Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты изучения педагогических условий развития речевых коммуникаций у учащихся 4−5-х классов
- 1. 1. Изучение педагогических условий в исследованиях по общей и специальной педагогике
- 1. 2. Анализ коммуникации в современных психолого-педагогических исследованиях
- 1. 3. Особенности психического развития детей с различным уровнем интеллекта, воспитывающихся в условиях депривации
- 1. 4. Проблемы вербальной коммуникации школьников
выводы
глава 2. Исследование коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов
- 2. 1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
- 2. 2. Особенности устной речи учащихся 4−5 классов
- 2. 3. Анализ выполнения заданий второго этапа констатирующего эксперимента
выводы
глава. з. Моделирование педагогических условий развития коммуникативных умений
- 3. 1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента
- 3. 2. Методика формирующего эксперимента
- 3. 3. Результаты экспериментального обучения коммуникативным умениям детей-сирот с интеллектуальными нарушениями

В основу современного образовательного процесса положена необходимость гуманизации. Гуманистический принцип способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям, развивает индивидуальную культуру человека, осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации (И.Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Е. Н Барышников, Н. В. Бордовская, Т. Г. Браже, Р. А. Валеева, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. А. Караковский., Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, H. J1. Селиванова, Н. И. Элиасберг и др.).

Особое значение для теории и практики обучения приобретает изменение подходов к речевому развитию учащихся, воспитывающихся в условиях депривации. Значимым для социализации данной категории детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общенияименно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой — его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией и адаптацией детей-сирот, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.

Социально-экономическая и культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, обострение межнациональных конфликтов, духовный и нравственный кризис общества сопровождаются снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. При обучении в школе у учащихся обнаруживаются признаки социально-педагогической запущенности, ослабленного здоровья, что приводит к школьной дезадаптации, одним из факторов которой является нарушение взаимодействия учащихся с взрослыми и сверстниками. Трудности общения часто обусловлены несформированностью средств вербальной коммуникации, о чем свидетельствуют исследования устной и письменной речи детей. По данным статистических отчетов учителей-логопедов школьных логопедических пунктов, в 1998/99 учебном году в Санкт-Петербурге из обследованных 112 806 младших школьников 8,7% страдали нарушением устной и письменной речив 2002/03 учебном году из 71 700 детей 12,3% были с нарушением или недоразвитием устной и письменной речи.

Недоразвитие средств коммуникации не всегда компенсируется в младшей школе. С переходом в пятый класс меняются педагогические условия, и ребенок лишается поддержки, оказываемой ему ранее, поскольку логопедическая помощь распространяется лишь на учащихся 1−4-х классов. Кроме того, процесс адаптации школьника к условиям обучения в пятом классе характеризуется возникновением трудностей в общении с взрослым и со сверстниками, что вызывает в некоторых случаях речевой негативизм, следовательно, неблагоприятно сказывается на формировании коммуникативных умений.

Проблема создания педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, требует глубокого и всестороннего изучения.

Актуальность изучения коммуникативных умений у учащихся 4−5-х классов обусловлена тем, что переход на новую ступень обучения характеризуется рядом внешних и внутренних изменений, где важное место занимает смена системы межличностных отношений, в которой ведущая роль принадлежит вербальному общению.

В современных условиях тенденции гуманизации образования позволяют реализовать концепцию единого образовательного пространства, в котором предполагается учетобразовательных возможностей и потребностей как детей с сохранным психофизическим здоровьем, так и детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в особых педагогических условиях.

Возникшие противоречия между потребностями практики обучения детей-сирот вербальным средствам общения, с одной стороны, а с другой необходимость теоретической разработки проблемы создания педагогических условий, стимулирующих это общение, предопределили актуальность проводимого исследования. Это обусловило выбор темы нашего исследования — «Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов».

Цель исследования: изучение особенностей коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, и определение педагогических условий, способствующих эффективному развитию вербальной коммуникации.

Объект исследования: процесс коммуникативной деятельности учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации.

Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативных умений детей-сирот 4−5-х классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений детей, воспитывающихся в условиях депривации, реализация преемственности при переходе учащихся из начального звена обучения в среднее могут быть обеспечены за счет создания комплекса педагогических условий, включающих:

— обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся, основанного на привлечении к нему специалистов (психолог, логопед, медицинские работники, социальный педагог);

— создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;

— организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную, значимую для развития коммуникативной деятельности цель.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

— проанализировать научно-теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений учащихся с различным уровнем интеллектуального развития, воспитывающихся и обучающихся в различных типах образовательных учреждений;

— исследовать особенности вербальных средств коммуникации учащихся 4−5-х классов .и провести сравнительный анализ сформированности данных умений у детей, обучающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа», массовой общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) школе VIII вида;

— выделить педагогические условия, направленные на развитие коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа»;

— разработать модель реализации педагогических условий развития коммуникативных умений учащихсяоценить ее эффективность. Методологической основой исследования являются:

— идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Н. В. Бордовская, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, Л. Г. Татарникова, Н. И. Элиасберг и др.);

— теория о роли коммуникации как средстве связи любых объектов материального и духовного мира (А.А. Бодалев, С. В. Бориснев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Сорокин, Д. Б. Эльконин и др.);

— учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности, о процессах порождения и восприятия речевого высказывания, в котором внешняя реализация речи характеризуется особым специфическим механизмом.

— (Т.В. Ахутина, Л. С. Выготский, Дж. Грин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, С. Д. Канцельсон, А. А. Леонтьев, Л. А. Чистович, Л. С. Цветкова и др.);

— теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития;

— положение о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, В. И. Лубовский, Ж.И. Шиф) — выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Л.С. Выготский);

— учение о ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);

— положение о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова и др.);

— теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский);

— учение о компенсаторных возможностях развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (П.К.Анохин, Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, А. Р. Лурия, С.С. Ляпидевский);

— концепция о роли социальных условий развития ребенка и роли общения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, В. И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн). Теоретическая основа исследования: педагогические, методические и психологические труды, посвященные вопросу изучения и развития коммуникативной деятельности (А.К. Аксенова, Г. М. Андреева, Т. А. Аристова, Т. В. Ахутина, И. А. Баринова, М. Ф. Гнездилов, И. Н. Горелов, В. А. Григорьева — Голубева, В. В. Давыдов, Л. П. Доблаев, И. В. Дубровина, Л. Н. Ефименкова, Н. И. Жинкин, Г. А Золотова, Е. С Кубрякова, Т. А. Ладыженская, Р. И. Лалаева, А. А. Леонтьев, И. А. Мухина, О. С. Павлова, В. Г. Петрова, А. Г. Рузская, И. Н. Садовникова, Н. Г. Салмина, Л. В. Сахарный, К. Ф. Седов, С. Ю. Серебренникова, М. С. Соловейчик, Т. А. Фотекова, А. А. Хилько, С. Н. Шаховская, Л. М. Шипицына и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

— эмпирические — наблюдение, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент;

— биографические — изучение психолого-педагогической документации;

— организационные — сравнительный, комплексный;

— интерпретационные — качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— разработана методика изучения коммуникативных умений, которая позволила определить уровень их сформированности у учащихся 4−5-х классовна основе результатов диагностики: выделен комплекс педагогических условий, включающих создание предметно-развивающей среды, комплексный характер сопровождения, организацию образовательной среды на основе выделения значимых для коммуникативной деятельности модулей-разработана и апробирована модель реализации этих условий, направленных на развитие коммуникативных навыков;

— данные, полученные при ранжировании результатов исследования коммуникативных умений, свидетельствуют о наличии общих трудностей (недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи) у детей с различным уровнем интеллекта, которые в неодинаковой степени, но затрудняют процесс коммуникации;

— расширены представления о речевом развитии учащихся четвертыхпятых классов массовых общеобразовательных, специальных (коррекциоиных) школ и сиротского образовательного учреждения (детский дом-школа).

Теоретическая значимость исследования: систематизированы научные представления о коммуникации в междисциплинарном контексте философии, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогикитехнология «педагогическая мастерская» использована в целях диагностики коммуникативных уменийвыделены уровни сформированности коммуникативных умений у учащихсяпредложена оригинальная модель комплексного сопровождения учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, направленная на формирование коммуникативных умений.

