Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже

Диссертация: Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Необходимость выбора содержания, способов и средств педагогической деятельности в контексте развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога побуждало преподавателей колледжа к переосмыслению собственной деятельности на основе новых смыслов, ценностей, целей, способов образования. Педагогическая деятельность рассматривалась как мягкое, вероятностное управление процессом развития… Читать ещё >

Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Развитие ключевых компетенций будущего учителя как образовательная задача подготовки специалиста
    • 1. 1. Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя как педагогический феномен
    • 1. 2. Развитие ключевых профессиональных компетенций в среднем педагогическом учреждении
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Педагогическое сопровождение как условие развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя
    • 2. 1. Модель педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в условиях педагогического колледжа
    • 2. 2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя
  • Выводы по второй главе

Актуальность темы

исследования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно в связи с появлением Программы модернизации педагогического образования, происходит резкая переориентация оценки результата педагогического образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании. В контексте Болонского процесса использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций профессионального педагогического образования, новому видению содержания образования, его методов и технологий.

Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и российской «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года». Так, в Концепции применительно к общему образованию отмечается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональной школе.

Ключевые профессиональные компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые новообразования (знания, в том числе профессиональные, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентно-стях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Они обеспечивают личностную готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих проблем и задач в процессе профессиональной деятельности.

Педагогический колледж призван помочь будущему учителю обрести определенный круг ключевых профессиональных компетенций, которые обеспечат ему эффективное поведение и творческую профессиональную деятельность в постоянно развивающихся социальных и профессиональных условиях.

Однако в реальной практике педагогических колледжей проблема развития у будущих педагогов ключевых профессиональных компетенций недостаточно актуализирована и решается медленно. В ситуации не алгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога профессиональной компетентности, выпускники педагогических колледжей остаются все еще недостаточно сведущими, знающими в своей профессиональной области, неподготовленными к оперативному принятию конструктивных и нестандартных вариативных решений.

В связи с этим представляется важным разобраться в том, какие ключевые профессиональные компетенции необходимы для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности будущего учителя, определить условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе колледжа.

Поиску и обоснованию педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций студента в процессе его обучения в педагогическом колледже и посвящено данное диссертационное исследование «Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя».

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.

Объект исследования: процесс развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.

Гипотеза исследования.

В процессе получения образования у студентов педагогического колледжа с большой вероятностью будут развиваться ключевые профессиональные компетенции, которые, проявляясь в поведении, деятельности, станут личностными качествами, свойствами будущего учителя, его профессиональной педагогической компетентностью в том случае, когда образовательный процесс:

— будет ориентирован на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций: приобретение студентами знаний, средств, способов, программ выполнения действий, умений решать педагогические задачи, осуществление правил и норм профессионального поведения и взаимодействияа также — на ценностно-смысловое отношение будущих учителей к содержанию компетенций;

— организует реальный опыт реализации знаний и умений и способствует формированию готовности к проявлению личностного свойства в профессиональной деятельности;

— предусматривает педагогическое сопровождение, ориентированное на такую организацию процесса развития ключевых профессиональных компетенций, в которой создаются условия для самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности, где цели имеют векторный характер, к ним можно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы.

Задачи исследования: 1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у будущих педагогов.

2. Определить содержание ключевых профессиональных компетенций, развитие которых в процессе педагогического образования создаст предпосылки для становления профессиональной педагогической компетентности.

3. Раскрыть сущность педагогического сопровождения как основного условия развития ключевых профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа.

4. Разработать и апробировать содержание и формы педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

— основные положения экзистенциальной философии, синергетики и герменевтики по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственной жизни (М. Бахтин, Н. Бердяев, В. Буданов, Х.-Г. Гадамер, А. Камю, Е. Князева, О. Курдюмов, И. Пригожин, Ж. Сартр, В. Соловьев, С. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).

— идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю. Алексашина, А. Г. Асмолов, Е. Б. Бондаревская, C. J1. Братченко, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, А. Маслоу, К. Роджерс, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.);

— теория деятельностного подхода и ее преломление применительно к профессиональной педагогической деятельности (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Н. Рубинштейн, П. Г. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.);

— теоретико-эмпирические исследования непрерывного педагогического образования, структуры и функций профессиональной педагогической деятельности (М.А. Абрамова, А. А. Вербицкий, Н. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов и др.).

— теоретические исследования, посвященные ключевым профессиональным компетенциям (A.M. Аронов, Э. Ф. Зеер, И. А. Колесникова, Н.В.

Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Г. Н. Прозументова, Г. М. Ро-манцев, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, П. И. Третьяков, А. Н. Тубельский, А. В. Усова, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумин, и др.);

— теоретические исследования, посвященные педагогической помощи и сопровождению обучающихся (Т.В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, И. Д. Фрумин, С. М. Юсфин, М. И. Якиманская и др.).

Методы исследования:

— Методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций ученых и практиков, исследующих проблему реализации компетентностного подхода в образовании.

— Методы эмпирического исследования: включенное наблюдение и самонаблюдение процесса развития ключевых профессиональных компетенций, моделирование, психолого-педагогическое тестирование, опрос, изучение результатов учебно-педагогической деятельности студентов, метод экспертных оценок.

— Опытно-экспериментальная деятельность по организации в процессе обучения студентов специальных условий для развития ключевых профессиональных компетенций.

База исследования — Братский государственный педагогический колледж № 1, где проводилась основная опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке гипотезы.

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

1 этап (1997; 1999гг.) — теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата) и анализ состояния исследуемой проблемы, формулирование гипотезы и задач исследования.

2 этап (1999 — 2003гг.) — обоснование, организация и апробация специальных условий, форм и методов работы по развитию ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.

3 этап (2003 — 2004 гг.) — анализ, уточнение, обобщение полученных данныхподведение итогов исследованияоформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

— в выделении проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа как основы их успешной профессиональной деятельности;

— в уточнении понятия «ключевые профессиональные компетенции педагога»;

— в определении структуры ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;

— в выделении критериев и показателей развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога;

— в выявлении педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования определяется разработкой содержания и форм педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей и их апробацией в условиях педагогического колледжа. Разработанные методические материалы, а также опыт развития ключевых профессиональных компетенций в условиях педагогического сопровождения могут быть использованы в системе подготовки будущего учителя на разных ступенях обучения. Выявленные критерии, показатели результативности развития ключевых профессиональных компетенций могут применяться преподавателями для анализа качества их педагогического влияния, а студентами для самонаблюдения за своими личностными и профессиональными изменениями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивность практической деятельности будущего педагога обусловлена ключевыми профессиональными компетенциями, развивающимися в специально ориентированной на это образовательной деятельности, в процессе формирования опыта реализации знаний, умений, способов выполнения действий, осуществления правил и норм профессионального поведения и взаимодействия. Ключевые профессиональные компетенции выражаются в готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих педагогических задач в изменяющихся условиях.

2. Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя целесообразно разделить на три группы: компетенции в области видения и решения проблемкомпетенции в области готовности к саморазвитиюсоциально-коммуникативные компетенции. В основе определения групп лежат содержание, особенности и направления педагогической деятельности.

3. Педагогическое сопровождение является ведущим условием развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога, поскольку оно ориентировано на обеспечение самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности в образовательном процессе педагогического колледжа.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

— в процессе организации педагогического процесса, направленного на развитие ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;

— в публикациях статей и методических рекомендаций, отражающих процесс и результат развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей;

— на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориецтированного подхода» (Иркутск, 2001 г.);

— на областной научно-практической конференции педагогических колледжей и училища Иркутской области «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003 г.);

— на координационно-методических советах заместителей директоров педагогических колледжей и училища Иркутской области (Иркутск, 2001, 2002, 2005; Братск, 2003);

— на городских научно-методических конференциях «Становление ключевых компетенций и компетентностей в системе непрерывного образования: постановка проблемы, поиск опыта» (Братск, 2003) — «Развитие коммуникативных компетенций субъектов образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы» (Братск, 2004).

— на V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась реализацией методологической основы исследования:

— логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы;

— использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования;

— практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы;

— многократным повторением условий развития ключевых профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа;

— достаточно широкой выборкой респондентов.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

1. На начальном этапе развития ключевых профессиональных компетенций происходит столкновение системы сложившихся ценностей и умений у студентов и системы ценностей и требований, действующих в выбранной ими профессиональной деятельности. Студентам в такой ситуации необходима помощь. •.

Психовозрастные особенности студентов педагогического колледжа, уровень их подготовленности к получению профессионального образования обуславливают необходимость педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций.

Педагогическое сопровождение рассматривается нами как основное условие развития ключевых профессиональных компетенций в педагогическом колледже. Педагогическое сопровождение — это специально смоделированные содержательно-организационные формы, обеспечивающие поэтапное развитие ключевых профессиональных компетенций.

