Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ

Диссертация: Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, включающий следующие составляющие: педагогические условия как особая разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных… Читать ещё >

Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРЕХОДА К ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
    • 1. Историография исследуемой проблемы
    • 2. Педагогическое сопровождение индивидуальной траектории обучения учащихся
    • 3. «Индивидуальная образовательная траектория» и «педагогическое сопровождение» в понятии «индивидуальная технология обучения»
    • 4. Содержание различных видов деятельности учащихся в формировании индивидуальных технологий обучения
  • ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  • Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
    • 1. Организационно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника
    • 2. Реализация модели индивидуальной технологии обучения старшеклассников в НОУ «Лидер»
    • 3. Экспериментальная проверка эффективности модели индивидуальной технологии обучения в учреждении общего образования
  • ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации образования на период до 2010 года"1 в числе приоритетов, среди особо значимых, называются развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, осознание учащимся роли человека как преобразователя окружающего мира, понимание им природы культуры во всех ее проявлениях, будь то искусство, наука или технология. Молодой человек должен представлять, что он владелец культурного наследия предшествующего поколения и на него возложена ответственность на то, что останется после него.

Анализ педагогического опыта проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ России — показывает, что в конце 1980;х — 1990;х гг. во всех областях общественной жизни России наблюдался период реформ, динамика-которого характеризуется различного рода противоречиями, мощным толчком к активной инновационной деятельности. Эта тенденция проявилась на всех уровнях образования и отразилась на деятельности абсолютного большинства образовательных учреждений всех ступеней. Затем последовал этап осмысления результатов проведенных преобразований, выявления объективных закономерностей, поиска более продуманных и взвешенных подходов к обновлению и развитию системы общего образования.

1 Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002, с. 5.

2 Мы исходим из того, что проектирование индивидуальных образовательных технологий — это один из дидактических принцппов, предусматривающих такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы. При этом проектирование индивидуальных образовательных технологий учащихся' тесно связано с созданием образа будущего, предполагаемого педагогического явления. Главной целью при этом является выбор оптимальных технологий для конкретных условий системы в конкретных педагогических условиях.

В XXI столетии новый этап развития России, изменивший ее роль и статус в современном мире, политический курс государства предполагает новые подходы и в выработке долгосрочной государственной стратегии развития системы общего образования.

В контексте данных изменений многие явления отечественной педагогики, проявившиеся в ходе социально-экономических преобразований и ставшие сегодня уже привычными, требуют глубокого и всестороннего аналитического и научного исследования, выявления их значимости для образовательной теории и практики, определения краткосрочных и долгосрочных перспектив развития. К таким явлениям вполне обоснованно можно отнести негосударственное частное образование. Негосударственные общеобразовательные учреждения появились в новой истории страны в начале 1990;х гг. Не имея достаточного нормативно определенного официального статуса, они по существу стали широкой экспериментальной площадкой. Однако за прошедшие годы частные школы различного рода утвердились в типологии учебных заведений страны наряду с государственными типами учреждений общего образования, и получили нормативное закрепление.

Современное общество с его принципами открытости и свободы актуализирует способности школьника самостоятельно делать свой выбор в профессиональной и других областях жизни. В педагогическом аспекте свобода, которую предоставляет школа молодому человеку, означает формирование у него умений самостоятельно находить необходимую ему информацию, планировать свое время, самостоятельно ставить социально и личностно значимые цели, проектировать свою личную траекторию их достижения в социальном пространстве, прогнозировать результаты. Данный подход определяется в контексте свободного индивидуального выбора школьником своего жизненного путиценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т. д. (А.П. Владиславлев, С.Т.

Вершловский, Б. С. Гершунский, Н. К. Сергеев, Ф. Р. Филиппов и др.) (77, 74, 97, 295, 328).

Образовательная деятельность занимает при этом одно из главных мест и определяется как условие и ведущее средство личностного развития специалиста. В связи с этим особую значимость в практике современного образования приобретают новые методы работы, которые стимулируют самостоятельное творчество обучающихся. Такой подход предполагает широкое многообразие образовательных потребностей личности, вариативность форм и способов включения личности в образовательный процесс.

В связи с этим актуализируются научные исследования в области общего (в том числе и негосударственного) образования, направленные на осмысление и обобщение опыта функционирования частных школ, выявление сущности и специфики негосударственного образования, общественных потребностей, обусловливающих его появление и развитие, методологических основ, проблем и противоречий образовательной деятельности на современном этапе, возможностей и перспектив общего образования. При этом глубокого научного переосмысления требуют роль и значение негосударственных общеобразовательных учреждений в реальных процессах гуманизации и индивидуализации отечественного образования.

Независимо от конкретной организационно-содержательной модели, избранной учредителями и руководителями частных школ, все они изначально, бесспорно, ориентированы на гуманистические цели. Однако в настоящее время научные исследования, посвященные комплексному и всестороннему системному исследованию практики негосударственных образовательных учреждений как новое педагогическое явление — во всем многообразии его определяющих характеристик и специфических особенностей, носят разрозненный и единичный характер (А.Г. Гостев, О. А. Кармаева, А. Б. Невелев, Е. В. Неганова и др.) (105, 158, 241, 242). Кроме того, очень малое число работ посвящено изучению проблем индивидуализации и дифференциации обучения и специфики воплощения гуманистических идей именно в частной школе как специфической локальной образовательной системе, имеющей расширенные возможности для развития творческой личности по сравнению с массовой государственной школой.

В контексте индивидуально-личностной направленности частной школы следует остановить внимание не на освоении конкретных методик, а на создании необходимых организационно-педагогических условий для выбора и реализации индивидуальной технологии обучения.

Проведенный анализ педагогической практики подтвердил необходимость дальнейших исследований системы негосударственных образовательных учреждений, ориентированных на реализацию гуманистических подходов, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, и позволил выявить следующие противоречия между:

• потребностью государства, общества и личности в развитии интеллектуального капитала и уровнем подготовки выпускников общеобразовательной средней школы;

• потребностью общества и государства в повышении уровня теоретических и практических знаний и отсутствием целостного проекта педагогического сопровождения индивидуальных технологий обучения, адекватно отражающих эти требования, обеспечением доступности среднего образования высокого качества;

• необходимостью преобразования всей деятельности учреждений общего среднего образования на основе создания индивидуальной технологии обучения школьника и неразработанностью теоретических основ проектирования индивидуальной технологии обучения с учетом специфики образовательного учреждения.

На основе выявленных выше противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия проектирования индивидуальных технологий обучения, их организационно-функциональная модель.

В контексте данных противоречий для нашего исследования особо важным было изучение вопросов реализации концепции личностно-ориентированного образования (М.Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Т. Д. Дубовицкая, В. А. Петровский, Н. Д. Селиванова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) (48, 126, 257, 292, 297, 303, 368).

При этом в педагогической практике образовательные результаты инновационной деятельности, ориентированной на идеи гуманизации, как правило, не выходят за рамки совершенствования технологий обучения и развития когнитивной сферы обучающихся. В результате в отечественной системе общего образования проектирование индивидуальных образовательных технологий продолжает сохранять декларативный или даже спекулятивный характер (В.И. Загвязинский и др.) (134). Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы нашего исследования: «Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ».

