Актуальность изучения проблемы профессиональной подготовки будущих военных инженеров взаимосвязана с активным изменением структуры и содержания отношений, складывающихся в Российской армии. Прежде всего, изменяются отношения к использованию технических средств и иностранного языка в профессиональной подготовке будущего военного специалиста, которому придётся действовать мобильно в условиях внештатной ситуации.
Действия современного военного специалиста представляют собой сложное сочетание природных задатков, приобретенных свойств и специальных умений, проявление которых происходит на фоне интенсивного оснащения армии сложной техникой, требующей знаний по электронике, электротехнике, компьютерному обеспечению процесса подготовки военнослужащих к выполнению своего профессионального долга.
Профессиональная самореализация военного инженера осуществляется в вариативной культурной жизнедеятельности. Армия, как известно, состоит из представителей многих национальностей. К тому же, военный специалист все интенсивнее осваивает зарубежный опыт, изложение которого, в основном, осуществляется на иностранном языке. Это требует знания иностранного языка как основы эффективного профессионального действия и взаимодействия.
Отметим такую специфическую особенность значимости изучения языка как совместное обучение в артиллерийских инженерных институтах граждан различных государств.
Анализ научной литературы и собственные наблюдения показывают наличие общепедагогической разработанности данной проблемы (С.И. Архангельский, Л. Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина). В основном исследуются вопросы общедидактического использования компьютеров и частные методики по построению определенных программ обучения с использованием технических средств. Обучение курсантов в военных училищах и институтах имеет специфику как в предметной, так и в объектной областях, что недостаточно отражено в имеющихся психолого-педагогических исследованиях >т военной подготовки.
Актуальность исследования связана с необходимостью снятия противоречий в системе военного профессионального образования.
Это противоречия между: методологией и структурно-содержательной основой подготовки будущих военных инженеровобоснованием теоретических аспектов необходимости компьютерного обучения в подготовке военных инженеров и их фактическим использованием в дидактикевыявлением особенностей компьютеризации процесса изучения иностранного языка в условиях военных вузов инженерного профиля и моделями их реализациивыполнением необходимых диагностических действий для V выявления готовности курсантов к работе с компьютерными диалоговыми обучающими (КДОП) программами и реальным уровнем постановки данного вопроса в учебном процессеналичием учебных пособий и методических рекомендаций по эффективному использованию компьютерных диалоговых обучающих программ при обучении курсантов иностранному языку и их продуктивностью.
Имеющиеся противоречия определили проблему нашего исследования: «Каковы условия эффективной реализации компьютерных диалоговых обучающих программ для формирования готовности военных инженеров к профессиональной деятельности?» .
Решение данной проблемы составило цель исследования. ч.
Объект исследования — профессиональная подготовка военных инженеров на основе использования компьютерных диалоговых обучающих программ.
Предмет исследования — компьютерные диалоговые обучающие программы и технологии подготовки курсантов к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что качество подготовки будущих военных инженеров может быть повышено, если: в основе использования компьютерных диалоговых обучающих программ применять личностно-ориентированную технологию педагогического процесса, обеспечивающую проблемное обучение для достижения ими необходимого уровня профессионализмапри обучении курсантов иностранному языку с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ учитывать индивидуально-личностные и психологические особенности курсантовсоставлять компьютерные диалоговые обучающие программы в проблемном режимесочетать индивидуальную и групповую формы организации обучения иностранному языку курсантов с помощью компьютерных диалоговых обучающих программпроводить занятия под руководством преподавателей, обладающих умением соотнесения обучения иностранному языку с моделированием компьютерных диалоговых обучающих программ, владеющих соционическими основами организации педагогического процессавыявлять уровень готовности обучаемых к формированию новых профессиональных умений с помощью диагностических тестоввнедрять в систему военного профессионального образования учебные занятия с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ, которые формируют практическую готовность курсантов к будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования: обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретическую основу реализации компьютерных диалоговых обучающих программ при обучении курсантов иностранному языку для повышения эффективности профессиональной подготовки военных инженеровпровести системный анализ имеющихся технологий обучения курсантов иностранному языку с помощью компьютерных диалоговых обучающих программпровести опытно-экспериментальную апробацию компьютерных диалоговых обучающих программ и оценить с помощью диагностических тестов готовность курсантов к профессиональной деятельностивыявить психолого-педагогические условия эффективного проведения занятий с курсантами при обучении их иностранному языку с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ.
Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: философия (Р.Ф. Лбдеев, Б. Г. Ананьев, Н. Бердяев, Э. В. Ильенков, Н. С. Злобин, А.Ф. Лосев) — теория систем (В.Г. Афанасьев, А. А. Богданов, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин, В.А.Якунин) — личностио-ориентированный и деятельностный подходы (IIJ.A. Амонашвили, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский Г. И. Железовская, Г. Л. Ильин, А. Н. Леонтьев, В. С. Лернер, С. Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская) — теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) — теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л. Г. Вяткин, И. А. Зимняя, В.И. Щеголь) — теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, В. И. Гинецинский, Г. П. Корнев, А. С. Мещеряков, М.Н.Скаткин) — теория формирования мотивации (Б.А.Ананьев, П. Я. Гальперин, О. С. Гребенюк, В. А. Ядов, А. Маслоу, Ж. Пиаже) — общая квалиметрия и квалиметрия образования (Г.Г. Азгальдов, В. И. Байденко, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, Ю. К. Чернова, В.В. Щипанов).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, основанные на общей теории системологии, квалиметрии, на изучении передового опыта, на анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследованиймоделирование, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и ^ математическая обработка его результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Пензенский артиллерийский инженерный институт.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1996;1997 г. г.), подготовительный — осуществление ретроспективного анализа литературывыявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практикесоставление модели экспериментальной работы и ее проведения.
Второй этап (1997;1998 г. г.), опытно-экспериментальный продолжение ретроспективного анализа литературы и профессионально-педагогической деятельности военных вузов на примере г. Пензыразработка методик диагностики исследуемого процессапроведение формирующего 5! эксперимента. f.
Третий этап (1999;2001 г. г.), завершающий — подведение итогов эксперимента, обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщениеоформление рукописи диссертации.
Научная новизна и теоретическое значимость исследования состоят в том, что: определена личностно-ориентированная технология обучения курсантов иностранному языку с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ для формирования у них готовности к профессиональной деятельностивыявлены и научно обоснованы взаимосвязи компьютерных диалоговых обучающих программ с процессом формирования готовности у курсантов к будущей профессиональной деятельностивыявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия наиболее эффективной реализации компьютерных диалоговых обучающих программ для профессиональной подготовки военных инженеров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: создан опытно-экспериментальный вариант компьютерных диалоговых обучающих программ для обучения курсантов иностранному языку и разработана технология их использованияразработан пакет диагностических методик по изучению эффективности преподавания иностранного языка с помощью компьютерных диалоговых обучающих программподготовлены рекомендации по проведению занятий с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ.
Результаты и выводы исследования направлены на совершенствование профессиональной подготовки военных инженеров, которые могут быть использованы для оптимизации педагогического процесса не только в военных ^ вузах, но и в других общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнуты: методологической обоснованностью теоретических положенийопорой на комплексно-системный и личностно-ориентированный подходы, обеспечивающие программно-целевую направленность в реализации поставленных задачиспользованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследованиярепрезентативностью статистического анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через Я публикации (программы, методические рекомендации, статьи, материалы и тезисы) — проведение семинаров и практикумов в институтевыступления на научно-практических конференциях (областных, межвузовских, внутривузовских в Нижнем Новгороде, Пензе, Костроме). Опубликовано 6 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в Пензенском артиллерийском инженерном институте, Сызранском военном авиационном институтеПензенском государственном педагогическом университете им. В. Г. Белинского (кафедры теории и методики профессионального образования, иностранного языка). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педагогическом процессе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Личностно-ориентированная технология обучения курсантов иностранному языку с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ формирует у них готовность к профессиональной деятельности.
2. Эффективность профессиональной подготовки определяется совокупностью взаимосвязи психолого-педагогических условий:
— учет индивидуально-личностных (половозрастных, тип личности) и психологических особенностей (тип восприятия, переработки и воспроизведения дидактической единицы, объем кратковременной памяти и распределение внимания) особенностей курсантов;
— составление компьютерных диалоговых обучающих программ в проблемном режиме, направленных на решение проблемной ситуации, актуальной с точки зрения профессионального становления военного инженера и вызывающей интерес у курсантов;
— сочетание индивидуальных и групповых форм организации обучения иностранному языку курсантов с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ;
— наличие педагогов, обладающих умением соотносить обучение иностранному языку с моделированием компьютерных диалоговых обучающих программ, владеющих соционическими основами организации педагогического процессапоэтапное определение уровня готовности обучаемых к формированию новых профессиональных умений с помощью специально разработанных методик.