Педагогическое сопровождение позволяет оказать своевременную помощь студенту в понимании и осознании себя в профессии, нахождении способов самовыражения в ней, в принятии ответственности за осуществленный выбор своего пути.

В организации педагогического сопровождения является значимым обеспечение свободы выбора, инициативной активности, самореализации студентов на основе их потенциальных возможностей.

2. Педагогическое сопровождение возможно в условиях мягкой модели обучения, предполагающей векторный характер целей обучения, т.к. в процессе получения образования всегда происходят незапланированные изменения и воздействия, которые по-разному могут влиять на самообразование и саморазвитие обучающихся.

3. В процесс педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций включен весь педагогический коллектив, что позволяет расширить спектр эффектов развития ключевых профессиональных компетенций.

У педагогов колледжа вырабатываются новые педагогические ценностно-смысловые ориентации, реализуемые в процессе подготовки будущего учителя по специальности. Ценностно-смысловое единение коллектива, возникающее в процессе действующего методологического семинара, способствует личностно-профессиональному развитию педагогов колледжа.

Совместная деятельность обеспечивает выработку общих позиций всех участников педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций и, на ее основе, согласование деятельности педагогов.

В организации и осуществлении педагогического процесса проявляется ориентация:

— на реализацию мягкой модели обучения студентов, предполагающей право обучающегося на самостоятельный выбор цели, ценностей и способов образовательной деятельности, вероятностный характер результатов;

— на организацию учебного процесса с учетом возможностей студентов и на основе их витагенного опыта;

— на фасилитационную позицию педагогов;

— на выбор способов обучения, адекватных поставленным задачам и особенностям контингента обучающихся.

4. Работа по развитию ключевых профессиональных компетенций в условиях педагогического сопровождения показала следующие эффекты.

Эффекты просматриваются в учебно-профессиональной деятельности выпускников колледжа.

В построении и осуществлении педагогического процесса с детьми укрепляется ориентация на реализацию продуктивной коммуникации со всеми субъектами, на реализацию мягкой модели обучения в работе с детьми на основе понимания проблемы особенности внутреннего мира ребенка. Выпускники выстраивают учебно-профессиональную деятельность на основе выделения проблем в собственной деятельности, нахождения оптимальных способов их решения, аргументируют их.

О динамике в развитии ключевых профессиональных компетенций свидетельствует результативное участие в конкурсах и научно-практических студенческих конференциях (из 13 участников областной конференции 2004 года — 11 дипломов первой степени), в методических объединениях учителей школ города с сообщениями об итогах работы по проблемам творческих мастерских.

Выпускники колледжа используют возможности своей профессиональной подготовки в иных сферах социальной жизни (в сфере культуры, административной деятельности, в сфере услуг, и др.).

Наблюдаются социальные эффекты: -включение ближайшего окружения студентов в развитие ключевых профессиональных компетенций будущих учителей (заинтересованность в самоизменениях обучающихся, оказание поддержки в период преодоления трудностей и т. п.);

— признание школами города и вузами, как второй ступенью образования выпускников колледжа, значимости специально созданных условий по развитию ключевых профессиональных компетенций для самостоятельного решения профессиональных задач с учетом собственных возможностей, способности к проектированию и оперативному осуществлению педагогической деятельности;

— увеличение числа преподавателей колледжа в деятельности по осуществлению педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций.

Мы понимаем, что эти эффекты не могут являться следствием только одной описанной выше работы, но педагогическое сопровождение развития ключевых профессиональных компетенций стало ведущим условием современной подготовки специалистов в педагогическом колледже.

Заключение

.

Теоретический анализ проблемы становления ключевых профессиональных компетенций будущего учителя и экспериментальное исследование позволили научно обосновать сущность данного явления, выявить возможности педагогического процесса колледжа по созданию условий, обеспечивающих продуктивность развития ключевых профессиональных компетенций. Экспериментальная работа, проведенная на базе Братского педагогического колледжа № 1 с 1999 — 2004 г. г., позволила уточнить и дополнить сущность понятий «ключевые профессиональные компетенции», «педагогическое сопровождение», выделить три группы ключевых профессиональных компетенций будущего учителя, разработать критерии ипоказатели ключевых профессиональных компетенций, обосновать педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций, разработать такие формы педагогического сопровождения, как «нулевой семестр», творческая мастерская, курсы «Твоя профессиональная карьера», «Педагогические проблемы и способы их разрешения», педагогический консилиум.