Объект исследования — образовательный процесс в негосударственном общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования — формирование системы проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся.

Цель исследования — разработать и обосновать структурно-функциональную модель и педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения школьника.

Гипотеза исследования. Проектирование индивидуальной технологии обучения школьника в негосударственном общеобразовательном учреждении станет действенным фактором гуманизации образования и показателем высокого уровня подготовки выпускника, если:

— индивидуальная технология обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении, предназначенная для развития интеллектуального потенциала общества, в соответствии с базовым принципом государственной образовательной политики — доступности образования — должна обеспечить условия для обучения, воспитания и всестороннего творческого развития всех школьников, разных по способностям, наклонностям, интересам;

— концептуальной основой структурно-функциональной модели индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении как целостного образовательного проекта, включающего дидактическую систему, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты, выступает совокупность методологических принципов, обеспечивающих формирование субъектной позиции у школьников и содержательное личностно-ориентированное изменение позиции педагогов, а также единство целеполагания учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов;

— педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся включают целостную ориентацию образовательного процесса на формирование ценностей и деятельностной позиции всех субъектов образования.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1) рассмотрев систему функционирования негосударственных образовательных учреждений в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования, определить степень разработанности проблемы педагогических условий проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ, их сущность и специфику в современной педагогической практике;

2) разработать функциональную модель индивидуальной технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект, включающий дидактическую систему, основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса — цели, подходы, принципы проектирования, содержание, инновационные методы, средства, организационные формы;

3) обосновать технологию предметно-образовательного мониторинга как систему слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося через поэлементный анализ контрольных мероприятий (изучение возрастных особенностей учащихся, психолого-педагогическая диагностика, сбор педагогической информации, анализ ее результатов и др.).

4) определить комплекс необходимых педагогических условий, при соблюдении которых реализация модели в условиях негосударственного общеобразовательного учреждения наиболее эффективно обеспечит повышение результативности индивидуального образования учащихся и удовлетворение их образовательных потребностей.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личностипринципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалогакультурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования педагогического процесса.

Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и тотальной информатизации, влияния этих процессов на развитие общего образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, М.К. Smith, S. Walters и др.) (4, 28, 52, 97, 382).

Теоретическую основу исследования составляют: полоэ/сения KOHifenifiiu личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко и др.) (57, 195, 298, 299, 330) — исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А. И. Кочетов, Е. А. Михайлычев и др.) (24, 179, 233) — теории активности, познавательной' деятельности и творчества (Н.А.Бердяев, Н. А. Бернштейн, Д. Б. Богоявленская, JT.C. Выготский, Дж. Гилфорд, Я. А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Э. Фромм) (40, 47, 56, 85, 100, 267, 284, 333) — идеи и положения о социализации и социальном становлении школьников в условиях образования (В.Г. Бочарова, Н. Ф. Голованова, О. Б. Даутова, И. Н. Дащук, Е. А. Жадан, Н. К. Жалесуева, О. И. Карпухин, Р. А. Литвак, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик, И. В. Протасова, М. И. Рожков, А. П. Тряпицына и др.) (62, 103, 119, 120, 130, 131, 159, 212, 220, 238, 270, 280, 320) — теории гуманизации, основные положения гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс, и др.) (222, 279) и личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д. А. Белухин, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Петровский, Н. Д. Селиванова, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) (12, 43, 48, 57, 139, 143, 257, 292, 303, 368) — общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я.

Батышев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов и др.) (37, 91, 115, 116, 209, 224, 359) — исследования, в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Г. К. Селевко и др.) (26, 50, 68, 110, 165, 291).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов, адекватных природе изучаемого объекта:

• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 — 2004 гг.) был посвящен обоснованию проблемы и изучению уровня ее разработанности в теории и практике отечественной и зарубежной науки. На этом этапе определялись цель и задачи исследованиявырабатывалась гипотеза исследования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т. д. Определение проблемы исследования, рабочей гипотезы.

На втором этапе исследования (2005;2008 гг.) осуществлялась разработка примерной модели проектирования индивидуальных образовательных технологий в негосударственном общеобразовательном учреждении. Определялись компоненты модели, уточнялись педагогические условия ее успешного внедрения и применения в образовательной практике.

На третьем этапе (2009;2010 гг.) получила логическое завершение апробация структурно-функциональной модели, а также основных педагогических условий реализации проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в НОУ СОШ «Личность» г. Новороссийска, «Город Солнца», «Эрудит» и «Вступление» г. Москвы, ГОУ СОШ № 1562, № 1513 г. Москвы.

Отдельные положения проверялись в ряде других учебных заведений г. Новороссийска. Общий охват опытно-экспериментальной работы составил около 680 школьников, 33 преподавателей общеобразовательных школ.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки функциональной педагогической системы проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения учащихся, ставшей предметом комплексного научного исследования:

1) негосударственное образование в России рассмотрено в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования, выявлены проблемы и новые тенденции развития системы негосударственного образования, его сущность (особая разновидность многопрофильного общего образования, интегрирующего многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в единое целое с целью обеспечения возможностей получения всеми школьниками, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного общего среднего образования различных уровней сложности и создания условий для их успешной социализации) и специфика как альтернативной формы общего образования привилегированного характера в современной ситуации отечественного образования;

2) разработана структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения школьника в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостного образовательного проекта, включающего три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы) — организационно-педагогический — дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результатыличностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода школьника);

3) обоснован комплекс педагогических условий реализации процесса проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся (индивидуальность как способ и механизм существования образовательной системы частной школы и индивидуально-деятельностный подходформирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализациисодержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллективаоткрытость школы как локальной образовательной системы) и научно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) уточнено содержание понятий «индивидуальная технология обучения», «педагогические условия проектирования индивидуальной технологии обучения», «адаптивная образовательная среда», как смыслового синтеза понятий «индивидуальная траектория обучения» и «педагогическое сопровождение»;

2) проанализированы общие принципы проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении, которые обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в направлении поиска путей реального повышения качества отечественного общего образования;

3) разработана примерная модель проектирования индивидуальной технологии обучения в негосударственном общеобразовательном учреждении, обеспечивающая качественное изменение общего образования в соответствии с современными требованиями общества и образовательными потребностями личности обучающегося.

Данные положения позволят расширить теорию и практику индивидуально-ориентированного образования, ускорить процесс его становления как системы.

Практическая значимость исследования связана с организацией в образовательной практике негосударственного общеобразовательного учреждения инновационной деятельности проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся и разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств гуманизации деятельности общеобразовательного учреждения. Алгоритм научно-методического обеспечения проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения школьника, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использован также при проектировании индивидуальной технологии обучения школьника в общеобразовательных учреждениях других типов и видов.

