Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка

Диссертация: Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс усвоения усеченных синтаксических структур отличается еще и тем, что в процессе формирования навыков их употребления возникает необходимость комплексного охвата обучения спонтанному употреблению немецких модальных частиц и модальных слов, а также стимулируется развитие умений самостоятельного развертывания диалога по ситуативным предпосылкам. Помимо этого, владение усеченными… Читать ещё >

Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСЕЧЕННЫМ СИНТАКСИЧЕСКИМ СТРУКТУРАМ НЕМЕЦКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
    • 1. Определение стилистического пласта усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи
    • 2. Проблема лингвистической и психолингвистической реальности усечения синтаксических структур немецкой диалогической речи
    • 3. Психолингвистические основы порождения и употребления усеченных синтаксических структур (УСС)
    • 4. Проверка адекватности комплексов ситуативных детерминаторов
  • УСС с помощью информантов
  • ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО УСВОЕНИЮ УСС
  • НЕМЕЦКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
    • 1. Роль и место обучения УСС немецкой диалогической речи в общем контексте формирования устных речевых умений студентов
    • 2. Организация обучения и учебного материала по усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи
    • 3. Система упражнений по обучению усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи
    • 4. Содержание и ход опытного обучения
  • ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В настоящей работе предпринята попытка в методических целях обосновать целесообразность объединения ряда синтаксических структур немецкой диалогической речи в одну, в учебном процессе до сих пор не представленную грамматическую тему. Все они характеризуются общим признаком — усеченностью, являются коммуникативно ценными, но большинством студентов немецких отделений языкового факультета обычно не усваиваются до уровня инициативного употребления в экспрессивной речи.

Изучение немецких диалогических текстов, анализ работ по проблемам немецкой диалогической речи и по обучению диалогическому общению на немецком языке, а также многолетнее знакомство с учебной практикой на немецких отделениях языковых факультетов побудили автора к отбору в указанных целях четырех типов усеченных синтаксических структур:

1. Самостоятельно употребляемые придаточные предложения, в не мецкой терминологии Verb-letzt-Satze, например:

Ob ich mal klopfe? Daft du mir ja zeitig zu Hause bist!

2. Риторический вопрос или запрос информации в усеченном виде А. — Gehen wir heute ins Konzert? — В. — Wann denn?

A. — 1st er wieder auf der Eisbahn? — B. — Wo denn sonst?

3. Усеченные сказуемые в ответных репликах, напр.:

А. — Hast du ihn gestern getroffen? В. — Jawohl, das habe ich.

4. Усечение-замена синтагматически оформленного члена предложения одним только детерминатором, напр.: Das sind die Schuhe von Katja und das die von Tanja. Doktor N. ist ein guter Arzt, aber sein Gehilfe ist keiner.

Процесс усвоения усеченных синтаксических структур отличается еще и тем, что в процессе формирования навыков их употребления возникает необходимость комплексного охвата обучения спонтанному употреблению немецких модальных частиц и модальных слов, а также стимулируется развитие умений самостоятельного развертывания диалога по ситуативным предпосылкам. Помимо этого, владение усеченными синтаксическими структурами (УСС) в предлагаемом здесь отборе создает возможность для совершенствования навыков употребления ряда грамматических явлений, для которых обычно трудно найти ситуации подлинно коммуникативной отработки. Этими соображениями обосновывается актуальность избранной для данного исследования проблемы.

Отобранные четыре типа представляют феномен усечения на четырех уровнях: усечение сложноподчиненного предложения с сохранением одного только придаточногоусечение простого распространенного вопросительного предложения с сохранением вопросительного слова и модальной частицыусечение сказуемого в ответной реплике при сохранении его спрягаемой части или полной замене посредством глаголов machen, tun и модальных глаголов и усечение-замена любого синтагматически оформленного члена предложения при сохранении его детерминатора.

Поскольку организационное объединение указанных структур приводится впервые и посвященная им грамматическая тема ни в теоретической, ни в учебной литературе не разработана, то можно говорить об определенной новизне данной работы. Предметом исследования, как вытекает из сказанного, является развитие немецкой диалогической речи студентов, начиная со второго года вузовского обучения на языковых факультетах.

