Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя

Современная жизнь человечества характеризуется общей переориентацией культуры на гуманистические ценности. Развитие культуры в гуманистическом направлении ведет к преобразованиям во всех сферах человеческого бытия и сознания. Гуманистические тенденции неизбежно экстраполируются и на образовательные процессы, разворачивающиеся в современном обществе.

Гуманизация образования наряду с другими преобразованиями традиционного педагогического процесса предполагает утверждение самоценности и уникальности человеческой личности, обращение к внугреннему миру человека, раскрепощение его эмоциональной жизни, внимание к эмоциональным состояниям и проявлениям школьника, а, следовательно, и к эмоциональным аспектам воспитания и обучения.

Реализоваться во всех этих направлениях может лишь гуманистически ориентированный учитель с развитой эмоциональной культурой.

Современная школа испытывает насущную потребность в таком учителе. Однако, вследствие того, что педагогическая теория и практика долгое время развивались в технократическом направлении, внимание к эмоциям человека не было востребовано, что и отразилось в профессионально-педагогическом образовании, содержание, цели и методы которого характеризуются рационалистической направленностью. Студент поставлен перед необходимостью интеллектуального освоения профессионально значимых знаний, умений и навыков, при этом гораздо меньше внимания уделяется развитию его личностных качеств, необходимых для продуктивного осуществления педагогической деятельности в условиях гуманистического обновления социума.

На сегодняшний день в образовательной практике возникла актуальная потребность рассмотреть противоречие между запросом школы на учителей с развитой эмоциональной культурой и недостаточной разработанностью целостной системы педагогических условий ее развития в процессе профессионального образования.

Становление эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования может осуществляться различными путями, среди них: установление персонифицированных отношений между преподавателями и студентами вуза, использование определенных методов и форм обучения, включение в содержание гуманитарных предметов информации об эмоциональной компоненте духовной жизни личности и другими путями. Но особая роль в развитии эмоциональной культуры будущего учителя принадлежит изучению педагогических дисциплин, поскольку они прямо и непосредственно связаны с профессиональной деятельностью учителя и играют стержневую роль в развитии у него профессионально-педагогического сознания. Потенциалы для развития эмоциональной культуры будущего учителя, которые несет в себе изучение педагогики, могут быть реализованы при создании определенных условий, рассмотрению которых и посвящено наше исследование.

Выявление степени изученности проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя, а также построение целостной концепции исследования потребовало изучения философской, психологической и педагогической литературы.

Наше понимание термина «культура» обусловлено обращением к работам М. Библера, М. К. Мамардашвили, Е. М. Моргунова, М. С. Каган, В. П. Зинченко, в которых она осмысливается как детерминанта развития личности, источник потенциалов для личностного роста человека.

Теоретико-методологичексую базу исследования составили работы, представляющие образовательные процессы важнейшими способами инкультурации человека, ориентированным на его всестороннее развитие (Г,-Г.Гадамер, В. С. Шубинский, Е. В. Моргунов, В. П. Зинченко, Е. В. Бондаревская, Л.А.Степашко).

Образовательные процессы в условиях гуманистического обновления социума призваны удовлетворять сущностные потребности личности в развитии и саморазвитии.

Рассмотрение диалектически связанных категорий «развитие» и «саморазвитие» было необходимо в связи с тем, что феномены внутреннего мира личности, каковыми и являются эмоциональные проявления человека, не могут быть подвергнуты формированию извне, а нуждаются в планомерном развитии и саморазвитии.

Для актуализации этих процессов с необходимостью должны быть созданы педагогические условия. Выявляя педагогические условия развития эмоциональной культуры учителя, мы исходили из того, что они, влияя на явления и процессы, сами поддаются их воздействию и с различной долей вероятности могут привести к намеченному результату.

Процессы развития и саморазвития осуществляются на протяжении всей жизни человека, однако, в юности они активизируются и превращаются в целеустремленную самосозидающую деятельность. Кроме того, в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. И. Слободчикова, Д. БЭльконина, Э. Эриксона, П. М. Якобсона, Р. С. Немова подчеркивается особая интенсивность эмоциональной жизни личности в данный период. Это дает основание считать юношеский возраст наиболее благоприятным для развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования.

В основу нашего исследования положены мысли о «многоэтажности» личности, несводимости бытия, а, следовательно, и познания к рациональному началу (В.Дильтей, А. Бергсон, П. Кьеркегор, Ф. Ницше, Г.-Г.Гадамер, П. Рикер, Н. А. Бердяев, В.В.Зеньковский).

Разрабатывая методологические основы исследования, мы опирались на положения мировой и отечественной психологии о необходимости синтеза эмоционального и рационального для обеспечения гармоничного развития личности (Э.Фромм, СЛ. Рубинштейн, П. В. Симонов, А. Б. Орлов, Б. И. Додонов, А. Н. Лук, И. В. Житная, В.К.Вилюнас).