Достоверность, надежность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системной методологией, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам, органичным синтезом теоретического анализа проблемы исследования и ее практической реализации в управлении инновационным учреждением, непротиворечивостью, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностьюстатистической достоверностью данных отсроченного контроля, согласованностью результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения учащегося в негосударственном общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект включает три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников:

— социальный (установление внешних социальных связей частной школы);

— организационно-педагогический — дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования целостность, инновацнонность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результатыличностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода учащегося и др.).

2. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, включающий следующие составляющие: педагогические условия как особая разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целью обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации) — организационно-педагогические условия (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация индивидуально-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализациигуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллективаоткрытость школы как локальной образовательной системысоответствующее научно-методическое обеспечение процесса проектирования).

3. Технология предметно-образовательного мониторинга как метод внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как система активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося средствами учебных предметов, включает: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих действий. Функции внутришкольного контроля: сбор педагогической информации, анализ ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: внедрения результатов исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений — средней общеобразовательной школы «Личность» г. (Новороссийск), «Город Солнца», «Эрудит», «Вступление», ГОУ СОШ № 1562, № 1513 г. Москвыпредставления материалов по теме исследования на методических семинарах для директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ г. Новороссийска и Москвы (2005;2010 гг.) — в научно-педагогической печати.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Основными характеристиками, необходимыми для построения индивидуальных образовательных траекторий являются:

— характер мотивации, включающий познавательные интересы и потребности учащихся;

— специфика учебной деятельности, включающая сформированность элементов учебной деятельности (умение поставить цель, определить средства и методы ее достижения, контролировать продвижение к цели и т. д.) — особенности ее стиля;

— особенности познавательных функций и свойств учащихся — устойчивость внимания, развитие памяти, сформированность и особенности мыслительных операций, коэффициент интеллектуального развития;

— уровень обученности (исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине).

Личностно-ориентированные технологии обучения, являющиеся составляющими деятельностного направления реализации индивидуальной траектории обучения, базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Потребность в саморазвитии, самоактуализации — основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества.

Система обучения на основе построения индивидуальных траекторий — это композиция взаимосвязанных подсистем анализа и оценки, прогнозирования, планирования, учета, контроля и стимулирования, построенных на единой взаимоувязанной нормативно-методической базе. Построение и реализация образовательных траекторий базируется на принципах субъектности, свободы выбора, открытости, неповторимости, интегративности, творческого характера, продуктивности, непрерывности (Е.А. Александрова). При этом особую важность при построении и реализации индивидуальных образовательных технологий представляет характер взаимодействия между учителем и учащимся. Наиболее успешным считается психолого-педагогическое сопровождение, т. е. система индивидуальной поддержки в личностном и профессиональном становлении, а также консультировании. Сопровождение решает три основные задачи: отслеживание особенностей психического развития, создание условий для полноценного развития каждого ученика в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей, создание специальных условий для оказания помощи учащимся, испытывающим какие-либо трудности. Все это позволяет педагогу наиболее эффективно подобрать методы и приемы педагогического и психологического взаимодействия с учащимися в целях развития личности.

Обучение на основе реализации индивидуальных образовательных технологий правомерно рассматривать как сложную динамическую систему, обеспечивающую реализацию основных компонентов педагогического процесса.

Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника несет в себе функцию создания условий для повышения качества формирования компетенций посредством учета.

V, «v.

• ч индивидуального своеобразия развития школьника в течение всего периода обучения и создания образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию его потенциала. Комплексный механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий должен обеспечить достижение основной цели — обеспечение заданного качества обучения.

Критерием качества выступает прогнозируемый уровень компетентности выпускника. На основе результатов диагностики достигнутого школьником уровня компетентности руководством и педагогами осуществляется настройка функций компонентов структурно-функциональной модели, с целью достижения оптимального, прогнозируемого уровня профессиональной компетентности на определенном этапе обучения для конкретного ученика.

Анализ типов и механизмов обучения дает основание выделить в качестве системообразующего фактора структурно-функциональной модели отношения «деятельность членов педагогического коллектива — деятельность учащегося». Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. При этом в обучении по индивидуальным технологиям воздействие учителя на учащегося и учащегося на учителя является взаимным. В пределах разных компонентов структурно-функциональной модели воздействие учителя на учащегося является или определяющим, или корректирующим (в этом проявляются связи системы). Значимость же обратного адаптивного воздействия довольно велика, поскольку такое воздействие позволяет прогнозировать и корректировать дальнейшую деятельность как членов педагогического коллектива, так и учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Негосударственное общее образование в России по своей сущности представляет собой особую разновидность многопрофильного образования, альтернативную форму общего образования, интегрирующую многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. Основной целью негосударственного общего образования является обеспечение возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного среднего образования различных уровней сложности и создание условий для их успешной социализации.

Внедрение структурно-функциональной модели индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении представляет собой целостный образовательный проект, включающий три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы) — организационно-педагогический — дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результатыличностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода школьника).

Как показала практика, использование технологии предметно-образовательного мониторинга в качестве метода внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как системы активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося, должна включать: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих воздействий, сбор педагогической информации, анализ ее результатов и др.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, должен сочетать:

— педагогические условия как особую разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целью обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации);

— организационно-педагогические условия (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация индивидуально-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализациигуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллективаоткрытость школы как локальной образовательной системысоответствующее научно-методическое обеспечение процесса проектирования).

Внедрение индивидуальных технологий обучения учащихся должно быть основано на готовности педагогического коллектива к изменению качества педагогического труда — повышению мотивации к профессиональной переподготовке, росту интеллектуального уровня.

Внедрение разработанной модели и технологии предметно-образовательного мониторинга способствуют замене традиционной (административной) формы контроля и переходу его на более высокий уровень — самоорганизацию и самоконтроль всех субъектов образовательного процесса.