3. Организация учебных занятий с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ формирует у курсантов готовность к профессиональной деятельности, потому что, совершая пошаговое действие при работе с компьютером, обучаемый воспринимает, перерабатывает, воспроизводит и оценивает результаты своей работытаким образом, компьютерные диалоговые обучающие программы способствуют переводу ориентации в самоориентацию, контроля в самоконтроль, актуализации в самоактуализацию, что влияет на интенсивность формирования профессиональных умений (целеполагания, аналитических, прогностических, деятельностных, оценочно-результативных) и повышает компетентность будущих военных инженеров.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Развитие общества и государственности характеризуется микро-, макрои мегоизменениями, происходящими в природе, социуме, человеке и отношениях между ними. Особенности жизнедеятельности человека в переходные времена отличаются актуализацией аналитико-прогностической проблематики. Человечество, достигнув своей зрелости (К.Шмидт), пытается обозначить структуру и содержание жизнедеятельности в предстоящем столетии. На фоне разнообразных катаклизмов (урбанизация, экологический негатив, социально-экономическая проблематика,.) происходит создание новых иерархических взаимосвязей названных систем. Ведущими принципами всех изменений стали эволюционность, саморегуляционность, гуманистичность, дифференциация и открытость. Они исходят из всеобще принятой методологии системности, которая обеспечивает развитие всех видов прогнозирования, так как обозначает две линии саморазвития системы: объективную и субъективную. Она допускает возможность дальнейшего действия всех видов знаний: научного, мистического, конфессионального и народного (опытнического). При любой основе ведущей теоретико-практической проблемой соотнесения прошлого, настоящего и будущего является реализация в природе, обществе и становлении человечества полифункциональных зависимостей системы «личность — общество», проявляющиеся, в частности, в стремлении к компьютеризации жизнедеятельности человека и ее алгоритмизации на основе диалогового обучающего программирования.
В совокупности её подсистем можно выделить интегрирующую ментальность — проблематику готовности современного специалиста к продуктивной профессиональной самореализации в условиях компьютеризации всех сфер жизнедеятельности человека, которая является прямым или косвенным предметом всех отраслей любого знания и, в том числе, знания военно-педагогического. В последнем сейчас происходят кардинальные перемены, вызванные накоплением огромного фактологического и концептуального материала о необходимости коррекции классических моделей и концепций подготовки будущих военных инженеров.
Конечно, легче обозначить возможность перемен изменившимся социумом. Это поверхностное толкование, не учитывающее диалектики военной педагогической науки и практики, характерной чертой которых является относительная автономность. Это показывает главную причину возможных эволюционных изменений военного педагогического знания, готового к новому качественному изменению всего содержания (от определения ключевых понятий и методологии, до содержательного и прогностического компонентов). В его содержании появляются педологические, валеологические, эйдетические, неопедагогические, андрагогические, дидаскологические и соционические идеи, разрабатываемые на уровне определения своего предмета, объекта и методологии. Главное, что реализуется сегодня в знании, заключается в попытке обоснования уровня возможностей человеческого организма, психики и его социальной самореализации в овладении технологиями взаимодействия с компьютерными системами и компьютерными диалоговыми обучающими программами, раскрывающими их возможности.
От целевой концепции подготовки военного специалиста, адаптированного к определенной совокупности требований профессиограммы военного инженера, военная педагогика переходит к личностноориентированной модели, утверждающей возможности человека в мобильном военно-профессиональном выражении, которое социально востребовано.
В классическом разрешении проблематики развития и функционирования системы «личность — профессия» ключевыми понятиями также являлись: «мотив», «потребность», «самореализация», «управление», «регуляция», «самовоспитание», «саморегулирование», «компьютеризация» и «программа». Их трактовка основывалась на системной методологии опредмечивания индивидуального начала в процессе военного воспитания, обучения и социализации. Фактически провозглашался адаптационный характер деятельности специалиста вооруженных сил. Например, во многих исследованиях по военно-профессиональному самовоспитанию и самообразованию признается необходимость самопознания. Но, какая цель этого процесса? Узнай себя, можешь ли ты быть необходимым для. Это односторонний подход, обозначающий социальную сущность личности.
Вторая сторона личности — природная. Что происходит с ней по мере нарастания социального в личностном? Что происходит с самобытным началом «Я» при интериоризации им Устава вооруженных сил, воинских традиций и всевозможных правил прохождения воинской службы? Сколько курсантов и воинов стали «конфликтологичными» при осознании нелепости отдельных положений и правил? Профессиональное самопознание — узнавание особенностей своего поведения, мышления и чувственного восприятия мира — направлено, прежде всего, на обеспечение самосохранения индивидуального начала «Я». Оно способствует проявлению осознанного выбора личностного значимого вида военно-профессиональной деятельности.