Объектом исследования в диссертации выступает усечение синтаксических структур немецкой диалогической речи и ее конкретное воплощение в отобранных структурных типах.

Цель исследования состоит в формулировании и доказательстве jj ч следующей гипотезы: объединяя четыре вышеназванные типа усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи в автономную грамматическую тему, можно при адекватной организации учебного материала и отборе соответствующих его специфике упражнений не только добиться их усвоения студентами до уровня спонтанной речи, но и одновременно значительно усовершенствовать общедиалогические умения обучаемых.

Для обоснования данной гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи:

1) отобрать усеченные синтаксические структуры в немецкой диалогической речи, доказав лингвистическую допустимость и методическую•целесообразность их объединения в одну грамматическую тему, реализуемую на втором курсе немецких отделений;

2) исследовать соотнесенность полных, неусеченных и усеченных вариантов структур в лингвистическом и психолингвистическом планах;

3) применяя теорию компонентного анализа, актуального членения речи и мотивированности грамматического знака его ситуативными де-терминаторами, установить ситуативную обусловленность структур каждого типа и подтипа УСС;

4) определить роль и место обучения УСС в общем контексте формирования речевых умений студентов;

5) решить основные вопросы организации обучения и учебного материала по УСС;

6) разработать систему упражнений для обучения УСС в общем контексте формирования диалогических умений студентов;

7) воплотить результаты исследования в соответствующем учебном пособии и проверить его методическую эффективность в опытном обучении. Для решения этих задач были использованы следующие методы: лингвистический анализ немецких текстов диалогической речи, критическое изучение литературы по специальности, эпистемологический метод определения ситуативной обусловленности УСС и проверка адекватности результатов с использованием компонентного анализа и привлечением информантовметод гипотетического составления учебного пособия и проверка его эффективности в опытном обучении.

В итоге исследования, по мнению автора, были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту.

1. Объединение четырех типов усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи, а именно, структур самостоятельно •употребляемого придаточного предложения, усеченного переспроса-вопроса, ответной реплики с усеченным сказуемым, и замены синтагматически оформленного члена предложения одним его детерминатором в одну обособленную грамматическую тему является лингвистически допустимым и методически целесообразным.

2. Обучение отобранным четырем типам УСС должно соответствовать ситуативной обусловленности каждой структуры и их вариантов. В диссертации раскрыта ситуативная обусловленность типов и подтипов УСС.

3. Процесс усвоения студентами УСС призван комплексно способствовать усилению учебной мотивации обучаемых, формированию навыков употребления модальных частиц, закреплению навыков владения сослагательным наклонением и различными способами выражения модальности, значительному росту умений обучаемых по самостоятельному ведению как парного, так и группового диалога.

Проведенное исследование в теоретическом плане призвано углублять наши представления об обучении грамматическим структурам со сложной ситуативной обусловленностью и решать ряд вопросов совершенствования умений диалогической речи обучаемых в комплексном единстве развития навыков употребления ряда грамматических явлений, свойственных устной диалогической коммуникации. В практическом плане разработан весь учебный материал избранной грамматической темы, воплощенный в учебном пособии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, в I главе решаются лингвистические и психолингвистические проблемы обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка. Во II главе разрабатываются теория и практика учебного процесса по усвоению УСС. К диссертации приложены образцы немецкой диалогической речи, содержащие УСС, и полный текст учебного пособия .

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

В самом начале исследования было сформулировано положение о том, что обучение 4 типам усеченных синтаксических структур не яв ляется самоцелью, а должно быть рассмотрено в общем контексте развития устноречевых диалогических умений у студентов, немецких отделений языковых факультетов. В результате проведенных исследований, подробно изложенных во второй главе, удалось раскрыть роль специального обучения УСС в усилении мотивированности процесса формирования диалогических умений. Кроме того, было показано, как овладение УСС комплексно способствует развитию навыков употребления модальных частиц и модальных слов немецкого языка, расширению лексического запаса обучаемых, повторению тем устной речи на уров не комбинирования языковых и содержательных элементов усвоенных ранее тем, а также значительному повышению уровня владения конъюнктивом, кондиционалисом I и рядом структур с модальными глаголами.