Перспективу дальнейших исследований мы видим в изучении особенностей педагогического сопровождения обучающихся разных возрастных категорий в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий и проектирования индивидуальных технологий обучения, построении новых систем управления.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.Г., Косенчук И. А., От «идеального» к «реальному». Взгляд на проблему проектирования личностно-ориентированного образования // Директор школы. 2004. № 6. с. 50−56.
  2. С.Г. Особый вид человеческих отношений, или Управление с точки зрения психолога // Директор школы. 1997. № 4. С. 3−13.
  3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980. — 335 с.
  4. А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / Аверьянов А. Н. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
  5. А. Наука жить. Киев, 1997. 240 с.
  6. Ю.П. Искусство воспитывать. М. .-Просвещение, 1979. — 111 с.
  7. Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: СГУ, 2003.-200 с.
  8. Е.А., Крылова Н. Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 450 с.
  9. Е.А., Кураева Л. Г. и др. От функционирования к развитию. Руководителю о развитии образовательного учреждения в вопросах и ответах. Саратов: Приволж. кн. изд-во, 1999.- 174 с.
  10. Е.А., Крылова Н. Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. 206 с.
  11. Е.А. Педагогическая поддержка как деятельность / Педагогическая поддержка детей в образовании. Учебное пособие. Под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Академия, 2006. 340 с.
  12. Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Феникс, 2006. 334 с.
  13. Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. —М.: Касталь, 1993.—С.385
  14. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.
  15. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.
  16. В.И. Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования. //Под научной редакцией В. И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2007 -371 с.
  17. В.И. Тестовый контроль знаний студентов по курсу «Педагогика» //В соавторстве с Н. В. Телегиной. Казань. Изд-во «Центр инновационных технологий» .2007 .- 45с.
  18. В.И. Самоактуализирующаяся личность как одна из приоритетных целей образования в XXI веке. //Образование и саморазвитие, 2007-№ 2.
  19. Т.В. Опекун, контролер, организатор досуга или?. // Народное образование. 1998. — № 4. — С. 127.
  20. Т. Разговор наедине // Директор школы. 1997. — № 2. — С. 58.
  21. С.И. Локальный метод в ист. науке // Краеведение. М., 1926.-248 с.
  22. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва Воронеж. 1996.
  23. А.Г., Ягодин Н. А. Образование как расширение возможностей развития личности: от диагностики отбора — к диагностике развития. Материалы VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9—11 мая 1991 г.
  24. В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования. // Педагогика, 2006. № 8. -С. 57−62.
  25. Л.И. Психическое формирование и развитие личности. М.: Наука. 1981. 159 с.
  26. П.Р. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
  27. А.А. Работа с учащимися по программам 3 степени трудности. Тарту, 1968.
  28. В.Г. Руководство к практическим занятиям по нормальной физиологии: Учебное пособие для вузов (под ред. Будылиной С. М., Смирнова В.М.). М.: Академия, 2005. 300 с.
  29. Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  30. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.
  31. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  32. Н. Е. Китайская модель образования в азиатском контексте // Педагогика. 1997. № 3. С. 86—95.
  33. Ю. В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. № 3. С. 107—111.
  34. Г. М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности.// Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1985. — С 45- 49.
  35. , Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. Текст. / Ю. К. Бабанский, М.: Просвещение, 1982.192 с.
  36. М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков /М.А. Балабан. М:. Первое сентября, 2001. — 208 с.
  37. С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М., 1979.
  38. М.И. «Алгебра и начала анализа». Дидактические материалы. 10−11 классы. М.: Дрофа, 2005. 278 с.
  39. В.П., Бодалев А. А. Вегерчук И.Э. Познание человека человеком: возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты (под ред. Бодалева А. А., Васиной Н.В.). М.: Речь, 2000. 324 с.
  40. Н.А. Сочинения, тт. 1−4. Париж, 1983−1991- Философия свободного духа. М., 1994- Истина и откровение. СПб, 1996.
  41. Л.П. Сельская школа и профильное обучение: проблемы и перспективы / Л. П. Белова // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. — 2005. — № 2 (32).
  42. Белл Александр Грэм (о нем) в Энциклопедии для детей. Т. 14. Техника / Глав. ред. М. Д. Аксенова. — М.: Аванта+, 2000. — 688 с.
  43. Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие для вузов. М.: Аркти, 2007. — 200 с.
  44. Д.А. Учитель, возлюби ближнего твоего, как самого себя: Педагогическая рефлексия сущности и содержания понятий любви и ближнего в религии и педагогике: Учебное пособие М.: МОДЭ МПСИ РАО, 2006. 112 с.
  45. Бем И. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. — № 4. — С. 59.
  46. Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1986. Сс. 30−66.
  47. Н.А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. — М.: 1966.
  48. М.Н. Нация в опасности / М. Н. Берулава // Педагогика: Научно-теоретический журнал: издается с июля 1937 / Ред. А. Я. Данилюк. -Москва: Педагогика, 2009. № 5 2009. — С. 3−6.
  49. В.П. Программированное обучение (дидактические основы), М., «Высшая школа», 1970. 293 с.
  50. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.
  51. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 303 с.
  52. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г. А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. М.: Поиск, 1992.
  53. Бестужев-Лада И. В. Впереди XXI век: перспективы, прогнозы, футурологи. Антология современной классической прогностики 1952—1999.
  54. Бецкий (Бецкой) И.И. (о нем). Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в 18−19 вв. СПБ, 1912. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т., 1993. Т.1., с.87−88.
  55. P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: Автореф. дис.. к.п.н. / Мордовский гос. пед. ин-т им. М. Е. Евсеева.
  56. Д.Б. Вариативность содержания образования в личностно-ориентированном обучении // Учитель. 2005. — № 6. — С. 44.
  57. Е.В. Вариативность стратегии личностно-ориентированного воспитания // Лучшие страницы педагогической прессы .-2001.-№ 1.-С. 63.
  58. Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, 2001. Бондаревская Е.В.
  59. Н.В., Реап А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. — 304 с. — (Серия «Учебник нового века»)
  60. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Рос. энцикл.- СПб.: Норинт, 1998. 1456 с.
  61. В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.
  62. А.В. Саморазвитие субъективности как феномен самобытия человека / А. В. Бояринцева. С.96−100. Междисциплинарные методы и подходы к исследованию личности. — С. 101−190.
  63. А. Размышления о гимназии наших дней // Знание-сила. 1992. № 10. С. 71—77.
  64. И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. — 2001. — № 2. — С. 108−114.
  65. Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза (на примере информатики) Текст.: автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук / Д. И. Бэлэнел — Ин-т общ. сред, образования РАО, 1995.
  66. К. Я., Костыко Г. С., Клюев Ф. Н. Управление новым типом учебного заведения: (Концепция, опыт) / Авторская школа «Саморазвитие человека». Челябинск, 1996. 202 с.
  67. Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996. 172 с.
  68. Н. П., Урсул. А. Д. Ориентиры опережающего развития образования // Социологические исследования. — 2000. № 6.
  69. Вебер Максимилиан Карл Эмиль. Основные социологические понятия //Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 1996. — С. 455 491.
  70. Вебер Максимилиан Карл Эмиль Исследования по методологии наук —М.: ИШОН, 1980
