ ин тегративных связей в образовании (М.Н. Берулава, И. Д. Зверев, Л. Я. Зорина Д. Н/Кирюшкин, В. Н. Максимова, Н. М. Максимова, А. А. Пинский, Ю. С. Тю ников, А. В. Усова, В. Н. Федорова Н.К. Чапаев,) — теории анализа и проектиро вания педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, В. А. Беликов, В. В. Белич В.В. Загвязинский) — а также учения по формированию научного мировоззрешн школьников (В.Ф. Ефименко, Ю. А. Коварский, В. Н. Мощанский, Б. С. Спа ский). Правовой основой исследования явились Закон РФ «Об образовании» федеральные и региональные программы образования, типовые положения ос образовательных учреждениях.

Методы исследования — анализ психолого-педагогической, философской, методической литературыизучение опыта учителей по отбору содержания исторического образования в средней общеобразовательной школе, лгцеемоделирование и проектирование содержания исторического образованияопытно-экспериментальная работа в школахнаблюдение за ходом учебного процесса, обобщение личного педагогического опытабеседа, анкетирование, тестированиеметоды обобщения независимых характеристикизучение и анализ документации.

Исследование по выбранной нами актуальной проблеме осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998 — 2000 годы) был посвящен анализу проблемы эффективности исторического образования в России, определению путей повышения качества исторического образования еще на этапе отбора его содержания.

На этом этапе был выполнен анализ литературы по проблеме исследования с целью обоснования актуальности проблемы и определения теоретико-методологических основ исследования. Основными методами исследования были анализ, наблюдение, изучение литературы, сравнительный анализ систем образования.

Второй этап (2001 — 2002 учебный год) был посвящен определению педагогических условий отбора интегративного содержания исторического образования, представлял собой пробный эксперимент по отработке основных элементов модели интеграции исторического образования учащихся средних общеобразовательных школ.

На этом этапе были подготовлены основные разработки, обеспечивающие внедрение экспериментальной методики обучения учащихся на учебны> занятиях.

Основными методами исследования были эксперимент, наблюдение, моделирование, тестирование.

Третий этап (2002 — 2003 учебный год) целиком был посвящен экспериментальной апробации разработанной модели, а также отработке основных компонентов методики реализации интегративного содержания исторического образования учащихся школ.

На этом этапе было выполнено теоретическое обобщение резулыатос эксперимента и опыта деятельности учителей экспериментальных классов. В задачу данного этапа также входило уточнение элементов модели интегративного исторического образования и элементов структуры его содержания.

Основными методами исследования были эксперимент, моделирование, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки и другие.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— разработана модель интегративного содержания исторического образования в школе, обеспечивающая развитие личности обучающихся;

— выявлены педагогические условия, реализация которых повышает проблемно-развивающий потенциал интегративного содержания исторического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении интегра-тивных признаков исторического образования учащихся средних общеобразовательных школ, в выделении комплекса взаимосвязанных структурных элементов учебного материала по предмету «Россия и мир». Практическая значимость работы состоит в разработке методически* рекомендаций по отбору содержания исторического образования на уровне учебного предмета (образовательной области) и учебного материалареализация данных методических рекомендаций в практику исторического образования учащихся средних общеобразовательных школ обеспечило их развитие.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой па положения современных педагогических теорий образованияиспользованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы средних общеобразовательных школ jVi>56, 66 и лицея при МаГУ г. Магнитогорска, средней общеобразовательной школы jYi’l г. Сибая Башкортостана, Бурановской средней общеобразовательной школы jM'1 Агаповского района Челябинской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переход к интегративным методам отбора содержания исторического образования является важнейшим направлением в сокращении нагрузки учащихся и обновления содержания исторического образования не только на современном этапе развития российского и современного образования, но и долгосрочной перспективы. Интегративный курс истории дает учащимся возможность осознать уникальность и самобытность российской культуры, в то же время понять, что и она впитала в себя достижения других цивилизаций.

2. Эффективность интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов средней общеобразовательной школы обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий.

