Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации

В настоящее время система отечественного образования переживает радикальные изменения. К числу важнейших относятся: федерализация и регионолизация образования, гуманизация и гуманитаризация, становление и развитие национальной школы, переосмысление культурно-ценностных ориентаций.

Анализ современной научной литературы и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что современный учитель сейчас переживает кризис профессионального и личностного самоопределения. Это выражается, прежде всего, в снижении социального и экономического статуса профессии современного учителя, изменении прежних стереотипов образовательной деятельности, потере профессиональной идентификации, а, подчас, в связи с этим и в отказе от внутреннего обновления. Не случайно, почти каждый третий учитель, по результатам социологических исследований, готов сменить свою профессию и место работы. Проблема самоопределения, самореализации учителя одинаково актуальна как в сфере учебной, так и методической и научно-поисковой (инновационной) деятельности.

В целом, актуальность проблемы профессионального самоопределения учителя обусловлена следующими обстоятельствами:

— во-первых, существенными инновационными изменениями в образовательных системах, связанных с демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Отсюда проблема свободы самоопределения и самореализации учителя в изменившейся школе становится одной из важнейших;

— во-вторых, особенностями переживаемого школой периода, когда прежние мировоззренческие и профессиональные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформировались в полной мере;

— в-третьих, сегодня учитель находится в условиях «информационного бума», в центре перекрестного (подчас противоречивого) потока информации: публицистической, педагогической, философской, психологической и др. Перед учителем встает проблема ориентации и отбора информации, пересмотра своей профессиональной «Я-концепции», прежних форм и методов работы;

— в-четвертых, недостаточной разработкой теории и практики профессионального самоопределения. Исследования в этой области часто страдают узкой направленностью лишь на отдельные аспекты самоопределения, которые связаны с выбором профессии и не учитывают сложного характера процесса профессионального самоопределения учителя.

Таким образом, в процессе перехода на новую образовательную парадигму обострился ряд противоречий между быстро изменяющимся общественным сознанием, сменой ценностей, особенностями менталитета современного человека и инертностью традиционной системы образованиямежду педагогическим дискомфортом в ситуации профессионального и личностного самоопределения и потребностью общества в изменении социальных и профессиональных функций педагога. В этих условиях правомерно ставить вопрос о роли системы повышения квалификации в активизации процесса профессионального самоопределения учителя.

Различные аспекты профессионального самоопределения освещены в работах отечественных и зарубежных ученых — философов, психологов, педагогов, социологов: Л. М. Аболина, В. И. Андреева, А. Г. Асмолова, Л. И. Анциферовой, Н. А. Бердяева, С. Г. Вершловского, В. Ф. Габдулхакова, В. С. Ильина, Р. А. Исламшина, И. Я. Курамшина, А. Н. Леонтьева, В. В. Медникова, П. Н. Осипова, Г. А. Петровой, М. С. Пряжникова, Дж. Гилфорда, М. Р. Гинзбурга, Е. Я. Голанда, Э. Ро, Д. Сьюпера, Дж. Холланда, К. Ясперса и др. Однако, проблемы профессионального самоопределения учителя в условиях повышения его профессиональной квалификации остались практически неисследованными.

В связи с этим проблема исследования заключается:

— в противоречии, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании необходимости раскрывать личностный потенциал педагога в процессе повышения квалификации для более эффективного решения задач развития профессиональной компетентности и мобильности учителя, а, с другой стороны, в отсутствии разработок, раскрывающих педагогические условия самоопределения личности учителя в процессе повышения квалификации;

— в существующей практике профессионального самоопределения человека (в рамках профориентации), которая не позволяет в полной мере использовать содержательный потенциал профессионального самоопределения учителя для его последующего педагогического и творческого саморазвития.

Объект исследования — процесс профессионального самоопределения учителя.

Предмет исследования — педагогические условия профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации.