Для нас были важны идеи гуманистической педагогики о доминирующем значении эмоциональной составляющей в педагогическом взаимодействии, обоснованные в трудах И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К. Д. Ушинского, Я. Корчака, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны значительные методологические основания для дальнейшего изучения проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры учителя. И если на уровне педагогической теории уже были попытки определить сущность и структуру данного феномена (Г.А.Ястребова), то педагогические условия его развития в процессе профессионального образования при изучении педагогики исследованы не достаточно.

Научно-практическая значимость проблемы, а также ее недостаточная теоретико-методологическая разработанность определили тему диссертационной работы: «Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя» .

Объектом исследования является эмоциональная культура будущего учителя.

Предмет исследования — совокупность педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.

Цель исследования — теоретически обосновать и апробировать на практике совокупность педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.

Исходя из цели исследования нами, были поставлены следующие задачи:

1) исследовать теоретические основы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования;

2) определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя;

3) выявить и описать совокупность педагогических условий, обеспечивающих инновационную практику развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза:

Важной составляющей гуманистической ориентации будущего учителя является высокий уровень развития его эмоциональной культуры. Эмоциональная культура будущего учителя представляет собой целостное личностное образование, представленное развитой эмоциональной сферой будущего учителя, ценностным отношением к эмоциональной жизни и проявлениям ребенкакогнитивным комплексом, который включает в себя знания об эмоциональных аспектах пе даго ги чес кого процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни ребенка и самом феномене эмоцийа также действенно-практическим компонентом, связанным со способностью к саморегуляции и умением влиять на эмоциональный фон педагогического процесса.

Развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики будет проходить эффективно, если.

— эмоционально обогатить процесс изучения будущим учителем педагогических дисциплин;

— интегрировать в содержание педагогических дисциплин информацию об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций;

— развивать деиственпо-практическии компонент эмоциональной культуры будущего учителя, используя возможности профессионально-педагогической практики. Методологическую основу настоящего исследования составляют: концептуальные положения мировой гуманистической философии, психологии и педагогики, описывающие понятия «культура», «образование», «эмоциональная культура», «эмоции», «чувствительность», эмоциональность", «развитие», «саморазвитие», «взаимодействие», «познание», «педагогические условия" — идеи экзистенциальной философии о трансцендентной направленности личности, о сущностной потребности человека в саморазвитии и самосовершенствовании (В.В.Зеньковский, П. А. Бердяев, М. Хайдеггер, Н. Аббаньяно);

— основные положения синергетического подхода, представляющие личность как сложную самоорганизующуюся систему (И.Пригожин, Г. Хакен, Е. Н. Князева, С.К. Курдюмов).

— идеи психологии и педагогики саморазвития личности (П.Ф.Каптерев, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Б. Орлов, Л.Н.Куликова) — положения «Философии жизни» об иррациональной природе действительности, человека и познания (В.Дильгей, А. Бергсон, Кьеркегор, Ф. Ницше) — подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен переживания как продуктивную альтернативу рационалистическому познанию (П.Рикер, Г.-Г.Гадамер);

— положения отечественной и мировой психологии о необходимости синтеза эмоционального и рационального для обеспечения гармоничного развития личности (Э.Фромм, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, А. Б. Орлов, К. Флейк-Хобсон);

— утверждение эмоциональных проявлений человека как самоценных сущностных характеристик личности (К.Изард, Э. Берн, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, И. В. Житная, А.Н.Лук);

— идеи о глубинном внутреннем диалоге (М.М.Бахтин, М. Бубер);

— основные идеи гуманистической педагогики о доминирующем значении эмоциональной компоненты в педагогическом взаимодействии (И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К. Д. Ушинский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А.Амонашвили);

— концепция обновления профессионально-педагогического образования Л. Н. Куликовой на основе личностно-ориентированной организации педагогического процесса.

В процессе осуществления исследования использовался комплект методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.

Было осуществлено изучение философской, психологической, педагогической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме.

На базе Камчатского государственного педагогического университета был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующую часть и проверку гипотетических условий. При этом были реализованы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, взаимооценки и самооценки, анализ продуктов деятельности студентов, а также методы математической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации обоснована совокупность педагогических условий, способствующих успешному развитию эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогических дисциплинрасширено и углублено понимание феномена эмоциональной культуры будущего учителяопределены и описаны качественно новые уровни ее развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости развития эмоциональной культуры будущего учителя как важной составляющей его гуманистической ориентациив диссертации разработаны концептуальные положения (сущность, факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии, показатели) эффективной педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования видится, прежде всего, в том, что в диссертации определены педагогические условия, стимулирующие развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогикивыделены критерии и показатели, характеризующие уровни развития эмоциональной культуры будущего учителяпредставлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя.