  71. К.Н. Основные задачи нравственного воспитания. — М., 1896- Борьба за свободную школу. — М., 1906-
  72. С.Т. Психологические проблемы деятельности молодого учителя / Вершловский С. Г М., 1983.
  73. Е.Б., Иванчикова И. Л. Особенности взаимоотношений подростков, оставшихся без попечения родителей, с миром взрослых. Монография. Петропавловск-Камчатский: изд-во КамГУ им. Витуса Беринга. — 2008. — 201 с. 53. 54. 55.
  74. Г. Круг идей свободной школьной общины. М., 1922. 7. Cassirer Tva u. a. Die Idee einer Schule im Spiegel der Zeit.
  75. А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса / А. П. Владиславлев. Советская педагогика. 1978. — № 7 — с. 12−17.
  76. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.-112 с.
  77. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.
  78. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М. В. Гамезо и др. -М.: Просвещение, 1984.
  79. И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 58 с.
  80. К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Знание, 1981.
  81. И. А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 58 с.
  82. И.Н. Профильное обучение: основные понятия и варианты реализации: На примере анализа содерж. учеб. лит./ И. Н. Вольхина // Повышение качества современного образования. -Новосибирск, 2002.
  83. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.- Т.4. М.: Педагогика, 1984.
  84. Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореферат, дис.. д-ра псих. н. -М., 2001.-40 с.
  85. Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 365 с.
  86. О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч. 1. — М.: 1993. — С. 19−20.
  87. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1964.
  88. П.Я. Управление процессом учения. «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV. — М.: Просвещение, 1965.
  89. П. Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М.: Педагогика, 1979.
  90. Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М., «Мысль», 1974.-452 с.
  91. Гелен Арнольд. Теория свободы воли, Gesamtausgabe, Bd. 1−10, Frankfurt am Main, 1932 (репринт. 1978 г.).
  92. Е. А. Опыт организации и работы инновационного учебного заведения (гимназии): Пособие для руководителей гимназий, лицеев, школ. 2-е изд., доп. Грозный: Б.и., 1995. 96 с.
  93. В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики (Профилактический аспект психологического образования) Учебное пособие. Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. 156 с.
  94. Гербарт Иоганн Фридрих. Очерк лекций по педагогике (1835). Репринт Ждан А. П. История психологии: от античности к современности.- М., 2003.-С. 151
  95. .С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
  96. . С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика. 1996. № 5. С. 46—54.
  97. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин Слово 1922 г. 420 с.
  98. Гилфорд Джо Пол. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965.
  99. А. Т. Британский колледж: как готовить профессионала // Специалист. 1992. № 3. С. 31—32. Глейзер Г. Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе (ред. и соавтор). — М., 1985.
  100. Е.Я. Руководство школой- 50 лет сов. школы, JL, 1967
  101. Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Издательство, Речь. Год издания, 2004. 272 с.
  102. Гольховой В. М Башмаков М. И., Беккер Б. М. Задачи по математике. Алгебра и анализ, (выпуск 22 серии «Библиотечка квант») М.: Наука, 1982. — 192 с.
  103. А.Г. Психолого-педагогические тесты: Учеб. пособие / А. Я. Найн, А. Г. Гостев — Челяб. гос. пед. ин-т, Челяб. обл. отд-ние Пед. о-ва России, Челябинск Изд-во ЧГПИ, 1993.
  104. Р. И. Реформы образования и старшая школа. М., 2003.
  105. И. В. Пинский А.А., Разумовский В. Г., и др. под ред. Пинского А. А., Разумовского В. Г. Физика. 8 кл. М.: Просвещение, 2007.
  106. О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т., 2000. 572 с
  107. Л. Гимназия как бесконечная инновация // Частная школа. 1996. № 6. С. 79—87.
  108. В.В. «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии». М.: Народное образование, 2004. -128 с.
  109. В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.
  110. Е.Н. Современные педагогические технологии. Москва, АПКиПРО, 2004.
  111. Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М., 1995. — 208 с.
  112. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. //Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С 12−21.
  113. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.
  114. В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996.-№ 5.-С. 52−62.
  115. В.А. Содержание и организация учебно-исследовательской деятельности учащихся. В сб. Исследовательский подход в образовании: от теории к практике. М., 2009.
  116. Г. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1992.- 19 с.
  117. О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для вузов (под ред. Тряпицыной А.П.). М.: Педагогика, 2006. 352 с.
  118. И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени.-Брянск, 1997.-17с.
  119. Декарт Рене. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках. Киев: Фонд содействия развитию психической культуры. 1637, репринт. 2005.
  120. Д. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. — 316 с.
  121. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
  122. У. Частные школы в Польше: Надежды и сомнения: Ст. из Варшавы. // Семья и школа. 1991. № 10. С. 45—46.
  123. И.Г. Психологические аспекты профессиональной деятельности : Учебное пособие. Дровникова И. Г., Дудкина Е. И. Воронеж: Изд-во Воронеж, ин-та МВД России, 2005. 137 с.
  124. Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход / Т. Д. Дубовицкая. с.70−78.
  125. Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1909, с. 127.
  126. В.К. Основное направление развития образования в современном мире. — М.: Школьные технологии, 2005. 512 с.
  127. В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: КК ИПК РО, 1998.-436 с.
  128. Е.А. Жемчужины мысли. 2-е изд. М.: Современная школа, 2010. 864 с.
  129. Н.К. Социализация молодежи в обществе переходного периода: (общетеоретический подход): Автореф. дис. канд. социол. наук. Улан-Удэ, 1999.- 18 с.
  130. А.Ж. Профильное обучение математике старшеклассников: учебно-дидактитческий комплекс. М.: СУИ, 2003. 468 с.
  131. Н.М. Методика воспитательной работы: Учеб.-практ. пособие. М.: Моск. гос. ун-т печати (МГУП), 2001. — 99 с.
  132. В.И. Основные контуры развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. — № 2. -С. 8−15.
  133. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -216 с.
  134. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. — № 2. — С. 2−60.
  135. JI.B. Обучение и развитие. -М.: Высшая школа, 1975. 194 с.
  136. Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1988. — 205 с.
  137. Э.С. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Ульяновск, 1995. — Ч. 2. — С. 47−55.
  138. И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
  139. И.А. Педагогическая психология. М., 2002. — 480 с.
  140. Зиндович-Вукадшович Г. Подготовка к самообразованию // Перспектива. 1989. — № 1. — С. 20−30.
  141. И. Освобождение от школ- Пропорциональность и современный мир (фрагменты из работ разных лет) (под ред. Шанина Т.- пер. с нем. Чередниченко М., с англ. Турчаниновой Ю., Гусинского Э.). М.: Новая книга, 2006.
  142. В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ. — М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -127 с.
  143. Л.П. Теория и практика управления методической работой в образовательных учреждениях: Пособие для рук. общеобразовательных учреждений и органов управления образованием. М.- 2003. — 168 с.
  144. Т.И. Нетрадиционные формы и методы обучения как одно из средств развития личности учащихся.// Формирование духовности ребенка в поликультурной среде. //Сборник научных статей. Москва-Чебоксары, 2008, с.31−34.-
  145. Т.И. Духовно-нравственный облик «поколения перемен» (социолого-педагогический аспект). //Семья в современном обществе. От традиций к инновациям //Сборник статей межвузовской научно-практической конференции.- Чебоксары, 2008, с.55−60.-