Практическая значимость исследования: учебно-методические материалы, предложенные в диссертационном исследовании, обеспечивают эффективное развитие коммуникативных навыков учащихсяпредложенные педагогические условия развития коммуникативных умений могут использоваться в практике не только комплексно, но и парциальнопредлагаемая автором модель комплексного сопровождения, в которой основной акцент сделан на развитии коммуникативных умений, может быть использована в практике работы образовательных учреждений различного типаавторская методика исследования коммуникативных умений может быть использована специалистами различных образовательных учреждений как для диагностики, так и для обучения детей. Положения, выносимые на защиту:

На развитие коммуникативной функции речи негативно влияет ряд факторов: клинико-педагогические нарушенияснижение состояния соматического и психофизического здоровьяпсихическая депривация как в условиях детского дома, так и в условиях семьинарушение познавательной, эмоционально-волевой сферыснижение мотивации обучения. При этом большее количество учащихся испытывают затруднения при ведении диалога в ситуации самостоятельного выбора рассуждения на заданную тему.

Недоразвитие коммуникативных умений обусловлено снижением развития компонентов коммуникативной деятельности и, в большей степени, несформированностью смыслового программирования операциональных действий.

2. Эффективность развития коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов может быть достигнута при разработке педагогических условий, включающих: организацию комплексного сопровождения с привлечением специалистов (психолога, логопеда, дефектолога, медиков) — создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям детей, воспитывающихся в условиях депривации (максимально приблизить условия пребывания детей в детском доме к домашним, снижающим эмоциональный дискомфорт, тревожность, речевой негативизм) — обеспечение личностно ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов к воспитанию, обучению и развитию.

3. Для повышения результативности работы по развитию коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, значимым является разработка алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора. На следующем этапе они совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.

4. Разработанная на основе проведенных исследований модель развития вербальной коммуникации включает практико-ориентированную модульную систему обучения коммуникативным умениям. Данная система работы обеспечивает поэтапное усвоение коммуникативных умений (от слова к тексту) и, по сути, является подготовкой к проведению творческих мастерских, а затем к возможности преодолевать коммуникативные барьеры в ситуациях общения. Высокая результативность модульной системы в ходе экспериментального обучения доказала ее эффективность в работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии и воспитывающймися в условиях детского дома-школы.

Достоверность и научная обоснованность положений, результатов и выводов исследования обеспечены его четкой методологической и теоретической основой, совокупностью взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, разработкой комплекса диагностических методик, репрезентативностью выборки, подтверждением положений диссертации в экспериментальной и практической деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом: на семинарах, курсах повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (1999 — 2005) — г. Сургуте (2001, 2002) — г. Новом Уренгое (2002) — г. Таллинне, Эстония (2003), г. Новоуральске (2004). Результаты исследования докладывались на кафедре психологии и кафедре теории и методики специального образования СПбАППО (2001 — 2005), на конференциях в РГПУ им. А. И. Герцена (2001,2004).

Материалы исследования нашли применение в перестройке содержания лекционного курса по выбору для студентов, который проводился и проводится в Институте специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга.

Этапы исследования. Программа исследования состояла из трех этапов.

Первый этап («1998;1999 гг.) — подготовительно-аналитический.

Разрабатывались общие направления работы, последовательность, логика, стратегия исследования: выявлялся комплекс неразработанных вопросов, изучалась педагогическая, психологическая, социальная, психолингвистическая литература по проблеме исследованияопределялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследованияформулировалась рабочая научная гипотезауточнялся понятийно-категориальный аппаратразрабатывалась методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999;2002 гг.) — поисково-теоретический.

Осуществлялось педагогическое исследование вербальных средств коммуникации, проводился сравнительный анализ: показателей развития средств коммуникации у детей-сирот и детей, обучающихся в разных типах школуровня сформированности вербальных средств коммуникации детей одного типа образовательного учреждения, между учащимися 4 и 5-х классов и между учащимися одного класса различных типов образовательных учреждений. Анализировались причины и факторы, влияющие на нарушения или задержку развития коммуникативной функции речи.

Третий этап (2003;2005 гг.) — экспериментальный.