В диссертации описана методика эмоционального обогащения изучения будущим учителем педагогических дисциплинразработана и апробирована программа курса по выбору «Эмоциональная культура учителя», который может быть предложен студентам педагогических университетов, институтов, колледжей, училищпересмотрено содержание курсов «Теория обучения», «Теория и методика воспитания» с целью интеграции в них информации, направленной на развитие эмоциональной культуры будущего учителя, разработан комплект заданий, инициирующих развитие эмоциональной культуры студентов во время профессионально-педагогической практики.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе среднего и высшего профессионально-педагогического образования для развития эмоциональной культуры будущего учителя, а также при осуществлении эмоционального обогащения обучения в целом, и изучения педагогики, в частности. Содержание диссертации может быть предложено в качестве материалов для разработки лекционно-семинарских занятий по педагогике.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, а также многообразием методов исследования и их адекватностью целям, задачам и сущности предмета исследования. Результаты исследования подтверждаются практической работой автора в системе среднего и высшего профессионально-педагогического образования в качестве преподавателя педагогики и психологии. Исследование проводилось на протяжении 5 лет.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация образования предполагает обращение к внутреннему миру человека, создание условий для полноценной эмоциональной жизни личности, внимание к эмоциональным состояниям и проявлениям школьника, а, следовательно, и к эмоциональным аспектам педагогического процесса. Эмоциональная культура учителя является важным аспектом его профессионализма, поскольку, с одной стороны, она позволяет осуществлять продуктивную профессиональную деятельность в условиях гуманистического обновления социума, а, с другой, инициирует развитие эмоциональной сферы и культуры учащихся.

2. Эмоциональная культура учителя является модификацией общей эмоциональной культуры в профессионально-педагогической деятельности и включает в себя следующие содержательно-структурные компоненты:

— богатство и разнообразие эмоциональной сферы личности;

— аксиологический компонент, который состоит в принятии учителем ценности эмоциональных состояний и проявлений человека и в ориентированности педагога на создание условий для полноценной эмоциональной жизни школьника;

— когнитивный компонент, предполагающий наличие у педагога знаний об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций;

— действенно-практический компонент, который подразумевает наличие у учителя способности к адекватной перцепции и интерпретации эмоциональных проявлений школьника, умений регулировать собственные эмоциональные состояния и проявления, устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс и влиять на эмоциональный фон педагогического взаимодействия.

3. Профессионально-педагогическое образование обладает широким арсеналом средств для развития эмоциональной культуры будущего учителя, при этом изучению педагогических дисциплин отводится особая роль, поскольку они являются фундаментальными для профессионально-педагогического образования, во многом определяя убеждения и ценностную ориентацию будущего учителя.

4. Развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики будет проходить эффективно, если эмоционально обогатить процесс изучения студентом курса педагогикиориентировать содержание педагогических дисциплин на развитие эмоциональной культуры будущего учителя и развивать действенно-практический компонент эмоциональной культуры будущего учителя во время профессионально-педагогической практики.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1996;2001 гг.).

Первый этап (1996;1998 гг.) — констатирующий — производилось изучение философской, психологической и педагогической литературы, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи, формулировалась гипотеза, намечалась программа и закладывалась основа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998;2000 гг.) — этап апробации — реализовывались констатирующий и развивающий эксперименты, оценивалась эффективность педагогических преобразований, углублялись и уточнялись концептуальные положения исследования.

Третий этап (2000;2001 гг.) — обобщающий — осуществлялись анализ и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст работы.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Создание условий для развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин проводилось с 1998 по 2001 годы на историческом факультете КГПУ. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получали одобрение на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики КГПУ (19 972 001 гг.), на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях КГПУ (1998;2001 гг.), на международных научно-практических конференциях «Культурно-историческое развитие народов Камчатки» (г.Петропавловск-Камчатский, 1999 г.) и «Гуманизация образования: теория и практика» (г.Петропавловск-Камчатский, 2000 г.), на сессии Школы Молодых Ученых (г.Петропавловск-Камчатский, 2001 г.).

Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса «Эмоциональная культура учителя». В настоящее время основные положения работы внедрены в процесс преподавания педагогических дисциплин на математическом, филологическом, историческом факультетах КГПУ с целью развития у будущих учителей эмоциональной культуры.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Эти выводы подтвердили и результаты решения студентами комплекта специально подобранных задач по теме «Способы наказания и осуждения школьника». В начале практического занятия каждый студент получил бланк с педагогической задачей, условие которой описывало определенный детский проступок. Например, «Я был очень упрям и со мной было (по мнению родителей) тяжеловато. Я мог нагрубить, а то и даже плюнуть в человека. Вспоминая этот случай, я краснею и по сей день. На мой день рождения пришла меня поздравить любимая тетя, которая во мне души не чаяла. Но с поцелуями явно перебрала, и вот я ее пнул и плюнул в нее» (335, с 142). Будущим учителям предлагалось дать совет родителям, как целесообразно поступить в данной ситуации или спрогнозировать их дальнейшее поведение, поскольку очевидно, что в предполагаемое поведение родителей студенты будут вкладывать собственные представления о наиболее эффективных способах наказания и осуждения.