Аналогичная ситуация с термином «военное профессиональное самоопредмечивание (ВПС)». Изначально филологическое толкование этого слова сочетается с его психофизиологическим научным осмыслением. Физиологи и психологи рассматривали его как свойство системы, позволяющей сохранить её целостность. Военная педагогика, исходя из своего предмета, произвела синонимическое сопоставление этого термина с фразой «приспособление к воинской службе» (адаптация), что позволило понимать ВПС в плане коррекции своего самовыражения в связи с необходимостью овладения обучающими диалоговыми программами и основами компьютерного профессионального самовыражения личности. Механизм этого процесса выстраивался следующим образом: «узнай правила программы — узнай себя — реши вопрос о структуре своего дальнейшего действия».
Если правило «выше» возможностей личности, то решение было однозначным — выбери другой путь военно-профессиональной самореализации. А что если изменить само правило, тем более, устаревшее? Может ли военный специалист судить об этом? Возникает общефилософская проблема субъектности и непосредственной военно-педагогической проблематики «взаимосвязи». Системно — деятельностная методология предполагает, что любое изменение элементов системы ведет к её самоизменению, что является неотъемлемой чертой самодвижения — единственного способа самосохранения. Таким образом, самокоррекция любого человека с любой направленностью деятельности естественно затрагивает всю систему в целом. Сколько разносторонних методик профессионального действия потеряно в результате научения курсантов: «Делай как „Я“». Запомнив алгоритм действия, признав его панацеей, и, видя, что будущие военные инженеры не усваивают предмет, что делает преподаватель? Меняет методику? Да, часть из них поступает так, но большая часть задумывается о неспособности данной группы курсантов.
Аналогичные изменения происходят в толковании взаимосвязей между ключевыми понятиями исследования. Например, традиционная военная педагогическая школа утверждает, что профессиональное использование диалоговых обучающих программ при изучении общеобразовательных предметов (иностранного языка) является методом самовоспитания. Это естественный вывод из вышесказанного о сути данных категорий.
С наших позиций самовоспитание является методом формирования у курсантов готовности к компетентному профессиональному использованию диалоговых обучающих программ, так как с помощью своей структуры и содержания опредмечиваются происшедшие до этого внутренние изменения индивидуального начала курсантов.
Таким образом, объективно актуальным является сейчас теоретико-практическое обоснование и исследование несколько иного трактования развития и проявления системы «личность — военная профессия».
Проведенное исследование позволяет обозначить некоторые теоретико-практические предпосылки раскрытия сущности предмета исследования и его формирования в личностном и профессиональном аспекте. Последние неразделимы, так как военно-педагогическое не имеет смысла рассматривать вне индивидуально-личностного. Обратное, как правило, возможно.
Первое, что мы утверждали в гипотетическом предположении и обосновали в ходе исследования, обозначается термином «процессуальность», диалектически соединяющая внешние и внутренние (в данном случае военно-педагогические) параметры предмета научного поиска.
Итак, готовность будущего военного инженера к профессионально-продуктивному использованию диалоговых обучающих программ — процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы «Человек» с совокупностью норм, существующих в нормативно — моральной и традиционной трактовке сущности военно-профессиональной самореализации личности.
В процессуальном (широком) смысле слова готовность курсантов к профессионально необходимому и личностно-значимому взаимодействию с диалоговыми обучающими программами опредмечивает взаимосвязь военно-профессионального самопознания, самоактуализации, самокоррекции и моделирования личностных действий, исходя из профессиограммы военного специалиста.
В ситуативном (узком) смысле слова готовность курсантов к работе с диалоговыми обучающими программами обозначает уровень взаимопроникновения военных норм и самобытного начала «Я», которое выражается в творческом разрешении будущим военным специалистом индивидуально значимой ситуации профессионального выбора.
Обозначение сущности исследуемого процесса раскрывает целевой, структурный и регулятивный компоненты предмета научного поиска. Из данного определения, очевидно, что целевой компонент видится в обосновании концепции и модели становления дуалистичного явления, соединяющего в себе природные начала и приобретенные свойства. Это позволяет описать структуру процесса, реализуемого в системе: «природные основы профессионального выбора — профессиональная самокоррекции — профессиональная адаптацияинтуитивная ситуативная профессиональная самокоррекция». Формирование готовности будущих военных инженеров к работе с компьютером выступало в исследовании в виде константы.