3. Реализация проблемно-развивающего потенциала исторического образования учащихся осуществляется в рамках модели интегратив-ного содержания исторического образования.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам исторического образования личности (г. Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Челябинск и Магнитогорск в 1999, 2000 2002 годах) — проведения независимых экспертиз методик исторического образования учащихся преподавателями Магнитогорского государственного университета (2002 и 2003 годы) — выступлений с докладами и сообщениями перех участниками методических совещаний, а также в рамках курсов повышеии* профессиональной квалификации учителей историивыступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и всеобщей истории Магнитогорского государственного университета (2000 — 2003 годы) — путем публикации материалов исследования в центральных и местных издательствах.

Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы нами была осуществлена оценка содержания школьного исторического образования (история Отечества и всеобщая история) на предмет соответствия требованиям Государственного образовательного стандарта Российской Федерации. Мы пришли к выводу о неполном соответствии содержания этим требованиям:

— отсутствует преемственность в темах курса;

— изучаемые вопросы и проблемы часто дублируются.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили выводы, полученные в ходе изучения психолого-педагогической литературы, работ по теории и методике исторического образования. Разрозненные факты, понятия, даты, получаемые при изучении различных курсов истории Отечества и всемирной истории, не позволяют сформировать целостное историческое миропонимание.

Разбалансированность программ, но истории Отечества и всеобщей истории негативно влияют на качество исторического образования.

Для обеспечения должного соответствия содержания требованиям Государственного образовательного стандарта и повышения качества исторического образования нами был разработан ирограммно-методический комплекс, включающий в себя:

1) учебная программа «Россия и мир»;

2) тематическое планирование для 10−11 классов;

3) методическая разработка блоков, тем «Россия и мир».

Его использование в образовательном процессе осуществлялось в соответствии с нормативной базой па основании «Закона об образовании» в рамках Государственного образовательного стандарта.

Нами была также разработана и апробирована методика реализации программно-методического комплекса. Основные положения методики состояли в выделении и практической реализации хронологических (временных), информационных (содержательных), логических (проблемных) связей в содержании исторического образования.

При этом содержание школьного исторического образования отвечает следующим дидактическим принципам: научности, фундаментальности, целостности, системности, преемственности.

Методические аспекты практической реализации разрабатывались нами с учётом ряда подходов: личностно-ориентированный, деятельностный, проблемный. При этом особое внимание мы уделили цели исторического образования — развитию личности обучающихся. В связи с этим личностно-ориентированный подход обеспечивает развитие познавательных интересов, личностных качеств. Личностно-ориентированный подход связан с деятельно-стным подходом, основной характеристикой которого является целенаправленность. Деятельностный подход эффективно реализуется в связи с проблемным подходом, так как постановка и решение познавательных проблем активизируют деятельность учащихся.

Данная методика была апробирована в ходе обучающего эксперимента.

По результатам контрольного эксперимента мы делаем вывод о преобладании у учащихся допустимого и оптимального уровней владения содержанием исторического образования.

При этом мы сделали вывод о необходимости реализации педагогических условий для повышения проблемно-развивающего потенциала интегративного содержания школьного исторического образования.

В процессе формирующего эксперимента также апробирован программно-методический материал, разработанный в соответствии с особенностями моделей интеграции содержания исторического образования с учётом комплекса педагогических условий. Критериями эффективности модели и комплекса педагогических условий мы выбрали: объём усвоенных исторических знаний, умений, навыковотношение учащихся к историческому образованию, отношение учащихся к своей познавательной деятелЕ>ности, наличие умения оперативного переноса знаний и способов деятельности в новые условия, уровень сфор-миров'анности таких качеств как самостоятельность, инициативность, знания и опытность, организованность, ответственность. Для диагностики уровня эффективности нами использовались тесты и контрольные работы в форме уров-невого зачёта.

Нами было выделено четыре уровня сформированное&tradeисторических знаний, умений, навыков учащихся: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый. В процессе исследования было установлено, что комплекс педагогических условий интеграции содержания исторического образования обеспечивает значительное повышение эффективности исторического образования в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами рассмотрен один из аспектов актуальной проблемы — обеспечение развивающего потенциала содержания школьного исторического образования.