Результаты решения задач показали, что 42% студентов отдали предпочтение наказаниям, связанным с временным ограничением свободы или прав ребенка (поставить в угол, запретить смотреть телевизор, не пускать гулять и др.) — 37,8% студентов выбрали телесные наказания в различных формах (подзатыльник, шлепок по губам, рукам, поставить на гречку, наказать ремнем) — 9,8% будущих учителей считали наиболее эффективным моральное осуждение (сделать выговор, накричать, не разговаривать) — 7% предпочитали наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей (неделю убирать к квартире, месяц мыть посуду, ходить в магазин), 3,4% студентов считали эффективным наказание по принципу естественного последствия. Таким образом, решение задач показало, что многими студентами все еще признается эффективность физического наказания.

В связи с этим, задача данного фрагмента практического занятия состояла в том, чтобы не только доказать неэффективность, бессмысленность и вред физического наказания, но и вызвать сильные переживания нетерпимости, отвращения, презрения, которые станут стеной, тормозящей использование будущим учителем физического наказания. Отметим, что эмоциональное обогащение процесса изучения педагогических дисциплин культивирует у студентов возникновение не только положительных эмоций и чувств, но и некоторые отрицательные переживания.

Фрагмент практического занятия строился следующим образом. Накануне студенты получали задание дома написать мини-сочинение «Как меня поощряли и как меня наказывали», указывать авторство было не обязательно. Затем одному из студентов поручалось собрать и обработать сочинения, а полученные данные представить на практическом занятии. Так аудитории показывалось, что физическое наказание в различных формах все еще достаточно распространено.

После этого мы обращались к студентам с просьбой высказать собственное мнение, надо ли использовать физическое наказание в воспитании детей младшего, среднего и старшего возраста? Целесообразно ли прибегать к физическому наказанию в случае тяжелых проступков, носящих аморальный характер: повесил кошку в подвале на медном проводе, воткнул вилку в нос собаке и она с ней бегала по школе?

Мы формировали у будущих учителей собственное отношение к проблеме использования физического наказания в воспитании школьников, а для этого знакомили их мыслями выдающихся философов, психологов и педагогов по этому вопросу — Э. Фрома, В. Леви, Б. Спока, Д. Валузека, Д. Добсона, Л. Хей и др.

Э.Фром был убежден, что человек, намеренно совершающий страшные поступки лишен возможности самореализоваться в положительном направлении, и поэтому достоин не наказания, а глубокой жалости.

Американский психолог и педагог Д. Добсон признает, что пока дети маленькие, их можно бить по ногам и рукам: «Телесное наказание за непослушание, осуществленное любящим родителем в соответствующей форме, показывает ребенку необходимость избегать опасности не только со стороны внешнего мира, но и результата собственных ошибок в поведении (эгоизма, непослушания, нечестности и т. д.)» (61, с. 60). Б. Спок разделяет это мнение и без фатализма относится к физическому наказанию, он пишет, что, если вы не утерпели и дали ребенку подзатыльник и шлепок, то не надо себя за это корить. А В. Леви полагает, что ребенка можно наказать физически и жестоко в случаях ужасающего проступка, если это не помогло, то наказывать больше не следует, гак как наказание уже не будет иметь смысла.

Д.Валузек радикально не приемлет телесные наказания, ибо «это первый отсчет на шкале насилия, за ним следуют избиения, а заканчивается все насилием, грабежами и убийствами» (61, с. 60). Этой точки зрения придерживается и Л.Хей. «Если мы возьмем трехлетнего ребенка, поставим его среди комнаты и станем кричать на него изо всех сил, говорить ему, что он дурак и что он должен делать (даже можем ударить его пару раз), то испуганный ребенок будет или тихо сидеть в углу, или скверно вести себя, но мы никогда не узнаем, на что на самом деле способен такой ребенок» (328, с. 8). Мы намеренно проблематизировали ситуацию выбора, максимально приближая ее к педагогической действительности.

Затем студентам предлагалось поставить себя на место наказанного физически ребенка. Будущие учителя читали отрывки из произведений М. Горького «Детство», Н.Г.Гарина-Михайловского «Детство Темы», С. Хеля «Твоя вина».

Душевное состояние телесно наказанного ребенка, которое описал Г. А. Медынский в своем произведении «Трудная книга» никого не оставляло равнодушным. «Отец! Он всегда приходил с работы усталый, угрюмый. Сидя под столом, глотая слезы, я мучительно размышлял: донесет или не донесет? (мать). Отец прежде всего шел на кухню, где хозяйничала супруга. Я замирал. Наконец раздавался мерный гулкий ритм шагов (наверное, как у Каменного гостя, когда тот шел убивать Дон Жуана), и сердце мое леденело: донесла. Дверь открывалась. секундная тишина. и обвал, сметающий тишину нечеловеческий выкрик: «Вылазь!!!». Заискивающе дергаясь, бормоча бессвязные слова оправдания, я выползал из своего убежищас гвоздя снимался ремень, и разыгрывался второй акт трагедии.

Что я переживал в такие моменты?. Овечий страх. Вяжущей смолой растекался он по членам, отбитая, окровавленная душа падала в бездну, из глаз лились ручьями слезы .

Вот это ежедневное, ежечасное ожидание неотвратимого акта рано заставило меня погрузиться в омут тоски и самоунижения" (199, с. 102 — 103).