Цель диссертационного исследования — выявить и обосновать педагогические условия и стратегию построения системы повышения квалификации, ориентированной на активизацию процесса профессионального самоопределения учителя.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, многофакторный анализ проблем и особенностей профессионального самоопределения учителя побудили нас выдвинуть следующую гипотезу:

Система повышения квалификации в том случае обеспечит успешность профессионального самоопределения учителя в процессе курсовой подготовки если реализовать и последовательно соблюдать следующие педагогические условия:

— входная диагностика слушателей курсов повышения квалификации должна обеспечивать объективную картину их мотивационно-ценностных ориентаций, прогнозируемого (желаемого) объема и уровня знаний;

— алгоритм процесса курсовой подготовки на каждом этапе своей реализации будет соответствовать характеру выполняемых слушателями заданий, а позиции слушателей в творческом (коллективном и индивидуальном) поиске, будут соответствовать особенностям самооценки достигнутых слушателями результатов;

— пробелы в профессиональных знаниях и умениях слушателей курсов повышения квалификации будут соотноситься с организацией их целенаправленного личностно-ориентированного обучения и педагогической помощи.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили поставить следующие задачи:

1. Выявить сущность и специфику проблемы профессионального самоопределения учителя.

2. Определить особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации и на этой основе обосновать модель профессионального самоопределения учителя.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия активизации профессионального самоопределения учителя.

4. Выработать методические рекомендации по совершенствованию системы повышения квалификации учителя и его профессионального самоопределения.

Методологической основой исследования является философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельностигуманистическая аксеология, в которой человек — высшая ценность и самоцель общественного развитиядиалектическое учение о развитии противоречий.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменнымличностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальной личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважениедеятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельностьполисубъектный (диалогический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствованиякультурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельностиэтнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуальногоантропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории личности, ее развитию, различные аспекты которых разрабатывались в трудах А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. Н. Леонтьва и др.

Исследование опиралось на разрабатываемые в педагогике идеи целостности учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько, М.А.Данилов), педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев), личностно-целостного подхода (В.А. Бодров, В.В. Сериков), приоритетные направления теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д. В. Вилькеев, М.И.Махмутов), методологические положения изучения способностей личности (Н.В. Кузьмина), развитие личности в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский), национально — региональную концепцию содержания образования в системе повышения квалификации работников образования (Р.А.Исламшин), концепцию профессионального самоопределения, разработанную в Институте профессионального самоопределения молодежи РАО.

В работе применялись следующие методы исследования:

— теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования;

— анкетирование, наблюдение (в том числе, включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка;

— ретроспективный анализ и перспективное моделирование.

Эффективность проведенной работы определялась результатами опросов учителей и диагностики на курсах и в школах республики. Различными методами исследования было охвачено около 1200 учителей.

Научная новизна исследования состоит:

— в определении понятия «профессиональное самоопределение учителя»;

— в определении системы педагогических условий профессионального самоопределения учителя в условиях повышения квалификации;

— в разработке диагностико-технологической модели профессионального самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации;

— в построении системы повышения квалификации учителей, основанной на технологиях коммуникативно-развивающего, проблемно-исследовательского, инструментального и личностно-ориентированного образования;

Практическая значимость исследования заключается:

— в разработке и апробации комплекса методик, тестов, а также занятий, способствующих самоанализу учителей и обновлению учителями своей педагогической концепции в рамках профессионального самоопределения, в том числе, в пропедевтике проблем и снятии противоречий профессионального самоопределения учителя.

— в разработке образовательных программ, учебно-тематических планов, спецкурсов по активизации процесса профессионального самоопределения учителя в условиях системы повышения квалификации.

Результаты исследования могут использоваться районными и городскими методическими службами, институтами повышения квалификации и переподготовки работников образования, факультетами повышения квалификации вузов.

На защиту выносятся:

1. Определение понятия профессионального самоопределения учителя в условиях курсовой подготовки в системе повышения квалификации. Профессиональное самоопределение в условиях повышения квалификацииэто глубоко мотивированная целенаправленная деятельность педагога по определению стратегии профессионально-творческого саморазвития, выбору приоритетов профессионального самосовершенствования в процессе овладения новыми педагогическими теориями и технологиями на протяжении всего профессионального пути.

2. Диагностико-технологическая модель профессионального самоопределения учителя, которая включает в себя инвариантные компоненты: диагностику и самодиагностику, формирование мотиваций, проектирование и коррекцию профессионального развития и саморазвития, самосовершенствование его профессионализма в системе показателей (учительстарший учитель — мастер — новатор — профессионал — исследователь), на базе которых выстраивается индивидуальная траектория профессионального самоопределения учителя в условиях повышения квалификации.