Ориентация образования на потребности личности, учёт жизненного опыта ставит задачи совершенствования содержания образования в школе с учётом закономерностей становления систем научных знаний. Одним из путей реализации данных закономерностей является интеграция содержания образования. Идея развития личности через усвоение содержания является общепринятой. Историческое образование является одним из важнейших направлений реализации данной идеи.

Интегрирующая функция истории связана с созданием целостности духовного мира школьников через освоение ими этнокультурных, общенациональных (российских), общечеловеческих (планетарных) ценностей, выработанных в ходе исторического развития и приобретении опыта самоопределения по отношению к ним.

Однако мы вынуждены были констатировать разобщённость учебных курсов истории в сегодняшней школе. Это приводит к фрагментарности знаний учащихся, ставит на повестку дня вопрос о внедрении интеграции как единственно верного подхода к изучению школьного курса истории. Возникает необходимость поиска новых форм взаимодействия исторических дисциплин, повышающих уровень целостности, упорядоченности, взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования.

Кроме того, учащиеся испытывают определённые учебные перегрузки, сталкиваются с отсутствием логики в связи с разбалансированностью программ по истории Отечества и всеобщей истории, так как изучаемые вопросы и проблемы часто дублируются.

Разбалансированность программ по истории Отечества и всеобщей истории негативно влияют на качество исторического образования.

На основе изучения и анализа исихолого-недагогнческой литературы, работ по теории и методике исторического образования, практики школьного исторического образования и результатов констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о необходимости выявления и реализации педагогических условий интеграции содержания исторического образования в старших классах средней общеобразовательной школы, обеспечивающего развитие личности обучающихся. Это и явилось целью нашего исследования.

В основу исследования была положена гипотеза, предполагающая повышение эффективности и развивающего потенциала содержания школьного исторического образования учащихся, если:

— в основе отбора содержания исторического школьного образования лежит интегративно-личностный подход, обеспечивающий целостность, системность и личностную ориентацию исторического образования;

— структура содержания исторического образования учащихся представляет собой комплекс исторических фактов, понятий и законов;

— овладение содержанием исторического образования осуществляется в процессе системы ценностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся;

— в процессе исторического образования учащихся происходит формирование их целостного научного мировоззрения;

— при усвоении интегративного содержания школьного исторического образования реализован проблемно-развивающий потенциал всех форм организации учебных занятий.

На основе сформулированной гипотезы нами были поставлены и решены следующие задачи: установить и оценить уровень эффективности отбора содержания исторического образования с учетом его влияния на развитие учащихсявыявить педагогические условия отбора содержания исторического образования, удовлетворяющие задачам развития личности учащихся старших классов средней общеобразовательной школыуточнить структуру и разработать модель интегративного курса истории «Россия и мир" — осуществить экспериментальную апробацию данной моделиопираясь на результаты исследования разработать методические рекомендации по отбору интегративного содержания исторического образования на уровне учебного предмета и учебного материала.

В ходе исследования была разработана содержательная модель интегративного исторического образования, уточнены элементы модели интегративного исторического образования и элементов структуры его содержания. Педагогическая интеграция исторического образования включает интеграцию целей исторического образования, интеграцию содержания. Основу системы исторических знаний, средством установления всеобщей связи между различными элементами знания, выявлении их единства служат фундаментальные (или основные, главные) компоненты знаний, общие для всех исторических наук факты, понятия, общие законы, проблемы, теорию, идеи, научные картины мира, методы научного познания. Суть интегративного содержания школьного исторического образования заключается в целостном представлении содержания исторического образования в школе, сориентированного на потребности и способности личностив интегративном взаимодействии истории Отечества и всеобщей истории, в формировании представлении о единстве истории, её всемир-ностив нацеленности интегративного содержания исторического образования на формирование целостной картины мира и разностороннее развитие личности учащихся.