Путем соотнесения общих положений об организации обучения грамматическому материалу со спецификой усеченных синтаксических структур была определена адекватная схема организации обучения данной грамматической теме: раскрыт характер 1-го этапа обучения вводной лекции и опережающего обобщения всех 4-х структурных типов, намечена организационная форма 2-го этапа — детального изучения каждого типа УСС в своем разделе по единицам обучения и раскрыта специфика 3-го этапа — перемеживающего употребления всех 4-х типов и синонимичных им структур (этап противопоставления).

В эту организационную схему укладывается система упражнений по обучению УСС, приведены доказательства адекватности применения следующих видов и подвидов упражнений: рецептивно-аналитические, упражнения на трансформацию, заполнение пробелов, конструирующие упражнения и упражнения ситуативного характера. По каждому типу и подтипу УСС установлены конкретные подвиды указанных видов упражнений и дано обоснование их методической эффективности.

Разработанное на этой основе пособие для усвоения усеченных синтаксических структур в немецкой диалогической речи было проверено в опытном обучении, описание и итоги которого приводятся в заключительном параграфе главы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование возникло из многолетних наблюдений за речевым умением студентов немецкого отделения языкового факультета на занятиях по всем аспектам обучения языку. Как может подтвердить любой преподаватель-практик, немецкая речь студентов во многом очень далека от разговорной речи носителей языка: студенты инициативно не пользуются многими специфическими для немецкой диалогической речи средствами выражения своих мыслей и эмоций, не редки случаи, когда высказывания студентов с точки зрения нормативной грамматики правильны, но вместе с этим неестественны. Эти явления давно привлекали внимание исследователей-методистов и преподавателей практического курса немецкого языка.

В ходе наблюдения стало очевидным, что устранить все эти проблемы в одном методическом исследовании невозможно. В практической преподавательской деятельности автора внимание сосредоточилось на некоторых явлениях немецкой разговорной речи, обучение которым могло бы «оживить» речевое общение студентов на немецком языке. Одновременно стало ясным, что разрозненное внедрение этих средств выражения не может опереться ни на должное внимание к ним обучаемых, ни на необходимую мотивацию их учебной деятельности. Так возникла мысль о формировании особой грамматической темы, которая могла бы объединить ряд существенных явлений немецкой разговорной речи, а в качестве общего для этих явлений признака была выдвинута усеченность соответствующих грамматических структур.

В ходе исследования удалось доказать, что усеченность представляет собой лингвометодическую и психолингвистическую реальность: употребление так называемых самостоятельных придаточных предложений (Verb-letzt-Satze), сокращенных до формулы «вопросительное слово + частица» предложений переспроса и расспроса, редуцированных до спрягаемой части сказуемого глагольных форм в ответных репликах и замены синтагматически оформленного члена предложения его детерминатором — все эти структуры по праву могут быть результатом усечения полного варианта, и как показало наше исследование, в зндофазической подготовке внешнеречевого высказывания усеченные структуры сохраняют живую связь с вербализацией их неусеченных вариантов на различных уровнях актуализации в сознании говорящего. Этим можно считать доказанным научную допустимость й методическую целесообразность введения новой граммати ческой темы: «Усеченные синтаксические структуры» .

Определяя содержание и методику обучения этой теме, автор остановил свое внимание на двух немаловажных особенностях: первая состоит в том, что обучение перечисленным усеченным структурам настоятельно требует глубокого проникновения в тот комплекс психических детерминаторов, который вызывает употребление этих структур в речи, так как ситуативная обусловленность каждой структуры во многом определяет пути ее усвоения. Вторую особенность можно усмотреть в том, что работа по усвоению УСС неминуемо приводит к комплексному охвату других важнейших «линий» обучения диалогической речи: оказывается необходимым обучать параллельно употреблению модальных частиц и модальных слов немецкого языка, в процессе синонимизации УСС охватить большой ареал лексики диалогической речи, отрабатывать конъюнктив и структуры с модальными глаголами, которым обычно не уделяют должного внимания. Оказалось также, что в процессе обучения УСС заложена необходимость и возможность дальнейшего формирования у обучаемых умений развивать диалогическую речь на базе заданных и самостоятельно актуализируемых ситуативных предпосылок.