3. Система педагогических условий сопровождения и поддержки профессионального самоопределения учителя в условиях курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки:

— диагностика состояния профессиональных знаний и практических умений слушателей курсов повышения квалификации;

— формирование потребностей у слушателей в повышении своего профессионального уровня;

— учет профессиональных затруднений и соотнесение содержания курсов повышения квалификации профессиональным склонностям и личностным потребностям слушателей;

— выбор курсов, спецкурсов, специализаций и научно-практических проблем;

— современное, материально-техническое и демонстрационное оснащение занятий;

— профессионализм и высокая педагогическая компетентность преподавателей, сотрудничество и сотворчество в отношениях «преподаватель-слушатель»;

— использование активных форм и методов обучения;

— демократизм и дискуссионность в содержании занятий, их направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем, инициирование и поддержка поисково-исследовательской (инновационной) деятельности слушателей;

— побуждение к анализу собственной деятельности с целью профессионального самоопределения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема профессионального самоопределения учителя — проблема новая. Ее актуальность и новизна обусловлена современной социально-образовательной ситуацией, динамичностью и сложностью школьной жизни, особенностями этапа формирования рыночной экономики, новыми политическими и идеологическими отношениями в обществе.

В современной школе происходит модернизация профессиональных функций учителя. Эта модернизация связана с изменением системы ценностей, обогащением духовного мира, развитием современного стиля мышления, формированием готовности учителя к принятию ответственных новаторских решений и т. д.

В этих условиях особо возрастает роль системы повышения квалификации работников образования, и, прежде всего, ее адаптивной функции, связанной с переподготовкой человека к быстро меняющимся условиям школьного образования и общественной жизни, и способствующей творческому росту педагога, удовлетворению его многообразных духовных потребностей.

В этом смысле организационные формы, методы, сам процесс обучения, педагогические условия в целом для педагогов становятся важнейшим компонентом их профессионального образования и самоопределения.

В отечественной педагогической теории недооценивается значение процесса профессионального самоопределения учителя в условиях повышения его квалификации, от которого изначально зависит эффективность профессионального развития и саморазвития учителя.

Сложность проблемы профессионального самоопределения учителя и особенности ее решения в рамках нашего исследования были обусловлены недостаточной ее теоретической разработанностью и узкопрактической направленностью на проблемы профориентации (выбор профессии), с одной стороны, и не исследованностью проблемы профессионального самоопределения в условиях повышения профессиональной квалификации учителя с другой.

Действительно, в педагогической теории и практике имеет место широкое использование понятий, отражающих те или иные аспекты самоопределения учителя: развитие, саморазвитие, самосовершенствование, самореализация и т. д. Вместе с тем отсутствует целостная система профессионального самоопределения учителя, особенно, в условиях повышения его квалификации, которая обеспечивала бы не только высокое качество обучения, но и его результат, своего рода, траекторию профессионального роста учителя. Поэтому интеграция понятийного аппарата, методики, технологии обучения, в целом педагогических условий в рамках процесса профессионального самоопределения учителя является реальной и необходимой практической потребностью совершенствования учебного процесса в системе повышения квалификации.

Исходя из этого, в настоящей работе проанализированы и разработаны методологические и теоретические аспекты профессионального самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации:

— определение понятия «профессиональное самоопределение учителя»;

— организационные, технологические и содержательные аспекты профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации;

— диагностико-технологическая модель реализации профессионального самоопределения учителя;

— трехэтапная модель организации курсов с учетов профессионально-личностных особенностей современного учителя;

— условия и принципы организации учебного процесса в системе повышения квалификации, стимулирующие профессиональное самоопределение учителя.

Теоретический анализ и обобщение современных представлений о проблеме профессионального самоопределения позволили дать системное определение таких понятий как «профессиональное самоопределение учителя», «система педагогических условий профессионального самоопределения учителя», «типы профессионального самоопределения», «модель профессионального самоопределения».