Интеграция исторических знаний и структуры познавательной деятельности в условиях школьного образования выполняет методологическую, прогностическую, систематизирующую, развивающую функции, а также функции гуманизации, преемственности и обновления содержания образования. Освещение истории развития современных цивилизаций и национальных историй предстаёт в неразрывной связи с осмыслением процессов и тенденций, но носящих общецивилизациошилй, регионально-мировой или глобальный характер, с показом взаимоопределяемых перемен в исторических судьбах народов и стран.' Определяющим признаком интеграции содержания исторического образования выступает целостность учебного материала, обеспечивающая интеграцию знаний по истории зарубежных стран и отечественной истории, способствующая выработке у учащихся неодномерного исторического сознания, понимания трансформации мира и перспектив его развития.

Основы интеграции содержания школьного исторического образования могут быть представлены в виде содержательного, формализованного и дея-тельностного аспектов. Модель интеграции исторического образования п содержательном аспекте представляется в виде иерархии источников, тенденций, направлений, уровней и форм её осуществления, которые органически связаны между собой. Современное видение истории предполагает осуществление сравнительно-исторического анализа. В данном подходе всеобщая история соотнесена с отечественной. Последовательно проводится представление о России как субъекте всемирной истории, активно её творившем и творящем, даются материалы, синхронизирующие важнейшие события и процессы мировой истории с историей России. При таком подходе историческое сознание учащихся может быть сформировано как патриотическое, так и всемирно-историческое.

Системообразующим компонентом модели интеграции исторического образования являются их ценностные ориентации, выполняющие мотивацион-ную и мировоззренческую функции. Отбор содержания исторического образования учащихся осуществляется в соответствии с ценностными ориентациями учащихся.

В процессе исследования мы определили педагогические условия интеграции содержания исторического содержания, удовлетворяющие задачам развития личности учащихся старших классов средней общеобразовательной школы: интегративно-личностный подход, обеспечивающий целостность, системность и личную ориентацию содержания исторического образованияструктура содержания исторического образования учащихся представляет собой систему исторических фактов, понятий и законововладение содержанием исторического ббразования осуществляется в процессе системы ценностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихсяв процессе исторического образования учащихся происходит формирование их целостного научного мировоззрения.

В ходе экспериментального исследования мы убедились в необходимости и достаточности данного комплекса условий.

Методические аспекты реализации модели разрабатывались нами с учётом ряда подходов: личностно-ориентированный, деятельиостный, проблемный. Особое внимание мы уделили цели исторического образования — развитию личности обучающихся. В связи с этим личностно-ориентированный подход обеспечивает развитие познавательных интересов, личностных качеств. Личностно-ориентированный подход связан с деятельностным подходом, основной характеристикой которого является целенаправленность. Деятельиостный подход эффективно реализуется в связи с проблемным подходом, так как постановка и решение познавательных проблем активизируют деятельность учащихся.

Данная методика была апробирована в ходе обучающего эксперимента.

При этом мы сделали вывод о необходимости реализации педагогических условий для повышения проблемно-развивающего потенциала интегративчого содержания школьного исторического образования.

В процессе формирующего эксперимента также апробирован программно-методический материал, разработанный в соответствии с особенностями моделей интеграции содержания исторического образования с учётом комплекса педагогических условий. Критериями эффективности модели и комплекса педагогических условий мы выбрали: объём усвоенных исторических знаний, умений, навыковотношение учащихся к историческому образованию, отношение учащихся к своей познавательной деятельности, наличие умения оперативного переноса знаний и способов деятельности в новые условия, уровень сфор-мированности таких качеств как самостоятельность, инициативность, знания и опытность, организованность, ответственность. Для диагностики уровня эффективности нами использовались тесты и контрольные работы в форме уров-невого зачёта.

Нами было выделено четыре уровня сформированности исторических знаний, умений, навыков учащихся: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый. В процессе исследования было установлено, что комплекс педагогических условий интеграции содержания исторического образования обеспечивает значительное повышение эффективности исторического образования в целом.