В результате проведенного исследования мы отмечаем, что методологически значимыми в понимании проблемы развития ключевых профессиональных компетенций являются положения экзистенциональной философии, синергетики, герменевтики, гуманистической психологии. В контексте нашего исследования принципиальное значение имели:

— представления философов — экзистенционалистов о человеке как существе независимом, свободном, самостоятельном, о праве человека на свободу выбора, на самоопределение в соответствии с потенциальными возможностями личности;

— идеи синергетики, рассматривающей саморазвитие человека на основе собственной активности .в условиях выбора индивидуальной траектории развития;

— идеи герменевтики, позволяющие расширить восприятие педагогических явлений, осмыслить и интерпретировать их на основе гармонизирующего диалога;

— гуманистическая психология, уделяющая особое внимание изменению позиции педагог-студент-в русле фасилитационной направленности, оказанию помощи обучающемуся в решении разнообразных проблем.

Ключевые профессиональные компетенции — как осуществление действия в непредсказуемой ситуации — требуют ориентации на нелинейность мышления, характеризующегося глубиной познания, выявления причинно-следственных связей, интуитивного озарения.

Обращение к проблеме развития ключевых профессиональных компетенций студента педагогического колледжа связано с требованиями современного общества к педагогу как к компетентному специалисту, способному решать профессиональные задачи в изменяющихся условиях.

Ключевые компетенции приобретают сегодня большую значимость, так как они необходимы для любой профессиональной деятельности и обеспечивают успех личности в быстро меняющемся мире.

Ключевые профессиональные компетенции можно рассматривать как результат образования в педагогическом колледже, выражающийся в готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения педагогических задач.

Можно выделить три группы ключевых профессиональных компетенций будущего учителя: в области видения и решения проблем, в области готовности к саморазвитию, социально-коммуникативные компетенции. Именно эти виды ключевых компетенций, на наш взгляд, отражают специфику педагогической деятельности, которая по-иному «окрашивает» их. Ключевые компетенции проявляются в качестве личностно — осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системы знаний, умений, которая имеет универсальное значение и может быть использована в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно важных проблем. Ключевые компетенции — это личные цели педагога, личные смыслы его профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

Ключевые компетенции позволяют выпускнику колледжа успешно самореализоваться в условиях рыночной экономики, смены технологий, динамичности развития социальных отношений, выполнять не алгоритмизированные действия в непредвиденных ситуациях.

В качестве критериев ключевых профессиональных компетенций нами выделены следующие:

— в социально-коммуникативных компетенциях: умение вести диалог, умение получать, интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать информацию с позиции поставленной задачи, владение невербальными средствами общения, умение работать в команде, следование правилам продуктивной коммуникации, проявление необходимых для сотрудничества личностных качеств;

— в компетенциях в области видения и решения проблем: видение проблемы, решение проблемы, рефлексия процесса решения проблемы;

— в компетенции в области готовности к саморазвитию: знание особенностей своей личности, потребность в постоянном личностном и профессиональном движении вперед, рефлексия собственной деятельности, реализация личностных и профессиональных ресурсов.

В силу многоаспектности явления «ключевые профессиональные компетенции» его состояние может анализироваться как в совокупности всех видов компетенций, так и по отдельности, как совокупности всех показателей каждого из видов компетенций, так и по отдельным показателям.

В процессе получения профессионального образования у студентов педагогического колледжа успешно развиваются ключевые профессиональные компетенции в условиях ориентации образовательного процесса на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций, создания реального опыта реализации личностных знаний и умений, осуществления педагогического сопровождения.

В нашем исследовании была разработана модель педагогического сопровождения, включающая три этапа развития ключевых профессиональных компетенций. На каждом этапе были определены ведущие организационно-содержательные формы: на первом — специальная форма «Нулевой семестр», на втором — творческая мастерская, на третьем — учебные курсы «Педагогические проблемы и способы их разрешения» и «Твоя профессиональная карьера», самостоятельная исследовательская и учебно-профессиональная деятельность студента.

Необходимость выбора содержания, способов и средств педагогической деятельности в контексте развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога побуждало преподавателей колледжа к переосмыслению собственной деятельности на основе новых смыслов, ценностей, целей, способов образования. Педагогическая деятельность рассматривалась как мягкое, вероятностное управление процессом развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя. Деятельность педагогов рассматривалась как фасилитационно направленная, как процесс поддерживающего и стимулирующего влияния, помогающего выстроить собственную траекторию продвижения в развитии ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

Доказательством результативности опытно-экспериментальной работы явилась позитивная динамика развития ключевых профессиональных компетенций по всем заявленным критериям, что дало основание сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы, которая включала научно-теоретическое предположение о том, что ключевые профессиональные компетенции будущего учителя в условиях педагогического колледжа с большей вероятностью будут развиваться в условиях педагогического сопровождения.