На занятии отрывки художественных произведений, описывающих сцены физического наказания ребенка, следовали один за другим, нагнетая и усиливая эмоцию неприятия с тем, чтобы она выросла, закрепилась и перешла в устойчивое чувство ненависти и отвращения к физическому наказанию.

Затем следовала эмоциональная рефлексия, студентам предлагалось обратиться к собственному экзистенциальному опыту и вспомнить свои переживания, когда с ним несправедливо поступили, причинили физические страдания.

Таким образом, на занятии мы организовали освоение педагогического знания через переживание. Обучение через переживание предполагает не столько рациональное осмысление профессионально значимой информации, хотя и без этого оно не возможно, сколько эмоциональное ее постижение.

По завершению занятия мы предлагали студентам вернуться к педагогическим задачам и подумать, не хотят ли они изменить свое решение. Многие отвечали утвердительно. Собранные бланки свидетельствовали о том, что 71,4% будущих учителей изменили свои решения, некоторые координально. Так 47,6% отдали предпочтение моральному осуждению, 25,2% студентов считали эффективными наказания, связанные с временным ограничением свободы или прав ребенка, 15,4% будущих учителей представлялось целесообразным наложение дополнительных обязанностей и уже только 11,8% студентов выбрали физическое наказание.

Таким образом, группа студентов остается убежденными в возможности использования физического наказания, некоторые студенты колеблются, 28% будущих учителей к концу занятия стали чувствовать и твердо понимать безнравственность физического наказания. Это свидетельствует об эффективности эмоционального обогащения изучения педагогических дисциплин как условия развития эмоциональной культуры будущего учителя, которая в первую очередь предполагает бережное отношение к личности ребенка, как писал П. Лесгафт, мы не смеем касаться личности другого ни пальцем, ни словом, ни мыслью.

Значимой составляющей эмоциональной культуры будущего учителя является наличие у него развитого чувства юмора и умения его использовать для решения профессионально-педагогических задач. Отметим, что на предыдущем этапе развития нашего общества система образования игнорировала юмор как средство обучения и воспитания.

Нами было проанализировано двадцать учебников и учебных пособий по педагогике, изданных в период с 1994 по 1999 год, ни в одном из них мы не обнаружили ни абзаца, посвященного использованию юмора в педагогическом процессе, да и в самих текстах учебников юмор отсутствует. Это наводит на мысль о том, что в такой науке, как педагогика, может быть, нет места юмору. Однако, произведения Я. Корчака, А. С. Макаренко свидетельствуют об обратном. Выдающиеся педагоги-гуманисты часто излагали свои мысли в яркой, ясной и смешной форме, которая не уменьшала значимости высказываний, а, напротив, делала их близкими, запоминающимися.

В связи с процессом гуманизации образования юмор завоевывает соответствующее его статусу место в обучении и воспитании человека. Сегодня активно разворачивается процесс научного рефлексирования роли и значения юмористической компоненты в учебно-воспитательном процессе. Так в последнее время все чаще появляются отдельные статьи, фрагменты монографий, посвященные этой проблеме (Н.Е.Щуркова, Л. Л. Шевченко, О. А. Сергеева, В. С. Грехнев, Л. Ю. Гордин, В. Прокопенко и др.). В данных публикациях исследуется не столько технология и методика включения юмористической компоненты в педагогический процесс, сколько общетеоретические вопросы, такие как: правомерность использования юмора в обучении и воспитании, его роль, возможности и функции.

Использовать весь педагогический потенциал юмора в обучении и воспитании школьника может лишь учитель, обладающий развитой эмоциональной культурой, в частности, чувством юмора. В связи с этим, было целесообразным насыщение юмористической компонентой процесса изучения педагогики, поскольку эффективно использовать юмор в школьном педагогическом процессе может лишь тот учитель, который сам прошел школу обучения, обогащенного юмористической компонентой.

Использование юмора при изучении педагогических дисциплин в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялось в основном по трем каналам: через привлечение юмористических фрагментов для иллюстрации теоретических положенийпутем включения юмора, шутки в стиль и манеру общения преподавателя со студентамичерез стимулирование развития у студентов чувства юмора посредством выполнения ими специально разработанных творческих заданий. Представляется целесообразным описать каждый из путей использования юмора в процессе изучения педагогических дисциплин.

Иллюстрирование теоретических положений юмористическими материалами в процессе изучения педагогики, с одной стороны, обеспечивало гармонию эмоционального и рационального в процессе познания, а с другой, оказывало релаксирующее воздействие на студента.

Существует множество приемов создания комического, которые достаточно хорошо освещены в специальной литературе и с успехом использовались нами в процессе преподавания педагогических дисциплин. В качестве примера остановимся на одном из них.