В ходе исследования подтвердилась сформулированная нами гипотеза. На основе полученных результатов мы делаем вывод о решении в целом поставленных задач. Положительные результаты проведённого исследования позволяют сделать вывод о доказанности выдвинутой гипотезы, решении поставленных задач и обоснованности данных выводов.

Проведённое нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы обеспечения развивающего потенциала содержания школьного исторического образования.

Перспективным направлением, на наш взгляд, является дальнейшая разработка комплекса приёмов усвоения учащимися интегрированного содержания исторического образования.

Показать весь текст

Список литературы

'Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
Аверьянов А. И. Категория «система» в диалектическом материализме. -М.: Политиздат, 1974. 296 с.
Аверьянов А. М. Системное познание мира. М.: ИПЛ, 1985. — 363 с.
Алексашкина Л. Н. К концепции школьного курса новейшей истории // Преподавание истории в школе. 1990. — Л1'1. — С. 45 — 47.
Алексашкина Л. Н. И др. Проект государственного образовательного стандарта// История: Еженедельное приложение к газете «1 сентября». 1996. -jM-43.-C.13- 16.
Алексашкина Л.Н. Стандарты по истории: путь в школу. Содержание образования, но истории // Педагогика. 2000. — .М'4 — С. 14−21.
Алексашина И. 10. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Спб: СпбГУПМ, 1997. — 263 с.
Алексеев Н. А. Личностно-ориентироваиное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Тюмен. гос. ун-та, 1996, — 216 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -336 с.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. — 198с.
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. — 156с.
Асмолов А. Т. Психология личности.-М.:Моск.гос. ун-та, 1990. 367 с.
Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. — Хаб-С. 98−111. ¦
Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. — 432 с.
Бабанский 10. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. 10. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. М.: Высш. шк., 1991.-232 с.
Барг М. А. Эпоха и идеи: Становление историзма. М., 1987. — 257с.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. — 52с.
Безрукова В. С. Учебник для инженерно-педагогических специальностей.- Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-т, 1994. 340с.
Беликов В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследований. В кн.: Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. научных трудов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. — С. 69 — 73с.
Беликов В.А. Теоретические основы решения педагогических проблем -Магнитогорск: МаГУ, 1999.-40 с.
Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Челябинск: изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. — 157с.
Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995. — 141 с.
Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф.. дис. доктора пед. наук.- Челябинск, 1995. 48 с.
Белич В. В. Исследовательская и опытно-экспертная работа в педагогическом коллективе. Программа и методические указания по курсу. Челябинск, 1989.-56 с.
Белкин Е. JI., Тереоулина Н. А., Хаев Б. Е. Основы проектирования эффективности учебного процесса. М.: НПП и «Просвещение», 1992. — 42.
Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. — 192 с.
Берулава М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования. Теоретико-методологический аспект. Томск: Томск, ун-та, 1988. -222 с.
Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. — 1996. — 2. — С. 32−36.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. — 192 с.
Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия// Педагогика. 1993. — № 5. — С. 16−25.
Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988. — 255 с.
Бешелев С.Д., Гурвич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: МГУ, 1980. — 123 с.
Бим-Бад Б. М. Образование в контексте социализации // Педагогика. -1996. -т.- С. 3−8.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.1. М.: Наука, 1973.-270 с.7
Бондаревскя Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11 -17.
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. — 352с.
Власова. Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. — № 1. — С.35−44.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Вопросы повышения квалификации работников образования: Сб. научно-методических тр. М.: РИПКРО / МО РФ РИПКРО 1993.
Временный государственный стандарт. М., 1993. — 6с.
Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519с.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. 10., Ионов И. Н., Короткова М. В. Историческое образование в современной России. М., 1997. — 111с.
Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова И. Б. Новые ценности образования: содержания гуманистического образования / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Кос-тенчука. М.: «Инноватор», 1995. — 113с.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища шк, 1986. — 216 с.
Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ Челяб. Филиал ИПО. Челябинск, 1993.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в посисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.-608с.