Проведенное теоретическое и практическое исследование — лишь начало разработки поставленной проблемы и не охватывало всего круга вопросов, связанного с ее решением. Можно обозначить ряд направлений дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

Перспективами дальнейшего исследования могут быть более углубленное изучение потенциала педагогического сопровождения в профессиональном становлении. будущего учителяусловий и средств его реализации в зависимости от возраста и уровня получения образованияпоиск путей переподготовки преподавателей колледжа в русле реализации идеи компетентностного подхода в образованиивыявление других резервов образовательной среды педагогического колледжа в развитии ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990.- 141 с.
  2. Н.А. Социокультурная ситуация и образование // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 2. — С. 4−8.
  3. В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№ 6. — С. 61−64.
  4. И.М. Формирование профессиональных компетенций преподавателя физики в университете // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 5. — С. 54−59.
  5. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. -№ 1. — С. 72−75.
  6. И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997. — 153 с.
  7. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Мн.: Университетское, 1990. — 560 с.
  8. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 11−16.
  9. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
  10. Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. — № 4. — С. 62−68.
  11. Н.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. — Иркутск, 2000.
  12. Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 63−81.
  13. JT.В. Обучение студентов журналистов профессиональному общению // Педагогика. — 2003. — № 3. — С. 72−76.
  14. Р.А. Проблема смысла в контексте // Вопросы философии. 1999.-№ 6.-С. 133−137.
  15. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. — № 1. — С. 3−12.
  16. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл- ИЦ Академия, 2002.-416 с.
  17. А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» «к культуре достоинства». — Педагогика. — 2004. — № 7. -С. 3−11.
  18. А.С. Жизнеспособность российского общества // Общественные науки и современность. — 1996. № 6. — С. 95−106.
  19. В.И. -Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Новгород, 1999. — 100 с.
  20. Э.Б. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 3. — С. 49 — 52.
  21. С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. — № 4. — С. 27−33.
  22. М.М. Эстетика, словесное творчество. М., 1979.
  23. В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 39−51.
  24. С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике // Школьные технологии. 2003. -№ 2. — С. 130−147.
  25. Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991.-446 с.
  26. Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2001.
  27. О. Ключевые профессиональные компетенции специалиста // Новое знание. — 2003. № 1. — С. 15.
  28. О.М. Современный преподаватель высшей школы: «ментор» или «тьютор»? — эл. статья.
  29. В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001. — 300 с.
  30. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Перемены. 2004. -№ 2. — С. 130−139.
  31. Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика.- 1998.-№ 2.-С. 102−105.
  32. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  33. Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 37−43.
  34. Е.В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика.- 2004.-№ 10.-С. 23−31,
  35. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д.: Творческий центр Учитель, 1999. — 560 с.
  36. М.Э., Тригер Р. Д. Изучение психологии подростка в лаборатории Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 2004. — № 1. -С. 120−123.
  37. Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. — № 8. — С. 89−94.
  38. Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. 2000.-№ 6. — С. 18−21.
  39. Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. СПб., 2003. — 47 с.
  40. .С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. -№ 5. — С.3−19 .
  41. .С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. 1999.-№ 11.-С. 81−89.
  42. Братченко C. J1. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии // Вопросы психологии. — 1997. -№ 3. С. 147−150.
  43. СЛ. Образование: ненасилие, толерантность и гуманная экспертиза // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2003. -№ 1.-С. 30−37.
  44. С.Я. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) // Перемены. 2001. — № 5. — С. 51 -103.
  45. В.Г. Концепция естественно-научного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. — № 4. — С. 16−21.
  46. Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. 2000. — № 1. -С. 96−109.
  47. Т.М., Зовина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. — № 5. — С. 44−55.
  48. А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. — 192 с.
  49. Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. — 250 с.
  50. В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 4. — С. 41−45.
  51. И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. — № 6. — С. 14−19.
  52. А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2003— № 1.-С. 10−18.
  53. А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. — № 5. — С. 96−109.
  54. Вестник Иркутского педуниверситета // Сб. науч. трудов. Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. — Вып. 3. — 220 с.
  55. Н. Я. Мещеряклва Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. — 2002.-№ 2.-С. 8−12.
  56. С.М., Профессиональное образование. Словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
  57. Н.А., Разуваева Т. Н. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза // Педагогическое образование и наука. 2003.-№ 3. — С. 43−48.
  58. X.- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики // Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1998. — С. 353−357.
  59. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С.6−34.
  60. О.С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Методические рекомендации. Москва, 1992. — 144 с.
  61. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 49−58.
  62. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. — С. 43−52.