Известен такой прием создания комического, как пародирование. Студентами рассматривались особенности понятийно-терминологического аппарата педагогики. Мы, с одной стороны, преследовали цель познакомить студентов с терминологией, а с другой стороны, хотели предупредить возможное увлечение наукообразным жаргоном, поэтому изучение данной темы предворялось следующими словами. «Начну свою лекцию с утверждения настолько аксиоматичного, простого и понятного, что оно даже может показаться банальным. Как всем хорошо известно, экстраполяция гуманистически локализованных, аксиологически центрированных, экзистенциально концептуализированных, парадигмально реконструированных идей на развитие поляризации и бифуркации педагогического знания в контексте социализирующего универсум подхода к экстериои интериоризации эмансипирующего антропофилои онтогенеза личности позволяет наблюдать многообразие инновационных феноменов в тенденциях цивилизационной интерпретации процессов инкультурации ребенка. Сказанное легко позволяет сделать вывод об эффективности процессов гуманизации и гуманитаризации школы». Использованный прием демонстрировал студентам недопустимость употребления хрустящего на зубах наукообразного жаргона.

Прием пародирования показал свою эффективность для достижения поставленной цели. Так, на лекции студенты старались осмысливать значения педагогических терминов, внимательно фиксировали оттенки в их толковании, о чем свидетельствовали вопросы, адресуемые преподавателю на протяжении лекции. В дальнейшем, отвечая на практических занятиях, студенты избегали злоупотреблять педагогической терминологией, применяя термины осмысленно и уместно.

Положительный эффект использования приема пародирования, как показывает опыт, состоял и в раскрепощении юмористических, творческих проявлений студентов, о чем свидетельствовали, в частности, отчеты студентов о профессионально-педагогической практике, написанные в юмористической форме. «Верьте, аль не верьте, а есть на белом свете студенты — практиканты, блестящие таланты. Вообще студенты — ни взрослые, ни дети, и работают, и учатся, и на практике, бедняжки, мучатся. Как-то раз собирают нас, иняз. Чуть свет по утру явились в школу мы. Школа на вид — не ахти, тепла и подавно не жди, а детей на всех этажах — аж зарябило в глазах! И все вокруг смотрят на студента, как на восьмое чудо света. А у того от страха взмокла рубаха, в висках застучало, в желудке заурчало. Тут, как говориться, и рассказу начало».

Можно по-разному оценивать такой нетрадиционный вариант выполнения учебного задания, однако, в любом случае он свидетельствует о юмористическом складе ума и наличии у автора некоторой самоиронии.

Известно, что преподаватель, обладающий развитым чувством юмора более успешен во взаимодействии со студентами, это обуславливает необходимость включения юмористической компоненты в индивидуальный стиль и манеру общения преподавателя.

При использовании юмора в педагогическом общении необходимо соблюдать педагогический такт. Традиционно под педагогическим тактом понимают соблюдение педагогом чувства меры в общении с воспитанником, деликатность, недопустимость оскорблений в адрес собеседника. Педагогический такт, проявляемый преподавателем вуза, обеспечивает уважение к студенту, восприятие его как неповторимой и уникальной личности. Юмор преподавателя не должен ранить студента, оскорблять его достоинство, делать объектом насмешек со стороны однокурсников. Педагогу не следует уподобляться тому народному персонажу, который ради красного словца не пожалеет и отца.

В связи с этим интересен вопрос о том, что же может стать объектом юморизации в педагогическом процессе вуза. Традиционно принято считать, что шутка допустима по отношению к некоторым нравственным качествам человека (жадность, лживость, зазнайство) и особенностям его характера (легкомыслие, ленность, чрезмерная пунктуальность).

Непосредственно в педагогическом процессе объектами юмора могут стать нарушения дисциплины, которые проявляются в регулярных опозданиях и пропусках занятий, посторонних разговорах на семинарах и лекциях, неадекватная реакция студента на замечание преподавателя. Кроме того, некоторому осмеянию может быть подвергнуто отрицательное отношение к учебе, недостаточные знания студента, а следовательно, и допускаемые ошибки. Незнание студента, если оно не носит характер воинствующего невежества, может быть юмористически воспринято и прокомментировано. Например, когда на вопрос «Какова главная идея воспитания у Джона Локка?» студент отвечал: «Основную задачу Джон Локк видит в воспитании Дон Жуана», мы реагировали: «Да, желательно по типу Казановы». Каждый человек имеет право ошибиться и продуктивным способом исправления ошибок является юмор.

Вместе с тем, существуют и некоторые табу, накладываемые на использование юмора в педагогическом процессе. Их соблюдение в реальном общении позволяет говорить о культуре юмора. Например, нельзя шутить над природными данными человека, как то: особенности внешности и телосложения, недостатки речи, быстрота умственных реакций, физические изъяны, то есть над тем, что досталось человеку от природы. Не рекомендуется шутить со страдающим человеком, так как шутка может быть интерпретирована как акт агрессии. Не следует также шутить с человеком, лишенным чувства юмора, поскольку в этом случае появляется риск быть непонятым. Как справедливо заметил Ж. Лабрюйер, «не следует позволять себе даже самую невинную шутку иначе, как с людьми вежливыми и умными» (2, с.203). При использовании юмора следует учитывать и индивидуальные особенности студента. Например, шутка преподавателя во время экзамена на одного студента окажет раскрепощающее влияние, а у другого усилит эмоциональный стресс. Кроме того, не рекомендуется повторять более двух раз одну и ту же шутку, «шутник может здорово надоесть, особенно если шутки его начинают повторяться» (76, с. 204).