Таким образом, студенты в связи с данной, безусловно не профилирующей грамматической темой впервые углубились в механизм вызова языкового знака его ситуативными детерминаторами, что придает процессу овладения любым языковым знаком необходимую психологическую глубину. Помимо этого, учебные усилия по данной грамматической теме, как показали теоретические предположения и опытная проверка, в значительной мере способствовали повышению уровня диалогической речи обучаемых. Достаточно в этой связи упомянуть об очевидном прогрессе во владении модальными частицами немецкого языка и в развитии оперативных умений ведения диалога. Все эти основные и побочные линии обучения укладывались в систему упражнений, в одинаковой степени оправдавшую себя для всех четырех видов УСС: рецептивно-аналитические упражнения, трансформационные, конструирующие упражнения всех видов и подвидов и речевые упражнения ситуативного характера. Усеченные синтаксические структуры немецкой диалогической речи, объединенные в соответствующей грамматической теме оказались, таким образом, достаточно весомым объектом обучения, чтобы во всех отношениях оправдать те временные затраты и учебные усилия, которые были отведены на их усвоение.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. — Тбилиси, Ганатлеба, 1974. — 159 с.
  2. И.В. Основы научных исследований в лингвистике. (Для институтов и факультетов иностранных языков). М., Высшая школа, 1991. — 139 с.
  3. И.В. Стилистика современного английского языка. Стилистика декодирования -Л., Просвещение, 1973, 303 с.
  4. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969. — 27 9 с.
  5. Бим И.Л., Пассов Е. И. Новый учебно-методический комплекс по немецкому языку для IX класса// Иностранные языки в школе. 1985, № 3.
  6. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М., Просвещение, 1988. 254 с.
  7. А.В. Грамматическое значение и смысл. Л., Наука, 1978. 175 с.
  8. А.В. Фукнциональная грамматика. Л., Наука, 1984. — 136 с.
  9. А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований// Теория речевой деятельности. (Проблемы психолингвистики). М., Наука, 1968. — С.153−164.
  10. Д.С. Психология познания. М., Прогресс, 1977. -412 с.
  11. А.В. Мышление и прогнозирование. М., Мысль, 1979. 230 с.
  12. Р. Экспериментальная психология. М., 1950.
  13. Л.С. Мышление и речь. Собрание соч. т.2. М., Педагогика, 1982. — 361 с.
  14. И.Р. Очерки по стилистике английского языка. -М., 1958. С.383−405
  15. И.Р. Стилистика английского языка. (Учебник для институтов. На английском языке). М., Высшая школа, 1981. — 334 с.
  16. П.Я., Голубева Р. А. Механизм перефразий комплексного типа// Советская психоневрология, 1933.
  17. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1960. — С.237−277.
  18. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985. 45 с.
  19. М.В. Курс общей возрастной педагогической психологии. М., Просвещение, 1982. — 176 с.
  20. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., Высшая школа, 1982.
  21. С.Т. Мотивация учебной деятельности учащихся 5−7 классов при изучении иноязычной лексики. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1977.- 16 с.
  22. С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку// Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1970. — т.5, ч.1. — С.15−24.
  23. С.Т. Методические рекомендации по психологии обу чения иностранному языку в школе. М., МГПИ им. Ленина, 1984. -97 с.
  24. П.Б. Обучение неподготовленной речи// Иностранные языки в школе.- 1964.- N 1.- С.3−19.
  25. П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1972. — ч.1- 156 с.
  26. П.Б. Закономерности порождения высказывания на род ном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма// 'Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1977. — С.3−43.
  27. П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранного языка. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1982. — 76 с.