Глас. Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 301с.
Годер Г. И. Задания для самостоятельной работы по истории древнего мира. 5 класс. М: «Просвещение», 1995. — 88 с.
Головатенко А. Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История. -1997. № 7. — С. 56−58.
Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. — jY"4. -с. 105−110.
Гранатов Г. Г. Генерализация образования и ориентиры развития личности // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. с.17−22.
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Дисс.док. пед. наук. Челябинск, 1993.-383с.
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 195с.
Гребенюк Л.К., Гребешок Т. Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие. Калининград: КОИПК и ПРО, 1998.-55 с.5S. Гречко И. К. Концептуальные модели истории. М., 1999. — 102с.
Громыко Ю. В., Алексеев А. Н., Давыдов В. В. Национальная доктрина Развития российского образования// Учительская газета. 1997. — № 43. — с. 1213.
Громкова М. Т. Образование стимул развития личности // Педагогика. -1993.-Л1>3.-с.21−25.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.
Гуревич Л. Я. История конца XX века в поисках метода // Одиссей. Человек в истории. М., 1996. — с. 5−10.
Гутовская Е. А. Принципы отбора содержания образования в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов (на примере учителей трудового обучения Хаитымансийского автономного округа): Дисс. кан. пед. наук. Екатеринбург, 1998.
Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С.22−32.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНИОР, 1996. -541с.
Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории? М., 1969. — 230 с.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах: познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1976. — 186.69. -Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. — № 4. — с.24−27.
Демин М.В. Проблемы теории личности. М.:Изд-во МГУ, 1977. -240с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб и доп. — М.: Просвещение, 1982. -319с.
Дненров Э. Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. — ЛЬ5. — С. 39−48.
Дненров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерирокс, 1994.- 160 с.
Дуранов М. Е., Дуранов И. М., Жернов В. П., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности. Магнитогорск: МГПИ, 1996. — 314с.
Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педаго! иче-ского исследования // Педагогика. 1998. — Л1>2. — С. 9−14.
Загвоздина Т. Г. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Автореф. дисс. кан. пед наук. Тюмень, 1996.-22 с.
Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. — № 1. — С.34 — 36.
Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е издание. М.: ИИ-ФРА.-М., 2001.-52с.
Зверев И. Д., Максимова В. н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. — 160с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д Феникс, 1997.-480с.82. 'Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -с.3−17.
Зорина JI. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 210с.
Зорина JI. Я. Единство естественно-научной и гуманитарной культуры е условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. — Л1>6. — с.38−43.
Зорина Л. Я. Системность качество знаний. — М.: Педагогика, 1976. -247 с.
Зорина Л.Я. Программа-учебник-учитель.-М.: Знание, 1989.-80.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986.- 198с.
Ионов И.И. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. М- 1994. -372 с.
Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. 1999. — Л1"2. — С.41−43.
Кабанова-Миллер Е. И. Психология формирования знаний и умений у школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. — 376с.
Кабанова-Миллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1981.-279 с.
Калугина Т.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея. Челябинск, 1999. — 190 с.
Калугина Т. Г. Управление развитием общеобразовательных учреждении нового типа: Дис. докт. пед. наук. Магнитогорск, 2002. — 316с.
Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-С. 163 -231, С. 163 -231
Каспаржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. — 144с.
Карасова II. С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуально? сторон обучения и при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Афтореф. дисс. док. пед. наук. Челябинск, 1997. — 37с.
Карпенко М. П. Содержание современного образования: взгляд на проблему // Психологическая наука и образование. 1999. — Л1>3,4. — с.105−111.
Качество знаний и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скатки-на, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
Кедров Б. Н. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о пауке будущего. -М.: Мысль, 1985.-543с.
Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГПУ, 1996. 188 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. — 391с.
Колосков А. Г. Важная веха в становлении и развитии школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1984. — Л'иЗ. -С.2−9.