  146. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.
  147. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии: (Результаты пятилетнего исследования) / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, JI. М. Кузнецова, Г. В. Бородкина) Экспериментальная школа-гимназия № 710 Москвы. // Педагогика. 1996. № 5. С. 19—23.
  148. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.1. М.: Просвещение, 1981.
  149. З.И. Психологические принципы развивающего обучения.1. М., 1979.
  150. JI. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения: Пер. с англ. Б.м., 1993. 240 с.
  151. A.M. Образовательный стандарт: надо, чтобы было поинтереснее учиться и еще оставалось время погулять // Директор школы. 2003. № 2. С. 3−7.
  152. Т. Город Солнца. Перевод с латинского и комментарии А. Петровского, вступительная статья В.Волгина. М., 1954.
  153. Т.Г. Использование здоровьесохраняющих методик на уроках в начальной школе.//Ментор, 2004. № 3.
  154. О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России. Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1997.
  155. О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социологические исследования. 1998. № 12. С. 89−94.
  156. Э. Познание и действительность. СПб., 1912, с. 393.
  157. Килпатрик Уильям. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JI. Брокгауз-Ефрон, 1925 — с. 10.
  158. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. — М., 1997.144 с.
  159. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1984.-128 с Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. -Рига, 1999. — 150 с.
  160. Кершенштейнер Георг. Избранные сочинения. /Пер. с нем. М.: Тихомиров. — 1915.
  161. М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. —М.: Знание, 1989. -80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 6.
  162. Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Уч. пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та- Изд. центр «Академия», 2004.
  163. Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд). Уч. пособие. — М.: МПСИ, 2006.
  164. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А. В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02 г. — Центр «Эйдос», www.eidos.ru/news/compet.htm.
  165. Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Новые ценности образования: открытое образование. М, 2006. — выпуск 3.
  166. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь.- М.: Изд-во Центра «Академия», 2000.
  167. И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская- Под ред. И. А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005.
  168. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002 — 368 с.
  169. Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955.
  170. М. А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы // Педагогика. 1994. № 1. С. 75—80. (История школы и педагогика).
  171. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006−2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.
  172. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Инновации в образовании. 2002, № 3. — с. 4−44.
  173. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Ю. Громыко, В. Давыдов, В. Лазарев и др. // Народное образование. 1993. № 1. С. 17—27- № 2. С. 3—7.
  174. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования. М., 2002.
  175. А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. — 119 с.
  176. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: РАО, 1993. 135 с.
  177. Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003.
  178. Корчак Януш. Правила жизни. Педагогика для детей и для взрослых. Варшава, 1930.
  179. В. В. Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика. —Волгоград: Перемена, 2001.
  180. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политизддат, 1986. — 43 с.
  181. Креативная педагогика. Сборник научных трудов. Москва, 1998.
  182. Н.Б. Уклад школы будущего Часть 1. Уклад школьной жизни. М.: НИИ школьных технологий, 2009. 157 с.
  183. В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. Москва, Владоспресс, 2001.
  184. Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. Волгоград: Перемена, 1999. — 196 с.
  185. В. Л. Кудрявцев В.Л. Информационные образовательные технологии и их использование при дистанционных формах обучения. Информационные технологии в образовании. Секция 3. Материалы У11 Международной конференции-выставки. 1998.
  186. Т.В., Матюшкин А. М., Бодрова К. И. Проблема активности личности и профессионального самоопределения студентов. М.: Отдел научной информации НИИ ВШ, 1978.
  187. Э.И. и др. Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие, 4.1. «Просвещение», 1985 г.
  188. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Высшая школа, 1987.- 183 е.
  189. Г. М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. — 22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222−7.htm.
  190. В. «Смольный» в Сыктывкаре // Частная школа. 1994. № 1. С. 148—149.
  191. С.В. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию Авторы: Кульневич С. В. / Лакоценина Т. П. Издательство: ТЦ «Учитель» г. Воронеж, 2006.
  192. Ч. Основы общей дидактики. Москва, 1986.
  193. Р. И. Другая школа: О современных типах школ и системах оценки знаний учащихся размышляет Р. И. Курбатов, директор негосударственного лицея «Ковчег- XXI» г. Красногорска Московской области. // Семья и школа. 1996. № 7. С. 11—13.
  194. B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика.-2002, № 8.-с. 13−24.
  195. B.C., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. — 2004, № 4. — с. 11−21.
  196. Л.Н. О кибернетическом подходе к теории обучения. Вопросы философии, 1962, № 9.
  197. О.Г., Вербицкий А. А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. М.: МГОПУ, 2006. — 165с.
  198. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва, 1998.
  199. М. Элитарная школа. Рассуждения о долженствующем родиться //Знание-сила. 1993. № 4. С. 100—105. (Программа «Лицей»).
  200. Ю. Рок-гимназия Сергея Задоры // Частная школа. 1995. № 1. С. 114—116.
  201. Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, т. 21, 2000, № 1, с. 15−25.
  202. А.К. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  203. А.Н. Избр. психолог, произведения, М.: Педагогика, 1983, с. 251−261.
  204. О.М. Школа, где учат общению и занимаются без всяких отметок // Директор школы. 2002. № 10. С. 33−37.
  205. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
  206. В.М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе. Издательство: Центр «Педагогический поиск», 2004.
  207. Лири Тимоти. Технологии изменения сознания в деструктивных культах (Перевод с англ). «Janusbooks», С-Пт: «Экслибрис», 2002. — 224 с.
  208. Р.А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений- Челяб. гос. пед. ун-т, Дворец пионеров и школьников им. Н. К. Крупской. Челябинск: ЧГПУ, 2000.
  209. М.В. Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования.
  210. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Москва, 2007, 48 с.
  211. С.Б. О воспитании свободного человека / С. Б. Лозанский // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации — 2003. — Вып. 3(14).-С. 89−95.
  212. Локк Джон. Сочинения в трех томах: Т. 3.- М.: Мысль, 1988.- 668 с.-(Филос. Наследие. Т. 103).- С.407−614.
  213. Е.М. Возрастная психология. М.: Владос, 2006.
  214. Н. Элитарное образование, доступное каждому // Народное образование. 1994. № 8. С. 44—48.
  215. И.И., Шапиро В. Д. и др. Управление проектами: справочное пособие. — М.: Высшая Школа, 2001. 875 с.
  216. А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983—1986. — Т. 1−8.
  217. Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973.
  218. А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.
  219. А. Мотивация и личность. Перевод А. М. Татлыбаевой. Abraham Н. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970- СПб.: Евразия, 1999.
  220. A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, N 6, с. 29 33.
  221. М.И. Организация проблемного обучения. Москва, Педагогика, 1977.