Осуществлялось экспериментальное обучение с учетом разработанных педагогических условий и направлений работы по развитию коммуникативной функции речи. Велась экспериментальная проверка его эффективности. Одновременно проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

ВЫВОДЫ.

Создание особых педагогических условий и реализация модели развития коммуникативных умений учащихся, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении, позволило выделить следующие обобщающие результаты.

1. Обучение коммуникативным умениям в системе привело к сдвигу в речевом общении детей-сирот. Значительно повысился уровень и качество речевого общения воспитанников сиротского образовательного учреждения.

2. Общие тенденции проявились в повышении мотивации к общению, значительно возросла речевая активность. Кроме того, выработался.

150 определенный алгоритм работы в группе (дети терпимо относятся друг к другу, задают вопрос и стараются выслушать и услышать ответ).

3. Наблюдения за детьми во внеурочное время показало, что они стали лучше выражать свои мысли при формулировании вопросов, качественнее формулировать фразы при разговоре с взрослыми, детьми, особенно в специально организованных условиях (игра, совместная деятельность).

4. Наряду с положительной динамикой в развитии вербальной коммуникации, у учащихся экспериментальных групп отмечаются стойкие трудности:

— лексико-грамматического оформления предложения (об этом свидетельствуют пропуски слов, ошибки при структурировании предложений, нарушения связей управления и согласования);

— оформления текста (нарушения межфразовой связи);

— в самостоятельном выборе алгоритма действия.

5. Выявленные сложности не умаляют положительные результаты, которые были отмечены практически у всех детей, участвующих в эксперименте. Это позволяет сказать о том, что создание определенных педагогических условий и программы реализации этих условий способствует развитию коммуникативной функции речи, которая является одним из средств социализации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показывают значительные улучшения в формировании вербальных средств коммуникации у детей-сирот с интеллектуальными нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы, а также результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Признавая роль коммуникативной функции речи в социализации учащихся с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся и обучающихся в условиях депривации, необходимо осознавать особую роль педагогических условий, направленных на овладение этой универсальной и столь важной способностью.

В ходе исследования мы уточнили понимание коммуникативной деятельности как процесса передачи и восприятия сообщения, а речи — как способа формулирования мысли посредством языка в процессе говорения, слушания. При решении проблемы изучения и развитии коммуникативных умений, составляющих коммуникативной деятельности, учащихся 4−5-х классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях, значимым становится междисциплинарный подход, основанный на совокупности педагогических, психологических, лингвистических и логопедических данных, Использование междисциплинарного подхода позволило:

— составить методику исследования коммуникативных умений, раскрывающую особенности вербальной коммуникации учащихся 4−5 классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях;

— выделить имеющиеся отклонения, недостатки и проанализировать их причины;

— определить направления работы, направленные на развитие, значимой для процесса социализации функции.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что на развитие коммуникативных умений влияет ряд факторов: социально-педагогические условия, возрастные особенности, сформированность компонентов устной речи, организация интеллектуальной деятельности детей. Кроме того, экспериментальное исследование устной речи позволило выявить трудности, характерные для всех экспериментальных групп: развитие фонематического восприятиялексико-грамматического строя и связной речи, что значительно снижает формирование коммуникативных умений. Установлены и проанализированы различия в характере этих трудностей у разных групп учащихся.

На основании статистических данных результатов констатирующего эксперимента нами была составлена модель развития коммуникативных умений учащихся, включающая реализацию педагогических условий:

— обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся на основании привлечения к нему специалистов (медиков, психологов, логопедов, педагогов);

— создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;

— организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную значимую для реализации педагогических условий цель, и разработать модель развития коммуникативных умений.

Работа педагогов осуществлялась с учетом выделенных педагогических условий и предполагала разработку алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора в нескольких специально организованных ситуациях. В дальнейшем эти умения совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.

С целью эффективности разработанной модели развития коммуникативных умений учащихся 4−5-х классов проведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Результаты экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что предложенная модель развития коммуникативных умений учащихся, во-первых, способствует развитию связной речи детей и использованию этого навыка в различных коммуникативных ситуациях, во-вторых, обеспечивает их социализацию.