Колосков А. Г. История в школе // Российская педагогическая энцикл. Т. 1.-М., 1993.-с. 387−393.
Комеиский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Т. Педагогическое наследие. М., 1989. — 46с.
Кон И. С. Психология старшеклассников. Пособие для учащихся. М.: -Просвещение, 1980.- 192 с.
К концепции школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1989. — № 6.
Короткова М.О. О новых методических подходах в современных школьных учебниках истории. Научные труды МГПУ им. В. И. Ленина М. МГПУ, 1998.-38с.
Короткова М.О. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: Взгляд методиста. // Преподавание истории в школе. 1997. Л1>1. с. 5−8
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Содержание образования как средство обучения и фактор развития. // Педагогика: педагогические теории, системы. М.: Просвещение, 1999. — с. 283
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 221 с.
Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Ав-тореф. докт. пед. наук. Оренбург, 2001. — 38 с.
Краевский В. В. Проблема построения целостной теории содержания образования и процесса обучения // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: сб. научн. тр. Челябинск: ЧГТУ 1988. -136 с.
Краткий психологический словарь /Под ред. А. В. Петровского., М. Г. Ярошевского. -М: Политиздат, 1985. 431с.
Кузнецова О. М., Бажутин В. В., Колобков И. А. О педагогизированном учебном пособии для инженеров-педагогов // Интеграционные процессы «педагогической теории и практики: Сб. науч. тр. Свердловск, Свердл. гос. пед ин-т, 1991.-С197−102.
Кузьмина Н.В. Понятие „педагогическая система“ и критерии ее оцен-ки//Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. -С.9−12.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. -368 с.
Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 2735.
Лазарев В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия РАО. 2000. — № 2. — С. 15−24.
Леднев В. С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высша* школа, 1989.-281 с. 121. 'Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 164 с.
Леднев В. С. Сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа 1991.-223 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1977.-304 с.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. — 1981.- 184 с.
Лернер П. Я. Проблемное обучение. М.: Высшая школа, 1974. — 318 с.
Лернер И. Я. Процесс Обучения как фактор конструирования содержали* образования //Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. 1.: Педагогика, 1983. — С. 118 136.
Лернер И. Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. 1983.-С. 137−160.
Лернер II. Я., Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1987. — 344 с.
Личностно-ориентированное образование: проблемы, опыт, пути, поиск: Сб. науч. тр. / Под ред. А. Г. Гостева: УралГАФК, 1997. 77 с.
Логический словарь / под ред. А. А. Ивина, В. П. Переверзева, В. В. Петрова. М.: Мысль, 1994. — 268 с.
Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч. 2. -СПб., 1994.- С. 9−11.
Маркова Л.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с. 133. 'Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 67 е.
Миксериков В. А. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-544 с.
Мирошниченко Н. П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 53−57.
Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Дис.. докт. пед. наук. Челябинск, 1998. — 316 с.
Найн А. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. — 185 с.
Найн А.Я. Управление процессом обучения: психолого-педагогическиР аспект. Челябинск: ЧГПИ, 1988. — 42 с.
Несимова Э. А. Проблема ценностных ориентацией и инновационное обучение. М.: Новатор, 1994. — С. 5−25- С. 113−128.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.:Педагогика, 1989. -280 с.
Образование: идеалы и ценности / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1997.
Ожегов С. И., Шведова М. Ю. Толковый словарь русского языка. М. 1997.-939 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.
Осмоловская И.Н. Дидактические основания отбора ценностей в базовое содержание образования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогике и народного образования. Информационный сборник. М.: ИПиМ-НО, 1992.-вып. 10.-С. 14- 15.
Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-пресс1998. 512 с.
Перминова JI. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 36−39.
Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / Российски? открЕлтый ун-т. М.: ТОО „Горбунок“, 1992. — 224 с.
Пидкасистый П. И., Фридман JI. И., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
Поляков С. Д., Резник А. И., Морозова Г. В., Егорова И. Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь1999.- 144 с.
Практическая психология: учебник / Под ред. М. К. Тутушкиной. -Спб. Дидактика плюс, 1998. 336 с.
Проблемы формирования направленности личности в педагогическое процессе / Под ред. А. Г. Гостева, М. Е. Дуранова: ЧелГУ. Челябинск, 1997. -69 с.
Программно-методические материалы. История. 5−9 кл. / Сост. 1. И Тюляева. М.: Дрофа, 1998. — 128 с.
Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИПП и МИО РАОЛ, 1994. — 131 с.
Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. / ответ. Ре дактор Е. В. Ткаченко: УРГПУ-УГППУ. Екатеринбург.: Урал. гос. проф.-пед ун-та', 1996. — вып. 2. — 340 с.
Платонов К. К. Структура личности. М.: Наука, 1986. — 225 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М. Педагогика, 1987. — 238 с.
Радионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Пе-дагогика-иресс, 1995. — 48 с.
Разумный В. А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. — Л» 18. — С. 17−22.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1.- М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. 608 с.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах/ Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 2.- М.: Большая Рос. энциклопедия, 1999. 672 с.
Рольфес И. Дидактика истории: история, понятие, предмет // Преподавание истории в школе. 1997. — Л*^7. — С. 17 — 19.
Ростовцев А. Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал. 1995. — Л'яЗ. — С. 173−178.
Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. JI., 1925.- 162 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.
Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1976. -279 с.
Сергеев А. Н. Интегративные основы связи производства и профшколы // Интегративные основы проектирования педагогических технологий: материалы VII сессии международного школьного семинара. Екатеринбург: Свердл. инж.-пед. ин-т 1993. — С.36−38.
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 157 с. 170. ' Сериков В. В. Личностио-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-35.-С. 16−20.
Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. — 464 с.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.
Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. — 272 с.
Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984.- 1600 с.
Современные подходы в преподавании истории / Материалы международного семинар. Сиб: Образование, 1996.- 127 с.
Сластенин В. Л., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов И. И. Педагогика. М.: Школа-пресс, 2000. — 512 с.
Станкевич Л.П. Активность как мера деятельности личности // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1970. — ЛЬ 6. — С. 25−32.
Старченко С. А. Теоретические основы интеграции содержания естественно-научного образования в лицее: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 2001.-287 с.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -344 с. 183. ' Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. — Х"5. — С. 72−80.
Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико-методический анализ. М.: Педагогика, 1997. — 103 с.
Троицкий 10. Я. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1995. -34 с.
Тугаринов В.П. Проблема ценностей в марксистской философии. М., 1965.-23 е.
Чудновскпй В.Э. Воспитание способностей в формировании личности. -М., 1986.- 165 с.
Уемов A. II. Системный подход и обшая теория. М.: Мысль, 1978. -272 с.
Уметбаев 3. М. Основы педагогической техники: учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1997. — 103 с.
Ушачев В. П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физики: Дисс. док. пед. наук. Магнитогорск, 1998. -464 с.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.
Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков. -Челябинск: ЧГПИ, 1982. 26 с.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Соч. в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1974. — С. 229 — 547.
Фахимов А. 3. Психодидактика: учебное пособие. Уфа: Творчество, 2000.-299 с.
Федеральная программа развития образования в России. М.: МО РФ 1993.- 83 с. 196. ' Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Научно-исследовательский ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-208 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 2000. -576 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.6 Политиздат, 1987. -590 с.
Фрадкин Ф. А. Программа создания научной педагогики в работах П. П. Блонского // Советская педагогика. 1984. — Л1>6. — С.59−63.
Шамардин В. И. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1999. — № 4. — С.36−41.
Шедровицкий П. Т., Рогозин В. М., Непомнящая II. И., Алексеев Н. А. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 415 с.
Штофф В. А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.-269 е.
Чапаев Н. К. Вопросы реализации интегративного подхода к обучению // Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. — С.22−26.
Чепиков М. Г. Интеграция науки (философский очерк). М.: Наука, 1981.-12с.
Элементы технологии обучения. Учебно-методическое пособие для студентов педвузов и учителей школ / Сост. В. А. Беликов, Н. В. Сычкова, И.Я. Сай-гушев и др. Магнитогорск: МГПИ, 1997.-88 с.
Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. — 219 с.
Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. — 391 с.
Яворук О.А. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Дисс. кан. пед. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1995. — 155 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — ЛЬ2. — С.31−42.

Заполнить форму текущей работой