  222. Т.В. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества : монография. / Вят. гос. гуманит. ун-т — науч. ред.: М. И. Рожков, Т. В. Машарова. Киров: ВятГГУ, 2003.
  223. И., Шишова Т. Элитарное образование: благо или зло? // Народное образование. 1996. № 10. С. 49—51.
  224. B.C. Личность и общество. — Пермь, 1990. — 343 с.
  225. Методология учебного проекта / Материалы городского методологического семинара. М: 2001. -144 с.
  226. В. С. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. 1996. № 4. С.87—91.
  227. Н. Мы — та самая альтернатива: О московском школе-лицее «Ренессанс». // Народное образование. 1994. № 1. С. 72—75.
  228. Н.Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. М.:УМО МО РФ, 2006. 288 с.
  229. Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002.
  230. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 220 с.
  231. Московский лицей «Ступени» // Частная школа. 1996. № 5. С. 150— 152.
  232. О.И. Интегральная модель личности. М.: Институт психологии, им. Л. С. Выготского РГГУ. 2006. 198 с.
  233. А.В. Социальная педагогика . М.: Academia. 2009.-
  234. А. Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск, 1998. 150 с.
  235. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.
  236. А.Б. Дух и мыслительные формы в контексте становления индивидуальности. Автореф. дисс. докт. филос. наук. Екатеринбург: УрГУ, 1998.
  237. Е.В., Воронина Е. В. Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации модели центра непрерывного профильного образования //Столичное образование, 2007. № 4.
  238. Г. П. Возможности внеклассной работы в профессиональной ориентации учащихся (на примере городской восьмилетней школы): Автореф. дис.. канд. Пед. Наук. — Москва, 1962.-24с.
  239. Г. П. Сафин В.Ф., Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, № 4. С. 65
  240. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. —М: РАО, 1996.- 131 с.
  241. A.M., Новиков Д. А. Образовательный проект. Эгвес, 2004.
  242. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные О мерах по поддержке негосударственных общеобразовательных учреждений: Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации 24.01.96 г. № 2/1 // Частная школа. 1996. № 4. С. 73—79.
  243. В. Метод дидактического эксперимента / В. Оконь // Оконь, В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — С. 26−34.
  244. О первоочередных мерах по поддержке системы образования в России: Постановление Правительства РФ № 407 от 28 апреля 1994 г. // Частная школа. 1994. № 3. С. 75—77.
  245. Технологии. — М.: Наука, 1999. 191 с.
  246. В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1998. № 2. С.78−83.
  247. И.М. Дидактика. М.: Академия, 2006. 240 с.
  248. Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М. 1924-
  249. Педагогические системы развития творчества. Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции, Часть 1: Статьи. Екатеринбург, 2003.
  250. Песталоцци Иоганн Генрих. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Том 1. Серия: Педагогическая библиотека. М.: Педагогика, 1981.
  251. В. А. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.
  252. Пиаже Жан. Экспериментальная психология. Под редакцией П. Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 5, Прогресс, М., 1975, с. 119−125.
  253. П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1974. — 96 с.
  254. В. Я. Социопедагогические исследования на Западе: модели школы как социальной структуры // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. Вып. 1(57). С. 12—17.
  255. В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. № 3. С. 102—106.
  256. А.А. Либеральная идея и практика образования— М.: ГУ ВШЭ- 2007 г.- 1000- 667 стр.-
  257. И.П. Педагогика. Москва, Владос, 1999.
  258. С. Н. Башмаков М. И., Резник Н. А. Информационная среда обучения: Издательство: Свет: 1997.
  259. Е.С. Курс дистанционного обучения для учителей. Обучение в сотрудничестве. Метод проектов. М.: ИОСО РАО, 2003. 347 с.
  260. С.Д. Сужение реальности, или о границах педагогической психологии. // Вопросы психологии, 1982, № 2. с. 187.
  261. Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.
  262. К. Избранные работы из книги: Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.
  263. Проблемы и перспективы развития образования в Сибири / Под. ред. В. Н. Турченко. Новосибирск, 1982. — 175 с.
  264. И.В. Методика определения компетентности руководителей в процессе профессиональной переподготовки. — Магнитогорск: ОАНО ВПО Институт «МВШБ», 2008. 212 с.
  265. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1981.
  266. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. — М., 1991.
  267. Н.С. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов / Н. С. Пурышева // Педагогическое образование и наука. 2001. — № 3.-С. 21−24.
  268. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. Текст.: (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е. С. Рабунский. М.: ПЕДАГОГИКА, 1975. — 184 с.
  269. Развитие личности в образовательном процессе: Сборник научных статей / Под ред. Л. И. Мищенко, Л. С. Подымовой Курск, 2003.
  270. А.А., Бордовская Н. В. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство «Питер"(Серия „Учебник нового века“), 2000. 304 с.
  271. И.И. Общество: Пробл. индивидуализации и ее социал.-филос. смысл Текст. / И. И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. — 141 с.
  272. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера и др. — М.: Педагогика, 1989.-116 с.
  273. К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. М.: Прогресс, 1994. С. 153−171.
  274. М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособие/Под ред. М. И. Рожкова. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с.
  275. В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования //Вопросы философии, 1984,№ 10. с. 100.
  276. М. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М., 2001.-Т. 1, с. 25−29.
  277. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. 1994−1996 гг.
  278. С.Л. Основы общей психологии СПб: Издательство „Питер“, 2000 — 712 е.:
  279. Г. И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения //Свободная мысль. — 1993. № 17/18. — С. 51−62.
  280. Руссо Ж.-Ж. Сочинения (пер. с фр. Кареева Н. И. и др.- ред.-сост. Тенькина Т.Г.). Калининград: Янтарный Сказ, 2001. 416 с.
  281. Н.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска Текст./ Н. В. Рыбалкина // Тьюторство: идея и идеология. -Томск, 1996. — С. 15−30.
  282. В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дисс.. канд. психол. н. М., 1995.
  283. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В. А. Ядова Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1979, 264 с. стр. 7−10.
  284. В.Ф. Психология самоопределения личности: учебное пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск: Сверд. пед. ин-т, 1986.
  285. Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., Народное образование, 1998.- 256 с.
  286. Н.Д. Критерии и показатели развития воспитательной системы школы / Н. Селиванова // Воспитат. работа в шк.: деловой журн. зам. дир. по воспитат. работе. М.: Народное образование. — 2007. — № 4. — С. 20−23.
  287. В.В. О воздействии ЕГЭ по русскому языку на языковую личность учащегося средней школы/ В. В. Семенцов // Мир русского слова. -2004.2.-с. 58−59
  288. А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании Текст. /А.Л.Семенов. М.: Изд-во МИПКРО, 2000.- 12с.
  289. Н.К., Данильчук В. И., Саранов A.M. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Владос, 2000.-208 с.
  290. Н.Б. Впечатление о современной немецкой школе // Педагогика. 1993. № 2. С. 120—124.
  291. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1995. -№ 5. — С. 16.
  292. В.В. К методологии исследования проблем личностно ориентированного образования. Сборник научных трудов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. К. Сергеева (гл. ред.) — канд. филос. наук, доц. А. П. Горячева. Волгоград: Перемена, 1998. — 238 с.
  293. А.В. Управление процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы средствами учебных предметов. Автореферат дисс. канд.пед.н., М.: 2004. 22 с.