В заключении отметим, что организация педагогических условий и их реализация в учебно-воспитательном процессе помимо коммуникативных умений обеспечивает когнитивное развитие учащихся.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о значении и влиянии специально разработанных педагогических условий на развитие коммуникативных умений учащихся и обеспечение преемственности при переходе учащихся из начального звена в среднюю школу.

Данное исследование не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего изучения.

Показать весь текст

Список литературы

Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии. 1996. № 4 С. 5 — 13.
Агавелян Д.И. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат дис. докт. псих. наук. М., 1989
Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 3003. — 368 с.
Акодес М.И. О тексте как единице речи // Исследования целого текста. — М., 1986, с. 6
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. -М., 1994
Актуальные проблемы современного образования. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. В. Г. Воронцовой, С. В. Алексеева. -СПб.: СПбГУПМ, 2002
Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Психология Отечества. -1999
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, с. 315.
О.Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1997.
Анцыферова Л.И. К проблеме изучения исторического развития психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Сб. статей /Отв. редактор Е. В. Шорохова. М., 1969
Апухтин В.Б. Психолингвистический анализ смысловой структуры текста. Автореферат дис. канд. филол. наук. — М., 1977. 29 с.
З.Аристова Т. А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму. // Начальная школа № 1, 1999, С. 61
Н.Артемов В. А. Речевой поступок // преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей / отв. ред. А. Т. Базиев. М., 1971
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989
Баева И.А. Психологическая безопасность образования 2002. 271 с.
Баринова И.А. Особенности цельности и связности при построении текстов в разговорной речи. Автореферат дис. Канд.фил. наук. JL, 1988.- 15 с.
Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Ж. «Дефектология» № 1994. С. 11−14
Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981.
Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М. СПб, 2003. С. 60−80
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1997.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-269 с.
Бобылева И.А. Педагогические условия постинтернатной адаптации выпускников ОУ для детей-сирот, лишенных родительского попечения. Автореферат дис. к.п.н., Владимир, 2000
Бодалев А.А. Психология общения. Москва Воронеж, 2002. — 320 с.
Бодалев А.А., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. — № 5−6.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995,103 с.
Бойков Д.Н. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994
Бордовская Е.Н. Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. СПб, 2002. -18 с.
Бориснев С.В. Социология коммуникации. М., 2003. — 270 с.
Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики / И. В. Ежов Тула: Изд. Тул. обл. институт развития образования, 1997.- 128 с.
Волкова Г. А. Нарушения устной речи у детей, страдающих психической депривацией // тез. докл. науч.-практ. конф. оториноларингологов итоговой научной сессии Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. -Л., 1990
Воронцова В.Г. Гуманитарные аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.
Воронцова В.Г. Постдипломное образование как гуманитарная среда // Становление и развитие региональных систем педагогического образования: тезисы науч.-практич. конф. Новгор.гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Новгород: 1996. С. 30−32
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В. В. Воронко вой, м., 1994
Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. -354 с.
Выготский Л.С. Собр. Соч. М.: Педагогика, 1983. — Т. 2,3,6
Гаврилова Т.П., Фетисова Е. В. Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979
Гак В. Г. Ситуация, высказывание и перевод // Тез. докл. 9-й научно-практической конференции «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». М., 1973
Галигузова J1.H. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии под. ред. В. В. Давыдова и М. И. Лисиной. М., 1978
Галигузова Л. Н. Проблемы социальной изоляции детей// Вопросы психологии, 1996, № 3, С. 111−116
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2002 165 с.
Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981
Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М., 1965
Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. -М.-Л., 1957−136 с.
Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004. С. 153
Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., «Лабиринт». М., 1998−256 е.
Григорьева Голубева В. А. Проблемы становления системы гуманистических ценностей в современном образовании. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. — 276 с.
Гуманизация образования. Теория. Практика/ Под ред. В. Г. Воронцовой. -СПб., 1994.-96 с.
Гуманистический потенциал естественнонаучного образования./Под ред. И. Ю. Алексашиной. СПб, 1996
Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. / Вопросы психологии. 1977, № 5. с. 35−47
Дейк Г. А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989
Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. 1996, № 3. С. 29−32
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой, М., 1998
Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Вопросы психологии, 1983. № 3, С. 101- 105
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987 // Возрастная и педагогическая психология.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М., 1981
Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей. // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей — олигофренов. М., 1970. — с.205
Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4−8 классах. М., 1965. — с. 104
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. с. 160
Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Ж."Дефектология", № 6,2001. С. 3−11
Залевская А.А. Текст и его понимание. — Тверь: Изд-во ТГУ, 2001- 177 с.
Занков Л.В. Избранные психологические труды. М., 1996
Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.
Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни. //Дефектология 1988 № 3. С.
Истратова О.Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — С. 2946
Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997.
Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М., 1995
Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 26−60
Карибьянц Л.В. Педагогические условия управления персоналом в современной организации. Дис. на соискание ученой степени к.п.н. СПбУПМ,
Каше Г. А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. -М., 1957.
Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореферат дис.канд.псих.наук. М., 1981
Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды / Ж. «Педагог», № 7,1999.
Коломинский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1981
Коломинский Я.- Л. Психология взаимоотношений в малых группах — Минск- ТетраСистемс, 2000. 431 с.
Кольцова В.А., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб.: ИД «МиМ», 1998.- 192 с.
Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под научн. ред. Проф. Л. М. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. — 240 с.
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. Л. М. Шипицыной, Е. И. Казаковой. СПб: ИСПиП, 2000,108 с.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1982.
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / Стратегии образования. № 1 (январь-февраль), 2002. С. 3−16
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1997.286 с.
Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1999
Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Г. Ф. Кумарина, М. Э Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. — С.5−64
Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. СПб.: СПбАППО, 2004. — 172 с.
Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. -М.: Наука, 1991, С. 21−28
Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование., 1985.
Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: автореферат дис. Д-ра псих. Наук. СПб., 1991
Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986
Ладыженская Т.А. Связная речь //методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980 С. 187−233
Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути коррекции у младшихшкольников. СПб.: Союз, 1998. — с. 42 — 68,69−80
Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум. Медицинское издательство. Прага, 1984
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969.- С. 32
Леонтьев А.А. Психология общения. М, 1997. 232 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 184 с.
Лещицкая Е.А. Тренинг общения для учащихся 4−6 классов. Киев, 1995
Лизинский В.М. О методической работе в школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2002 с. 45−51
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А. Г. Рузской. Москва Воронеж, 2001
Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной-М.: Просвещение, 1991.- 1991. 222 с.
Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской, М., 2002 Ш. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии //
Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 г. 112. Ломов Б. Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981
Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Сборник «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка», т. 1, М., 1956
Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка, «Вопросы психологии"№ 5, 1958
Лурия А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка.-М., 1956. с. 10.
Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Ж. „Дефектология“ № 5, 2001 С. 3−11
Манеров В. X. Речь как средство психодиагностики // Практическая психология: Методология и методики научных исследований / Под ред.
B. Н. Панферова. СПб., 1996.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974 г.-239 с.
Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ 10) / Под ред. Ю. Л. Нуллера, С. Ю. Циркина. — СПб., 1994.
Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуационной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Отв.ред. A.M. Шахнарович. М., 1984,1. C. 241−259
Менг Т.В., Лабунская Н. А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.
Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечительства. М., 1995
Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.
Мухина B.C. Детская психология /Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1985
Нарушение речи у школьников. / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. М., 1972
Норман Б. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978
Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы / Сборник „Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных школ“. М., 1953
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.-С. 370−36
Обухова Л.Ф. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме. М. 1995
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2001.-240 с.
Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. М., 1967. Вып. 1
Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1 965 133.0сорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Питер, 2000- 288 с.
Очерки о развитии детей, оставшихся без попечения родителей. Вып. 4 / Под ред. И. В. Дубровиной, М., 1995
Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Автореферат дис. М., 1998 г.
Панов В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг //Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, М., 1997
Панфилова Н.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, 1999 — С. 9−64.
Парамонова Л.Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.- Л., 1973
Певзнер М.С. Клиническая характеристика вариантов дефекта при олигофрении. / Сборник „Вопросы детской психоневрологии“, М., 1958, с. 236−243