  63. Т.В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2004.
  64. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов: Европейский фонд образования, 1997.
  65. Государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования, 2002.
  66. JI.C. О личностных приоритетах образования // Педагогическое образование и наука. 2001. — № 2. — С. 4−8.
  67. М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. — № 9. — С. 32−39.
  68. Э., Турчанинова 10.И. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя // Директор школы. —1998,-№ 7.-С. 3−9.
  69. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.
  70. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении-Томск: Пеленг, 1992. 116 с.
  71. Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога// Педагогика. 2003. — № 1.-С. 65−73.
  72. А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. -№ 4. — С. 136 — 143.
  73. А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. — № 5. — С. 4−10.
  74. Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных у младших школьников // Педагогика. 2004. — № 8. -С.57−63.
  75. В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 4. -С. 34−42.
  76. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. — 208 с.
  77. М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. Дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1998.
  78. В.В. Личностная свобода как приоритетная цель современного начального образования // Начальная школа: плюс минус. — 2000. -№ 1.- С. 58−62.
  79. Захарченко ЕЛО. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. — № 1. — С. 61.
  80. Зеер Э. Ф, Романцев Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 16−21.
  81. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 20 с.
  82. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№ 5. С. 3−16.
  83. В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. -431 с.
  84. Д.А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. — 101 с.
  85. В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. — 2001. —№ 8.-С. 26−31.
  86. М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.
  87. С.Я., Казанцева Л. А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 2 2. — С. 12−14.
  88. Э.М. Профессия, профессиология и профессиональное образование: методологические аспекты. Минск: РИПО, 1996. — 250 с.
  89. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». — М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.
  90. А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство / Пер. с фр. М.: Политиздат, 1990. — 415 с. — (Мыслители XX века).
  91. Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. 2003. — № 2. — С. 22−28.
  92. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М. Наука, 1997. —223 с.
  93. А.А. Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002.
  94. Е.Н. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе//Вопросы философии.- 1998.-№ 4.-С. 138−143.
  95. Е.Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. — № 3. — С. 62−79.
  96. О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 2. — С.48−54.
  97. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. — 242 с.
  98. JI.H. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей пед. колледжа. -Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. — 189 с.
  99. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Москва. — 2001. — декабрь. — С. 12.
  100. Н.В., Хакимзянова И. М., Щербакова О. И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. -№ 3. — С. 66−71.
  101. А.С. Становление педагога. Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.- 178 с.
  102. В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. — № 1.-С. 3−11.
  103. В.В. Педагогика на каждой книжной полке и в студенческой тетради // Педагогика. 2003. — № 6. — С. 16−21.
  104. В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. — 2000. -№ 7. — С. 3−12.
  105. В.В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. — № 2. — С. 3−11.
  106. Р. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. — 898 с.
  107. Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. — № 3. — С. 91−98.
  108. Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 92−104.
  109. В.Т., Уразлиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. -2001. -№ 4. С. 14−30.
  110. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. — 120 С.
  111. Н.В., Карпов В. В., Варфоломеева Л. Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. М. — СПб., 1998. — 200 С.
  112. С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. — № 6. — С. 21 -27.
  113. Ю.Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.-400 с.
  114. Ю.Н., Сухобская Г. С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепция, взгляды. СПб.: ИОВ- Тускарора, 1996.
  115. Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. — № 6. -С. 21−25.
  116. О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. -Дисс. докт. пед. наук, 2002. 312 с.
  117. О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. -№ 5. — С. 3−13.
  118. Д.Б. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. -2004.-№ 7.-С. 12−17.
  119. B.C., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.-М., 2002.
  120. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  121. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.: Педагогика, 1995. 200 с.
  122. Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. — СПб., 1996.
  123. Н.Н. Развитие личности учителя начальных классов в условиях его профессионального обучения // Проблемы непрерывного образования: Педагогические кадры. 1996. — Лг" 8. — С. 13−14.
  124. Н.П. Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. — Иркутск, 2004.-181 с.
  125. И.О. История русской философии / Пер. с англ. М.: Советский писатель, 1991. -480 с.
  126. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. — № 10. — С. 56−62.
  127. М.И. Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как-фактор профессионального становления будущих учителей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.
  128. Л.А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. 2004. — 184 с.
  129. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8.
  130. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  131. А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