Анализ выявил теоретическую и практическую целесообразность использования понятия «профессиональное самоопределение» в своем первоначальном, более глубоком философском, педагогическом и социологическом смысле. Профессиональное самоопределение учителя определено как «ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, целенаправленная деятельность педагога по определению стратегии профессионально-творческого саморазвития, выбору приоритетов профессионального самосовершенствования в процессе овладения педагогическими теориями и технологиями на протяжении всего профессионального пути», что в условиях системы повышения квалификации приводит к необходимости определения комплекса педагогических условий по реализации и активизации этого процесса.

Успешная реализация профессионального самоопределения возможна лишь в определенной совокупности педагогических условий. Интеграция методологических аспектов самоопределения личности учителя и условий их реализации, определенных нашим исследованием, позволяют учителю в процессе повышения своей квалификации не «ломать» свою профессиональную концепцию и отношения, а развивать их, сохраняя целостность профессионального пути, обнаруживая при этом в процессе обучения внутренние возможности и опоры в самореализации. Полученные навыки самообновления могут пропедевтически действовать на возникающие в дальнейшем противоречия, проблемы и кризисы профессионального самоопределения учителя, а свои затруднения рассматривать в качестве стимула развития.

В контексте каких педагогических условий может проектироваться и реализовываться такая ситуация? Как показало наше исследование для этого необходимы соответствующие содержательно-процессуальные условия, в частности:

— на социально-профессиональном уровне — стимулирование осознания учителем изменяющихся социально-профессиональных отношений, ценностей и возможностей, которые имеет в себе современная социально-образовательная ситуация;

— на профессиональном уровне — стимулирование деятельности учителя, направленной на анализ и обновление профессиональной педагогической общественной и личной концепции;

— на личностном уровне — инициирование рефлексивной деятельности учителя на поиск новых возможностей профессиональной самореализации и преодоления ограничений.

Информация, способствующая реализации названных условий охватывает философские, экологические, социологические, психологические, педагогические аспекты жизнедеятельности учителя.

Важно, чтобы она затронула личность учителя, его профессиональные сложности и проблемы, что наиболее эффективно осуществляется в рамках определенных организационно-технологических условий и личностно-ориентированных подходах, а именно:

— проблемного обучения, когда при раскрытии содержания подчеркивается ^ противоречивость социально-педагогических явлений, многообразие, альтернативность путей развития, а учитель ставится в ситуацию, требующую от него выработки своего отношения, позиции;

— совместного конструирования образовательных программ, когда учитель выступает в качестве партнера в определении содержания образовательного проекта, в том числе темы исследования;

— исследовательского обучения, когда учитель проводит опытно-экспериментальную работу, способствующую решению как общешкольных проблем, так и преодолению его собственных ограничений;

— инструментального обучения, когда учителю предлагаются разнообразные методики и новые технологии, позволяющие ему осознать свои проблемы, определить пути их преодоления.

Организационно-технологические и содержательно-процессуальные условия формируют систему сопровождения и поддержки профессионального самоопределения учителя в условиях курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, в которую органически входят:

— диагностика состояния профессиональных знаний и профессиональных умений слушателей курсов;

— формирование потребностей у слушателей в повышении своего профессионального уровня;

— учет профессиональных затруднений и соотнесение содержания курсов повышения квалификации профессиональным склонностям и личностным потребностям слушателей;

— выбор курсов, спецкурсов, специализаций и научно-практических проблем;

— профессионализм преподавателей, сотрудничество и сотворчество в отношениях «преподаватель-слушатель»;

— использование активных форм и методов обучения;

— демократизм и дискуссионность в содержании занятий, их направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем;

— побуждение к анализу собственной деятельности с целью профессионального самоопределения.

Только в этом случае система повышения квалификации будет представлена как гибкая, развивающаяся система, способная оперативно реагировать на профессиональные и личностные затруднения учителя в педагогической деятельности, и создавать оптимальные условия для коррекции, развития и адаптации слушателей курсов с учетом особенностей их профессионального самоопределения.

Безусловно, работа по формированию и совершенствованию педагогических условий этой системы обучения еще предстоит, однако, проделанная работа как исследовательская, так и опытно-экспериментальная позволяет уже сегодня решать на практике многие существенные проблемы профессионального самоопределения учителя в современном социально-образовательном пространстве.