  28. П.Б., Кудряшов Ю. А. Некоторые вопросы психофизиологии образования новых речевых связей на родном и иностранном языках// Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1968. — Вып.11, ч.1.
  29. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. (Спецкурс). Владимир, Влад.гос. пед. ин-т, 1980, — 104 с.
  30. П.Б., Кудряшов Ю. А., Мухаметшина Е. В. Становление иноязычного речевого механизма// Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. — Т.XIII. — С.77−102.
  31. В.Д. Диалог: немецкая разговорная речь. -М., Высшая школа, 1981.
  32. В.Д. Немецкая разговорная речь. (Синтаксис и лексика) М., Международные отношения, 1979. — 256 с.
  33. В.Т. Структурные особенности немецкой разговор- ^ ной речи (предложения с неполной формой сказуемого). Автореф.дис... канд. пед. наук.- JI., 1966.
  34. Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. Изд. Саратовского ун-та, 1969.
  35. В.Ф. Идиоматические конструкции в синтаксисе немецкой разговорной речи. Канд.дисс. М., 1967.
  36. Н.И. Речь как проводник информации. М., Наука, 1982. — 159 с.
  37. Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3−7 классов. М., Известия АПН РСФСР, вып. 78, 1956. — С.141−250.
  38. Н.И. Механизмы речи. М., изд. АПН РСФСР, 1958. -124 с.
  39. И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке// Иностранные языки в школе. 1970. — N 1. — С.37−46.
  40. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. М., Просвещение, 1985. -160 с.
  41. И.А. Психология обучения неродному языку. М., Русский язык, 1989. — 219 с.
  42. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., Просвещение, 1991. — 219 с.
  43. Заботин .В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973. — 188 с.
  44. А.И., Гурвич П. Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах// Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1979. — т. 15.- с.22−48.
  45. А.И. Роль упражнений-ситуаций в обучении устной речи на английском языке в старших классах. Дис.канд.пед. наук. -Чарджоу, 1977. 326 с.
  46. Л.Б. Психологические основы обучения. Вып. 1. -М., Знание, 1972. 69 с.
  47. И.В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов// Вопросы теории и методики учебного перевода. М-, АПН РСФСР, 1950. — с.19−80.
  48. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986.- 101 с.
  49. Г. В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте// Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. — вып. 10.
  50. В.Г., Митрофанова О. Д. Учебные принципы активной коммуникативности в обучении русскому языкуиностранцев//Тез.докл. и сообщ. V Международный конгресс. МАПРЯЛ.- Прага. -1982.
  51. .А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., Высшая школа, 1970. — 128 с.
  52. .А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., Высшая школа, 1980. — 175 с.
  53. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., Высшая школа, 1986. — 143 с.
  54. .А. Полемические заметки о так называемых синтаксических моделях и грамматических правилах// Иностранные языкив высшей школе, вып. 7. с.55−60.
  55. А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема// Иностранные языки в школе. -1972.- N 1. с.24−30.
  56. А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1975. — N 5. — с.72−76.58а. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969. — 214 с.
  57. А.А. Теория речевой деятельности. М., Наука, 1971.
  58. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. — 4 95с.
  59. А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке// В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. — с.5−12.
  60. А.Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение// Советская педагогика. 1964. — N 10. — с.56−65.
  61. А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981, 4-е изд.•64. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., Педагогика, 1983 — т. I. — 391 с.
  62. А.Р. Речь и мышление. М., 1975. — 120 с.
  63. А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейро-психологические исследования. -М., 1963. -479с.
  64. В. Основная функция порядка слов в чешском языке // Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс, 1967. -с.246−265.