Но, следует отметить, что есть любимые шутки, повторение которых не вызывает раздражения. Например, несколько поколений аспирантов профессора И. Т. Огородникова, многие из которых уже сами получили звание профессора, любят повторять одну из шуток своего учителя. На семинарских занятиях, в случаях, когда студент не готов и отвечает абсолютно не правильно, вместо того, чтобы возмутиться, ученики И. Т. Огородникова реагируют следующим образом: «Мнения ученых разошлись».

Важным путем включения юмористической компоненты в процесс изучения педагогических дисциплин являлось стимулирование развития у самих студентов чувства юмора при выполнении разнообразных творческих заданий, таких как разработка школы этикета, составление проекта программы учебного предмета и учебника, разработка рекомендаций и памяток для учителей, родителей, студентов-практикантов. При выполнении данных заданий юмористические проявления студентов активно стимулировались и поощрялись.

Включение юмористической компоненты в процесс освоения будущим учителем педагогических дисциплин решило ряд важных задач, связанных с развитием его эмоциональной культуры. Прежде всего, это развивало у студентов чувство юмора.

Использование юмора в процессе изучения педагогики создавало положительный эмоциональный фон освоения будущим учителем профессионально значимого знания, кроме того, знакомило их с одним из способов создания положительного эмоционального фона педагогического процесса.

Усиление юмористической компоненты в процессе изучения педагогических дисциплин развивало у студента такие составляющие эмоциональной культуры учителя, как представление о возможностях использования юмора в качестве педагогического средства, потребность в его применении и умение оптимально насыщать юмористическими материалами обучение и воспитание школьника.

Вышеприведенные обстоятельства делают возможным и, более того, необходимым, усиление юмористической компоненты в педагогическом процессе вуза, и в частности, в процессе освоения будущим учителем профессионально-педагогического знания. Ибо, как отмечает Н. Е. Щуркова, «учитель, умеющий шутить остроумно, изящно, — кумир ребят. Неосознанно они благодарны ему за то, что он понимает трудности учения и помогает их преодолеть, подбодрив шуткой, доброй и неоскорбительной» (347, с. 66).

Спустя два года к моменту завершения изучения студентами педагогических дисциплин в контрольной и экспериментальной группах был повторно реализован тест «Способность педагога к эмпатии». Результаты исследования отражает таблица № 7.

Заключение

.

Проведенное нами исследование педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики позволяет подвести итоги работы и сформулировать следующие выводы.

Гуманистическая конверсия образования наряду с другими преобразованиями традиционного педагогического процесса предполагает признание самоценности и уникальности личности, обращение к внутреннему миру школьника, внимание к его эмоциональным состояниям и проявлениям, утверждение права человека быть счастливым «здесь и сейчас», создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития личности. Реализоваться во всех этих направлениях может лишь гуманистически ориентированный учитель с развитой эмоциональной культурой.

Профессионально-педагогическое образование обладает богатым арсеналом средств, обеспечивающих развитие эмоциональной культуры будущего учителя. Но особыми резервами в этом отношении обладает процесс изучения студентом педагогических дисциплин, поскольку данные дисциплины наиболее приближены к предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя и играют стержневую роль в развитии у него педагогического сознания.

Разработка методологических основ педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе профессионального образования потребовала изучения философской литературы. Методическим ориентиром настоящего исследования явились идеи экзистенциальной философии о сущностной потребности человека в развитии и самосовершенствовании (В.В.Зеньковский, Н. А. Бердяев, М. Хайдеггер, Н. Аббаньяно) — основные положения синергетического подхода, представляющие личность как сложную самоорганизующуюся систему (И.Пригожин, Е. Н. Князева, С.К.Курдюмов) — положения «Философии жизни» об иррациональной природе действительности, человека и процесса познания (В.Дильтей, А. Бергсон, П. Кьеркегор, Ф. Ницше) — подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен переживания как альтернативу рационалистическому познанию (П.Рикер, Г.-Г.Гадамер) — идеи о глубинном внутреннем диалоге (М.М.Бахтин, М. Бубер).

Определение внутренних механизмов влияния педагогических условий на развитие эмоциональной культуры будущего учителя потребовало глубокого психологического анализа эмоциональной сферы личности. Для нашей работы были значимы идеи мировой и отечественной психологии, интерпретирующие эмоции человека как сущностные проявления личности (К.Изард, Э. Берн,.

B.К.Вилюнас, Б. И. Додонов, А. Н. Лук, И.В.Житная) — положения гуманистической науки о синтезе эмоционального и рационального как необходимом условии гармоничного развития человека (Э.Фром,.

C.Л.Рубинштейн, П. В. Симонов, А. Б. Орлов, К. Флейк-Хобсон) — идеи о взаимодетерминации эмоций и познавательных процессов и др.