  132. А.К. Сотрудничество педагога и школьного психолога // Педагогика. 1994. — № 6. — С. 43−51.
  133. А. Психология бытия. М., 1997.
  134. В.В. Синергетический подход в педагогическом процессе // Начальная школа. 2001. — № 7. — С. 97−98.
  135. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. —1997.-№ 4.-С. 28−38.
  136. Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М. Флинта, 1998. — 200 с.
  137. Михайлова И.П.,'Поляков С. Д. История идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 25−31.
  138. Н.Н., Юсфин С. М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000.-№ 3. — С. 81−87.
  139. В.В., Смирнов И. П. Рынок труда и профессиональное образование. М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2001. — 90 с.
  140. В.М., Нижников А. И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. — № 11. — С. 4−13.
  141. М. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-220 с.
  142. Мэй Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение // Экзистенциальная психология. М.: Апрель-Пресс- ЭксМО — Пресс, 2001.-624 с.
  143. И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.
  144. М.В. Построение будущим учителем индивидуальной концепции смысла профессиональной деятельности. эл. статья.
  145. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. М.: Изд. В. М. Скакун, 1998. — 896 с.
  146. A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. -№ 3. — С. 3−8.
  147. A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. — № 1. — С. 20−27.
  148. A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. — № 9. — С. 3−10.
  149. A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2000. — 250 с.
  150. Новикова J1.H. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. — № 6. — С. 28−35.
  151. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1998. — 161 с.
  152. Ожегов С. И, Шведова С. Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азъ, 1992.-960 с.
  153. А.А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. — 448 с.
  154. М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. — № 6. — С. 31 -38.
  155. А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. -№ 7. — С. 60−68.
  156. А.Б. От хаоса к порядку и обратно, туда, где . «всё во всем» // Вопросы психологии. 2000. — № 2. — С. 52−55.
  157. А.Б. Психологическое консультирование и психотерапия: триалогический подход // Вопросы психологии. 2002. — № 3. — С. 3−20.
  158. Орлов 10.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.
  159. Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования // Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб, 2003.
  160. М.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2003.
  161. Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИГТПК. Монография. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 176 с.
  162. Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. М.: УМЦ Школа — 2000, 2003.- 16 с.
  163. А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2001. — № 6. — С. 103−119.
  164. А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1971.—560 с.
  165. В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002.-№ 9.-С. 22−26.
  166. Е.Я., Стефанова Е. С., Либеров АЛО. Профильное обучение и социометрия личности // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№ 5.-С. 42−46.
  167. О.Л., Фетодова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. 72 с.
  168. В.А. Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М.: Лига-Пресс, 1999. — 150 с.
  169. Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы// Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2004.
  170. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности/ Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. — СПб.: Речь, 2001.-448 с.
  171. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса // Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1998. — С. 492−503.
  172. Приказ МО РФ № 1831 от 20.05.2002 «О плане действий Минобразования России на 2002 2004 годы по реализации концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».
  173. Приказ МО РФ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы педагогического образования в Росси на 2001 -2010 годы».
  174. Проблема формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования// Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики СПб., 2002. — 16- 17 апреля.
  175. А.С., Новикова Т. Г. Ролевая игра «Портфолио, или Папка личных достижений ученика» // Методист 2005. — № 2. — С. 2−7.
  176. А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии. -1998.-№ 4.-С. 76−86.
  177. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.
  178. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. -№ 3. — С. 151−179.
  179. . История западной философии. Ростов-на/Д.: Феникс, 1998.-992 с.
  180. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.
  181. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. группа Прогресс- Универа, 1994. 162 с.
  182. К.Р. Клиентоцентрированный/ человекоцентрированный подход в психотерапии //Вопросы психологии. 2001. — № 2. — С. 48−58.
  183. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.
  184. C.JT. Проблемы общей психологии / Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1973. — 120 с.
  185. С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. 2003. -№ 2. — С. 121−130.
  186. Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. — № 7. — С. 27−31.
  187. Г. С. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. — № 4. — С. 13 8−142.
  188. Г. С. Педагогические компетенции и компетентность // Управление сельской школой. 2004. — № 3. — С. 29−32.
  189. H.JI., Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. — № 6. — С. 35−40.
  190. Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -272 с.
  191. И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // История и обществознание в школе. 2004. — № 3. — С. 29 — 35.
  192. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  193. В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.
  194. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.
  195. В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 1. — С.43−49.
  196. В.А. Отчетный доклад «О работе академии в 2001 году» // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 1. — С. 4−8.