Певзнер М.С., Дети олигофрены, М., 1959
Педагогика. /Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.
Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С. А. Смирнова. м., „Академия“, 1999. — 512 с.
Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. Составитель И. А. Мухина, СПб, 1995.
Петрова В.Г. О припоминании и осмысливании знаний умственно отсталыми школьниками в ходе выполнения грамматической задачи. / Сборник „Специальная школа“, М., 1959
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977 -С.200
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962 312 с.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В двух книгах. М.: Владос, 1999
Прихожан A.M., Толстых Н. Н. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.: Педагогика, 1990
Прихожан A.M., Толстых Н. Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // рабочая книга школьного психолога. М., 1995, с. 374
Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5−9 классы, Сборник 1,2. М., 2000
Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской, М., 1995
Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме (3−9 лет) / Под ред. М. Н. Лазутовой, М., 1995
Психологическое изучение детей в школе-интернате. /Под ред. Л. И. Божович. М., 1960
Рейнстен А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников. Автореф. дис. к.п.н. М., 1982
Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, с.381−390
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1970. 182 с.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /Под. ред. М. С. Соловейчик. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1994. — С. 7−58
Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995. 256 с.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. МГУ, 1988 — 288 с.
Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989
Сахарный Л.В., Штерн А. С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессиально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988. С. 34 — 51.
Селиверстов В.И. Предпосылки развития системы знаний о речевых расстройствах // Вопросы логопедии. 1978 г.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М. 2002.
Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград: изд. Учитель, 2002. — 87 с.
Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6−7 летнего возраста. Дис. канд. пед. наук, Иркутск, 2000
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.
Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984 г.
Словарь психолога-практика. Сост. С. Ю. Головин, М., 2001 с.876
Смирнова О.Е. Как помочь ребенку, растущему без семьи. Абакан, 1996
Смирнова О.Е. Коммуникативная готовность шестилетних детей к школьному обучению. М., 1985
Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностики моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. — Л., 1982.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968
Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации у детей с ОНР шестого года жизни. Автореферат дис. п. н. М., 1998 г.
Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979
Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Сост.: Мокшанцев Р. И.,. Мокшанцева А. В. Новосибирск: Сибирское соглашение- М.: ИНФРА — М, 2001. — 408 с.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1974. 335 с.
Тарасов Е.Ф. Проблемы организации речевого общения. М., 1982
Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980
Тренинг развития жизненных целей. / Под ред. Трошихиной Е.Г.
Уфимцева Н.В. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. М., 1979
Ушакова Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. -С.23
Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. М., 1956
Философская энциклопедия. Т.4., С. 383
Фотекова Т.А. Тестовая диагностика устной речи младших школьников. М., „Аркти“, 2000
Фотекова Т.А., Ахутина Т. В. диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., „Аркти“, 2002
Фурманов И.А.» Психология депривированного ребенка. М.: Владос, 2004.-319 с.
Хилько А.А. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушением развития. СПб., 2001.
Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. В 2-х т. М., 1997
Царегородцева Л.М. Контакты между детьми первого года жизни // Психологические основы формирования в условиях общественного воспитания.-М.: 1979.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. 240 с.
Цукерман Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии / Вопросы психологии. 1998, № 10, с. 17.
Чупаха И.В., Пужаева Е. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. М.: Илекса, Народное образование- Ставропольсервисшкола, 2003. С. 7−15
Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе /М.: Центр «Педагогический поиск», 2001−384 с.
Шахнарович A.M., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990 г. С. 21.
Шаховская С. Н. Социальное развитие детей с тяжелыми нарушениями речи «Дети с проблемами в развитии» Научно-практический журнал, № 3, 2004
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 2001,512 с.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2002
Шипицына Л.М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения. СПб., 1998.
Шипицына Л.М., Иванов Е. С., Виноградова А. Д., Коновалова Н. Л., Крючкова Л. Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997
Эльконин ДБ. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. № 5,1956
Юдина Е.Г. Психолого-педагогические условия модернизации образования в России. //"Школа 2100″. Пути модернизации начального исреднего образования / Под научной ред. А. А. Леонтьева. Вып. 6. М: «Баласс», 2002. С. 8 — 14
Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей. Автореферат дис., к.псих.н. М., 1982
Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000 — 176 с.
Ярулов А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома. // Сб. материалов. Из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты" — М., ТОО «Симе», 1997, 127 с.
Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Аркти, 1999. — 120 с.

Заполнить форму текущей работой