  65. В. Язык и стиль// Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс, 1967, с.444−523.
  66. В. О так называемом актуальном членении предложения// Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс, 1967, с.239−245.
  67. Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дис.докт.пед.наук. М., 1992.541 с.
  68. А.А., Рахманов И. В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1967.
  69. О.И. Проблемы системного синтаксиса. М., Высшая школа, 2-е изд., 1981. — 175 с.
  70. Е.В. Упражнения в переводе с родного языка как средство обучения иноязычной устной речи// Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, 1979. — с.48−71.
  71. В.И. Системный анализ требований к современному уроку иностранного языка: Учебное пособие. Моск.гос.пед. ун-т, Влад.гос.пед. ун-т. М., Владимир, ВГПУ, 1994. — 178 с.
  72. К.Г. Явления свертывания в синтаксисе простого предложения. Канд.дисс. М., 1969.
  73. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранным язы кам. -М., 19 61.- 165 с.
  74. Е.И. О методической типологии грамматических струк тур// Проблемы обучения иностранным языкам, ч. III, с.27−33.
  75. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го ворению. М., Просвещение, 1991. — 222 с.
  76. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., Русский язык, 1989. — 276 с.
  77. Г. П. Методика обучения устной речи студентов I курса языкового факультета в процессе усвоения модальных частиц немецкого языка. Автореф.канд.дисс. Воронеж, 1973. 23 с.
  78. Э.Г. Структурные тенденции в синтаксисе современно го немецкого языка// Лингвистика и методика в высшей школе. -М., 1967.
  79. Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1991. — 287 с.
  80. С.Л. Основы общей психологии: учебное пос. для высш.пед. учеб.завед. и ун-тов. М., Учпедгиз, 1946.704 с.
  81. С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., 1959.
  82. Т.И., Плеханова Н. А. Психолого-педагогические про блемы билингвизма. Самар.гос.ун-т, Самар. ин-т повышения квалификации работников образования. Самара: Изд-во СИПКРО, ч. 3: Немецкий язык. 1994 182 с.
  83. И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. (Учебное пособие для факультетов и институтов иностранных языков) М., Высшая школа, 1977. — 166 с.
  84. И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., Учпедгиз, 1958. — 324 с.
  85. И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., Высшая школа, 1966. -250 с.
  86. В.JI. Обучение диалогической речи на материале английского языка. Пособие для учителей. Киев, Рад. школа, 1989. -158 с.
  87. .А. Выявление оптимальной последовательности изучения грамматических структур// Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. — т.Х. — с.3−16.
  88. А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков// Вопросы психологии, I960, № 5. с.57−63.
  89. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., Просвещение, 1968. — 248 с.
  90. Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления// Международный XVIII психологический конгресс. Симпозиум 32: Обучение и умственное развитие.- М., 1966.
  91. Тураева 3.Я. Лингвистика текста. (Текст: Структура и семантика). М., Просвещение, 1986. — 128 с.
  92. Н.И. Методика «семантического синтаксиса» и возможности ее применения при анализе языкового материала// Уч.зап. I МГПИИЯ, № 46, М., 1968.
  93. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М., Просвещение, 1986. — 221 с.
  94. Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. АН СССР., М., 1966.
  95. Е.И. Синтаксические варианты// НДВШ ФН, 1962, № 1.
  96. Е.И. Многозначность и синонимия в грамматике. -М., Высшая школа, 1970.
  97. Э.А., Левин Э. Д. Математическая обработка некоторых данных экспериментов по методике преподавания иностранных языков// Иностранные языки в школе, 1967, № 1.
  98. Э.А. Методика и организация эксперимента// Тезисы докл. I областной конф. преподавателей иностранных языков. -Воронеж, 1967.
  99. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1971. — 144 с.