  197. В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 5. — С. 4−15.
  198. В.А., Артамонова Е. И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 3. — С. 4−9.
  199. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. — № 10. -С. 79−84.
  200. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  201. В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. — 2000.-№ 2.-С. 42−52.
  202. В. И. Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001 .-№ 4. — С. 91−105.
  203. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. — № 5. -С. 38−50.
  204. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989. — 624 с.
  205. И.П. Человек образование — профессия — личность: Монография. — М.: УМИЦ Граф — Пресс, 2002. — 420 с.
  206. О.Г. Содержание образования педагога: требуется модель развития // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 6.- С.59−62.
  207. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Р. — на/Д.: Феникс, 1995.-С. 511.
  208. B.C. Избранное. М.: Современная Россия, 1990. -496 с.
  209. Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 6.
  210. К.С. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. эл. статья.
  211. Становление специалиста. / Под ред. Е. С. Смирновой JI., 1986.- 135 с.
  212. Стратегия модернизации содержания общего образования. Москва.- 2001.-январь.
  213. Т.А. Педагогические поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. — № 4. — С. 20−27.
  214. И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 36−43.
  215. Г. С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1996.-С. 5−6.
  216. Г. С. Диалог с директором школы. СПб.: Ун-т пед. мает., 1997.-51 с.
  217. В.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997.-224 с.
  218. В.А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. шк., 1998. -272 с.
  219. О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения). — эл. статья.
  220. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М, 1983.
  221. П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы // Педагогика. 2002. -№ 1. — С. 74−81.
  222. В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. 2004.-№ 8. — С. 35−39.
  223. Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. — № 2 (4). — С. 16.
  224. Л.Н. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. -221 с.
  225. П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов, руководителей как показатели качества образования // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 2. — С. 23−27.
  226. А.В. Интеграционные процессы в высшем образовании. эл.статья.
  227. A.M., Кукушкин Н.Е, Старостенкова М. В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания // Перемены. 2001. -№ 6.-С. 32−57.
  228. А.Н. Детско-взрослые сообщества как субъект компе-тентностного содержания образования. эл. статья.
  229. Умом и сердцем: Мысли о воспитании/ Сост. Н. И. Монахов. М.: Политиздат, 1982. — 383 с.
  230. А.В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 2. — С. 4−7.
  231. К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т.-Т.8.-М., 1950.
  232. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.
  233. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аве-ринцев, Э.А. Араб-Оглы,'Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.
  234. .Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука. 2004. — с. 20−28.
  235. Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
  236. С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. — № 6. -С. 69−131.
  237. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
  238. И. За что в ответе? // Перемены. 2004. — № 2. -С. 117−129.
  239. Л., Зинглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение) СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с. — (серия Мастера психологии).
  240. А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. — № 5. — С. 55−61.
  241. О.В. Особенности психологического здоровья современных студентов // Педагогическое образование и наука. 2001. — № 1. — С. 37−40.
  242. Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. -188 с.
  243. Д.М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. -№ 3. — С. 68−89.
  244. М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. -№ 2. — С. 21−29.
  245. В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999.-№ 2.-С. 107−109.
  246. В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эманси-пированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995.-№ 2.-С. 15−25.'
  247. Т.Н. Система последипломного образования руководителей образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 3. — С. 3−9.
  248. С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -Т.2. М.: Педагогика, 1980.-416 с.
  249. С., Агапов И. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 2.-С. 58−62.
  250. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. — С. 85−86.
  251. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на/Д., 1995.
  252. Е.Н., Недбаева С. В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. — JVi> 4. — С. 16−20.
  253. С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994.-238 с.
  254. А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии.-2001.-№ 6.-С. 66−79.
  255. П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М.: Педагогический центр Эксперимент, 1993. С. 52
  256. Экзистенциальная психология: Экзистенция / Пер. с англ. М. За-надворова, Ю. Овчинниковой. М.: Апрель Пресс- ЭКСМО-Пресс, 2001. -62 с.
  257. .Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. — № 1. — С. 35−49.
  258. Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с. .
  259. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностной развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. -№ 3.-С. 39−47.
  260. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2, -С. 31−42.
  261. Е.А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования, — эл. статья.
  262. А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения. Красноярск: КрПУ, 1998. — 108 с.
  263. К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. — 527 с. — (Мыслители XX в.).
  264. В.Н., Маркелова Т. В., Невзорова Т. В. Специфика подготовки учителя сельской школы в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 2.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!