  294. М.Н. Проблемы современной дидактики. Москва, Педагогика, 1980.
  295. . Наука об учении и искусство обучения. В сб. „Программированное обучение за рубежом“. Москва, Высшая школа, 1968.
  296. В.И. Новое образование — путь к новому сообществу // Народное образование. 1998. № 5. С. 3—5.
  297. Э.Ю. Личность и право. //Вопросы философии. — 1989, № 8, с. 67 —90.
  298. . Избранные произведения, тт. 1−2. М.: Мысль, 1957.
  299. В. Дом, куда слетаются „Жуки“: О частной гимназии в Жуковке Московской области. // Мир образования. М., 1996. № 3. С. 70—74.
  300. О. В. Переход к вариативному образованию в России // Региональная политика: На материале исследования г. Саратова и области. Саратов, 1996. С. 20—24.
  301. Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. — № 1. — С. 91 —96.
  302. Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования.Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005.
  303. Л.Н. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1989 с. 210.
  304. Ю.А. Экономические предпосылки альтернативного образования // Негосударственное образование в России. Новосибирск, 1996. С. 96—97.
  305. Трамп Ллойд. Педагогика. Из истории развития форм и организации обучения. Электронный ресурс: paidagogos.com/?p=86
  306. П.И., Воронова Н. А., Сидорина Т. В. Управление образованием по результатам: Теория и практика (под ред. Третьякова П.И.). М.: Новая школа, 2001. 880 с.
  307. Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. 2003. М.: ИУО РАО. — 326 с.
  308. О.Г. Формирование развивающей среды общеобразовательного учреждения Текст. / О. Г. Тринитатская. // Педагогика. — 2009. — № 3. — С. 45−52.
  309. О.Г. Специфика инновационной школы в условиях модернизации образования / О. Г. Тринитатская // Педагогическое образование и наука. 2008. — № 10. — С. 24—28.
  310. Н.М., Еремина Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003, № 2. — с. 42−47.
  311. А.Н. Управляют те, кто учится и учит // Директор школы. 2000. № 6. С. 10−19.
  312. А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. М.: Каро., 2007.- 144 с.
  313. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение. 1990. — 351 с.
  314. А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. -М., 1987.-250 с.
  315. К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. — М.: сентябрь, 1995. — 128 с.
  316. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869).
  317. К.Д. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. / К. Д. Ушинский- Под ред. А. И. Пискунова. — М.: Педагогика, 1974.
  318. Л. История философии. Собрание произведений в 3-х томах. М., 1967.
  319. В. М. Элитарное образование: научное содержание и теоретическое обоснование проблемы // Проблемы образования. Новосибирск, 1997. С. 4—9.
  320. Ф.Р. От поколения к поколению. М. Мысль. 1989 г. 237 с.
  321. Философский словарь Всемирная энциклопедия. М.: ACT, Минск: ХАРВЕСТ, 2001. 1311 с.
  322. В.Т. Основы анализа урока: Метод, рекомендации в помощь руководителям шк./ В. Т. Фоменко — Рост. обл. ин-т усовершенствования учителей. Ростов н/Д ., 1979. — 41 с
  323. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 302 с.
  324. С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б. Л. Вульфсона.-М.: Прогресс, 1990.-304 с.
  325. Э. Душа человека. М.: Прогресс, 1992. 408 с.
  326. И.Д., Пинский A.M., Каспржак А. Г., Юсфин С. М. Система координат, или Возможная схема разработки программы развития школы // Директор школы. 2001. № 9. С. 3−14.
  327. Д. Психология критического мышления: 4-е международное издание. СПб., 2000, с. 22.
  328. М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика. 1993. с. 20.
  329. П.С. Организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения: (Опыт Российского лицея традиционной культуры). СПб., 1994. 232 с.
  330. М.А. Структура и функции естественного интеллекта в контексте проблемы искусственного интеллекта. В кн. Искусственный интеллект: междисциплинарные исследования./ Под ред. Д. И. Дубровского и др.). М., 2006. С. 149−162.
  331. Е., Демина Е. Дорога, ведущая к школе: Размышления администрации частной гимназии: Гимназия «Жуковка» в Московской области. // Народное образование. 1996. № 4—5. С. 25—30.
  332. А.В. О соотношении личностно-ориентированного и человекосообразного типов образования // Интернет-журнал «Эйдос». -2006.: 16 октября, http://www.eidos.ru/journal/2006/1016.htm.
  333. А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 2003, 258 с.
  334. А. В. Современная дидактика. Учеб. для вузов. СПб., 2001.
  335. Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
  336. Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы. Вопросы образования. 1983, № 1.
  337. И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.: Сентябрь, 1998. 144 с.
  338. С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения//Педагогика.-2005.-№ 1.-С.19−26.
  339. М. Дифференциация в американском колледже: Три уровня изучения дисциплины: базовый, общий, продвинутый. // Народное образование. 1994. № 6. С. 105—107.
  340. А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (цель и деятельность). Ленинград, 1979.
  341. Е. И. Развитие новых нетрадиционных форм в системе образования г. Орла // Материалы городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах». Орел, 1994. С. 8—12.
  342. В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2000, с. 37.
  343. Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.
  344. В.Д. Способности человека. М., 1997.
  345. Т.И. Управление образовательными системами. М.: Академия. -2006. 384 с.
  346. С.Т. Избранные педагогические сочинения, т. 1−4 М., 1958.
  347. Н. О вечном в человеке (Vom Ewigen im Menschen, 1921). Репринт, (с комментариями) М.:Веста-БСК, 2006. 399 с.
  348. И.Г. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: Ч. 1. Теоретико-методологические предпосылки / И. Г. Шендрик. С. 119−130.
  349. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе Текст.: М., 1998.- 365 с.
  350. Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
  351. . Оценка проекта или школы продуктивного обучения. В кн. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.- 248 с.
  352. П.Г. Избранные труды. — М., 1995. — 759 с.
  353. М.П. Русские всегда живут в завтра. Краснодар: Центр комплексного формирования личности детей и подростков. 2007. — 16 с.
  354. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. Издательство: Просвещение 1986 г. М. 144 стр.
  355. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989. С. 60−77.
  356. С. М. Михайлова Н.Н., Крылова Н. Б. и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В. А., Колесниковой И.А.) 2006. 288 е.
  357. И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979. -301 с.
  358. И.С. Разработка личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 3.
  359. К.О. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — 124 с.
  360. К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем.- М.: Политиздат, 1991.-527 с.
  361. Allen W.H., Weintrau B.R. The motion variables in film presentation. Los Angeles, 1968.
  362. Atkinson R.C. Selecting and developing media for instruction. New York, 1976.
  363. Baker E.L. The Technology of instruction development. Chicago, 1973.
  364. Block J.Y., Anderson L.W. Mastering learning in classroom instruction. New York. Lnd., 1975.
  365. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other education. New York., St. Louis, San Francisco etc., 1981.
  366. Brooks H. Language and language learning. New York, 1990.
  367. Gagne R.M. Learning and instructional sequence. Itasea. 1973.
  368. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. New York. L, 1978
  369. From E. The Crisis of Psychoanalysis. Essays on Freud, Marx and Social Psychology. 1978, P. 164.
  370. Olson D.R. Cognitive development: the children’s cognition of diagonally. New York, 1970.
  371. Jones K. Interactive Learning Events. A Guide for facilitators. New York, 1988.185р.
  372. Lengefeld U. Study Skills Strategies: How to Learn more in less Time. London, 1988−70p.
  373. Holmes В., Simon S.B., Smith M.K., Walters S.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!