  100. Artemjuk N.D., Senina V.S. Aus dem Alltag gegriffen. -Moskau, Verlag Internationale Beziehungen, 1971.
  101. Bausch K-R. et al. (hg.) Der Frerndsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Tubingen, 1989.
  102. Bausch Karl-Richard (Christ Herbert) Htillen Werner/Krumm Hans-Jiirgen (Hrsg,): Handbuch Frerndsprachenunterricht, Ttibungen (Franke) 1989.
  103. Bowers D. Umgangssprache Alltagssprache? // Muttersprache: Zeitschrift zur Pflege und Erforschung der deutschen Sprache. 92. Jahrgang, 1982, № ¾, Wiesbaden: Gesellschaft fur deutsche Sprache. — S. 163−173.
  104. Braun Peter- Tendenzen in der deutschen Gegenwartssaprache. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz: Kohlhammer, 1979. — 183 S.
  105. Burkhardt Armin: Abtonungspartikeln im Deutschen: Bedeutung und Gehese// Zeitschrift fur germanistische Linguistik. Deutsche Sprache in Gegenwart und Geschichte. Walter de Gruyter Verl. 22.2, Berlin, 1994.
  106. Butztkamm W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunter-richts, Tubingen, 1989.
  107. Conrad Rudi: Studien zur Syntax und Semantik von Frage und Antwort. Berlin: Akademie-Verlag, 1978. 144 S.
  108. Dialoganalyse. Referate der 1. Arbeitstagung. Tubingen: Niemeyer 1. Minister 198 6. (Hg. von Franz Hundsnurscher und Edda Weigand)
  109. Eggert S. Wortschatz ordnen --- aber wie? Frankf./M, 1991.
  110. Engel Ulrich: Syntax der deutschen Gegenwartssprache. 2. uberarb. Auf1. Berlin: E. Schmidt, 1982. 343 S.
  111. Etzensperger Jyrg. Die Wortstellung der deutschen Gegewartssprache als Forschungsobjekt: mit einer kritisch referierenden Bibliographie. Berlin: Walter de Gruyter, 197 9. -284 S.
  112. Frankenberg B. Adressatenbezogene fremdsprachige Gespr^chsbefahigung als ProblemlosungsprozeB im studienvorbereitenden Deutschunterricht ftir Auslander, Leipzig, 1990.
  113. Geiftner Hellmut: Sprecherziehung: Didaktik und Methodik der mundlichen Kommunikation. Konigstein: Scriptor, 1982. 228 S.
  114. GeiBner Hellmut: Sprechwissenschaft: Theorie der mund-lichen Kommunikation. Konigstein: Scriptor, 1981. 235 S.
  115. Herici G. Studienbuch: Grundlagen fur den Unterricht im Fach’Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Paderborn usw. 1986.
  116. Heringer Hans-Jurgen. Syntax: Fragen, Losungen, Alternativen, Mtinchen: Wilchelm Fink, 1980. 384 S.
  117. Isacenko Alexander W. Kontextbedingte Ellipse und Pronominalisierung im Deutschen// Beitrage zur Sprachwissenschaft, Volkskunde und Literaturforschung// Berlin, 1966. S.163−174.
  118. Klein W./Dittmar N. Developing Grammars: The Acquisition of German bei Foreign Workers, Heidelberg/New York, 1979.
  119. Kleppin. К./Konigs F. Der Korrektur auf der Spur -Untersuchungen zum miindlichen Korrekturverhalten von Fremdsprachenlehrern, Bochum, 1991.
  120. Kleppin K. Das Sprachlernspiel im Fremdsprachenunterricht. Untersuchungen zum Lehrer- und Lernerverhalten in Sprachlernspielen, Tubingen, 1980.
  121. Krechel R. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 2.Aufl. Heidelberg, 1987.
  122. Krumm H-J. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht als Gegenstand der Sprachforschung und der Lehreraus- und Fortbildung// Der fremdsprachliche Unterricht, 47, 12, 1978. -6−19.
  123. Latour Bernd: Grammatik in neueren Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache: Auswahl, Presentation, Progression// Krumm (Hrsg.) 1982." S.93−103.
  124. Leirbukt O./Lindemann B. (Hg.) Psycholinguistische und didaktische Aspekte des Fremdsprachenlernens, Tubingen, 1992.
  125. Leuninger H. Neurolinguistik, Opladen, 1989.
  126. Lexikon der germanistischen Linguistik/ hrsg. von Hans Peter Althaus, Helmut Henne, Herbert Ernst Wiegang, Tubingen: Max Niemeyer, 1980. 870 S.
  127. List Gudula: Psycholinguistik und Sprachpsychologie// Bausch u.a. 1989. S.5−27.
  128. Lohfert Walter: Kommunikative Spiele fur Deutsch als Fremdsprache, Mtinchen (Hueber), 1982.
  129. Loschmann Marianne/Loschmann Martin: Authentisches im Fremdsprachenunterricht// Deutsch als Fremdsprache, Heft I, hrsg. vom Herder-Institut, Leipzig (Enzyklopadie), 1984. S.41−47.