Изучение и систематизация педагогической литературы по исследуемой проблеме (И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К. Д. Ушинский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А.Амонашвили) позволили выделить концептуальные идеи педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики.

Итоги проведенного теоретического исследования и констатирующего эксперимента дали основание предположить, что эффективность развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогических дисциплин обеспечивается совокупностью педагогических условий, которые адекватны ее сущности и структуре.

Эмоциональная культура учителя является целостным личностным образованием, представленным развитой эмоциональной сферой человека, ценностным отношением к эмоциональной жизни школьника, когнитивным комплексом, который включает в себя знания об эмоциональных аспектах педагогического процесса, особенностях эмоционального развития школьника и самом феномене эмоций, а также действенно-практическим компонентом, связанным со способностью учителя к эмоциональной саморегуляции, умениями устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс, создавать положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия и др.

Исходя из этого, были определены следующие педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: эмоциональное обогащение процесса изучения студентом курса педагогики, ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие эмоциональной культуры будущего учителя и развитие действенно-практического компонента эмоциональной культуры будущего учителя в период профессионально-педагогической практики.

Первостепенным в этом ряду условий мы полагаем эмоциональное обогащение процесса изучения студентом курса педагогики, поскольку это условие связано с тем элементом эмоциональной культуры будущего учителя, который предполагает богатство и разнообразие эмоционального репертуара личности.

Процесс эмоционального обогащения изучения педагогических дисциплин не достаточно рассмотрен как в содержательном аспекте, так и в плане методического обеспечения. В связи с этим, в современном научном обороте не было соответствующего термина, называющего процесс насыщения эмоциями обучения, в целом, и изучения педагогики, в частности. Указанный феномен был обозначен нами как эмоционализация процесса обучения, в контексте данного исследования — эмоционализация изучения педагогических дисциплин.

В ходе экспериментальной работы она достигалась путем включения в содержание занятий фра! ментов, несущих не столько теоретическую, сколько эмоционально значимую информацию, среди них: использование нестандартных и малоизвестных материалов периодической печати, экскурсов в историю, материалов собственных научных исследований преподавателя, информации об этноспецифике воспитания, ярких примеров из жизни, произведений искусства, юмористических фрагментов. А также путем создания на занятиях эмоциогенных ситуаций и трансляции педагогом личностного отношения к феноменам педагогической действительности и профессионально-педагогическому знанию.

Реализация педагогического наблюдения, теста, выявляющего способность педагога к эмпатии, теста А. Ассингера, теста «Эмоция как ценность» и методики «Эмоциональные ассоциации» показала, что эмоционализация изучения педагогики обогащает палитру переживаемых студентом эмоций и чувств, усиливает их социальную и профессиональную ориентированность, способствует становлению аксиологического компонента эмоциональной культуры будущего учителя.

Ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие когнитивного компонента эмоциональной культуры будущего учителя осуществлялась в следующих направлениях. Содержание базовых педагогических курсов («Теория обучения», «Теория и методика воспитания») было выстроено в соответствии со стандартами высшего педагогического образования. Однако, при изучении определенных тем усиливались акценты на эмоциональных аспектах педагогического процесса и педагогической деятельности, а также в содержание нормативных педагогических курсов были интегрированы дополнительные темы, освещающие данные вопросы. Кроме того, студентам из экспериментальной группы была предложена элективная педагогическая дисциплина «Эмоциональная культура учителя».

Выполнение студентами специально разработанной контрольной работы, написание терминологического диктанта и решение комплекса педагогических задач подтвердили эффективность предложенного варианта изменения содержания образования для развития когнитивного компонента эмоциональной культуры будущего учителя.

Большим потенциалом для становления действенно-практического компонента эмоциональной культуры будущего учителя обладает профессионально-педагогическая практика, если включить в ее содержание такие задания, как: исследование эмоционального фона педагогического процесса в школе, изучение эмоционального климата в коллективе и разработка мер по его нормализации, анализ уроков и воспитательных дел с учетом эмоциональной составляющей, наблюдение за проявлениями эмоциональной культуры педагогов и студентов в педагогическом процессе, разработка и проведение мероприятий, направленных на развитие эмоциональной сферы и культуры школьников, коллективная рефлексия студентами приобретенного эмоционального опыта, занятия по приобщению будущих учителей к способам регулирования своего эмоционального самочувствия.

Использование педагогического наблюдения, методов экспертных оценок, самооценки и взаимооценки, тестов, выявляющих у студентов степень самоконтороля в общении и способы реагирования в конфликте, показало, что включение данных заданий в содержание практики развивает действенно-практический компонент эмоциональной культуры будущего учителя.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных в гипотезе условий для развития эмоциональной культуры будущего учителя.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя, поскольку в рамках одной диссертационной работы не представляется возможным рассмотреть все педагогические условия развития такого сложного феномена. В связи с этим, перспективы новых исследований видятся в выявлении альтернативных педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя, в изучении влияния гуманитарных наук на развитие эмоциональной культуры будущего учителя, в соотнесении психологических особенностей личности студента со спецификой развития его профессионально значимой эмоциональной культуры и др.