  130. Luscher Renate, Schaper Roland: Grammatik der modernen deutschen Umgangssprache. Mtinchen: Max Hueber, 1975. 196 S. (Deutsch 2000, Sprachen der Welt).
  131. Macheiner J. Das Grammatische Variete, Frankfurt, 1991.
  132. Meibauer Jorg: Rhetorische Fragen. Tubingen: Max Niemeyer Verlag, 198 6. 293 S. (Linguistische Arbeiten- 167)
  133. Menge Heinz H. Was ist Umgangssprache?// Zeitschrift fur Dialektologie und Linguistik. 49. Jahrgang. 1982. Wiesbaden: Franz Steiner Verlag GmbH. S.52−63.14 0. Moskalskaja O.I. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache, Moskau 1984.
  134. Muller Klaus: Rahmenanalyse des Dialogs. Tubingen: Gtinter Narr Verlag, 1984. 212 S.
  135. Multhaup Uwe: Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen: von Lehrplanen zu Lernprozessen. 1. Auflage. Ismaning: Hueber, 1995. 275 S.
  136. Neuner Gerd/ Hunfeld Hans: Methoden des fremdpsrachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Fernstudienprojekt zur Fort-und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Berlin/Miinchen (Langenscheidt), 1993.
  137. Neuner Gerd/Kriiger Michael/Grewer Ulrich: Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht (Reihe:
  138. Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis), Berlin/Miinchen (Langenscheidt), 1981.
  139. Piepho H-E. Lernziel Kommunikation und die Grenzen aktiven Sprachhandelns in der taglichen Unterrichtspraxis// Die Neueren Sprachen, 23, 2, 1974. S.97−108.
  140. Poelhau Heinz-Werner: Lernobjekt Lernprozeft -Lernmaterial. Weinheim (Beltz), 1980.
  141. Porzig W. Das Wunder der Sprache. Bern, 1957.
  142. Rath Rainer: Kommunikationspraxis, Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 197 9.
  143. Reif L./Friedemann H-J. Einzelunterricht und Kleingruppenunterricht// Bausch (et al.) (Hg.) 1989a. -S.173−176.
  144. Reinecke Werner: Linguodidaktik. Leipzig: Enzyklopadie, 1985.
  145. Reisener H. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht, Mtinchen, 1989.
  146. Riesel .Elise: Der Stil der deutschen Alltagsrede. Leipzig: Philipp Reclam, 1970. 366 S.
  147. Rohrer Josif: Zur Rolle des Gedachtnisses beim Sprachenlernen. Bochum: Kamp, 1984.
  148. Schank Gerd — Schoenthal Gisela: Gesprochene Sprache: eine Einfiihrung in Forschungsansatze und Analysemethoden. 2. durchgesehene Auflage. Tubingen: Niemeyer, 1983. 119 S.
  149. Schapers Roland u.a. Deutsch 2000. Eine Einftirung in die moderne Umgangssprache. Miinchen: Hueber, 1972.
  150. Scheiber Gunter/Saxer Robert: Dialoge: Grundlagen zur Unterrichtsvorbereitung und zur Arbeit im Unterricht// Koschat, Franz (Hrsg.): Anregungen fiir einen kommunikativen Unterricht, Wien: Bohmann, 198 6. S.9−11.
  151. Sperber H. Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb mit Schwerpunkt «Deutsch als Fremdsprache», Miinchen, 1989.
  152. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg, 1977.
  153. Trier Jost: Alltagssprache / Die deutsche Sprache im 20. Jahrhundert. Gottingen, 1966. S.110−113.
  154. Weber W. Methodik des Deutschunterrichts mit Auslandern. Drei Teile, Wolfenbuttel: 1933, 1934, 1936.
  155. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fiir Deutsch als Fremdsprache, Miinchen, 1992.163a. Weijenberg Jan: Authentizitat gesprochener Sprache in Lehrwerken fiir Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1980. 272 S.
  156. Weiss Andreas: Syntax spontaner Gesprache. Padagogischer Verlag Schwann Diisseldorf, 1975.
  157. Weydt Harald: Aspekte der Modalpartikeln. Studien zur deutschen Abtonung. Ttibingen: Niemeyer, 1977.
  158. Weydt Harald- Harden Theo- Hentschel Elke- Rosier Dieter Kleine deutsche Partikellehre. Klett Edition Deutsch, 1993.- 171 S.
  159. Weydt Harald (Hg.) Partikeln und Deutschunterricht, Heidelberg, 1981.
  160. Wode Henning: Psycholinguistik (Eine Einfiihrung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen). Max Hueber Verlag, 1993.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!