Переменной, основанной на наследуемой способности индивида к определенной предельности профессиональной готовности, выступала организация работы с диалоговыми обучающими программами в значимом смысле для будущего военно-профессионального действия и социализации своего личностного начала. Это затрагивает важную теоретико-практическую проблему, требующую специального всестороннего анализа. Речь идет о природной вариативности «предельности» и наличии врожденных психофизиологических аномалий, что значительно изменяет механизм и опыт профессионально — адаптированного и мобильного действия в вариативных ситуациях использования диалоговых обучающих программ.
Военно-профессиональное адаптирование рассматривалось в качестве процесса осознанного военно-профессионального самоизменения под влиянием суггестора или существующих армейских норм жизнедеятельности, который характеризуется личностными состояниями адаптивности и модификационности.
В профессиональном аспекте это хорошо известные алгоритмизованные действия преподавателей по одобренным методическим рекомендациям.
Профессиональная адаптация к будущим условиям прохождения воинской службы выступала в виде совокупности действий преподавателя и курсантов по управлению своим поведением, состояниями и мышлением в свете требований военного Устава и профессиограммы военного специалиста.
Основным фактором результативности данных процессов в аспекте проводимого исследования является уровень компетентного использования диалоговых обучающих программ, основанный на совокупности специальных умений, побуждающих курсантов к вариативному профессиональному действию.
Интуитивное ситуативное профессиональное использование диалоговых обучающих программ связывалось с механизмом подсознательного воспроизведения опыта, что в военно-педагогическом аспекте характеризуется вариативным применением отсроченного реагирования на индивидуально-значимый образ прохождения воинской службы, основанной на использовании компьютерной техники, чаще всего выступающий в виде алгоритма, необходимого для самодостаточной самореализации личности будущего военного инженера.
Определение структуры исследуемого процесса делает возможным обоснование регулятивного аспекта данной проблемы. Мерой продуктивности использования диалоговых обучаемых программ является опыт его использования в военной работе. Последний трактовался как совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения будущих военных инженеров и приобретенных ими дидактических и военных умений, и технологий их личностного опредмечивания.
Процесс реализации военно-профессионального опыта в конкретное историческое время является предметом специального исследования. Ответ на вопрос: «Может (хочет — должен) ли военный инженер современного воинского подразделения проявить себя в социально и военно-значимом векторе или выстраивать личностную парадигму военно-профессиональной самореализации?» — сложен и неоднозначен.
Такая постановка вопроса разъясняет логику научного самодвижения по теме научного поиска. Обоснование сущности предмета основывается на анализе генезиса ключевых понятий в военной культуре и значимости компетентного профессионального использования диалоговых обучающих программ в деятельности современного военного инженера.
Данный опыт (как и просто жизненный опыт) возникает при включении курсантов в обучение и воспитание, что корректируется особенностями их социализации в условиях артиллерийского инженерного института. Это и вызвало необходимость изучения взаимозависимостей соотнесения особенностей организации названных процессов со становлением готовности курсантов к продуктивному использованию диалоговых обучающих программ. Заметим, что социализация курсантов в артиллерийском инженерном институте коррелирует с военно-профессиональной адаптациейобучение — с дидактическим обоснованием необходимого профессионального использования диалоговых обучающих программвоспитание — с восприятием значимости профессиограммы военного инженера. Природные основы предмета исследования значимы во всех названных выше системах.
Важной общепедагогической особенностью современного военного образовательного комплекса России является размышление в теории и практике по поводу соотнесения индивидуальных, групповых и коллективных способов обучения, воспитания и социализации курсантов в различных военнообразовательных моделях.
Нас интересовала уровневость «развертывания» способности будущих военных инженеров к компетентному профессиональному использованию диалоговых обучающих программ. Анализировалось: внутреннее военно-профессиональное опредмечивание своего «Я» (диалоги со своей самостью) — парное взаимодействие с референтной единицей (суггестором) по обслуживанию компьютера с помощью диалоговых обучающих программгрупповая самореализация при выполнении развивающих упражнений и разрешении военно-профессиональных и социально-педагогических задач (случай персонификации алгоритма поведения) — самодвижение в коллективе в зависимости от успешности работы с диалоговыми обучающими программами (профессиональный аспект) — массовая коммуникация (распространение алгоритма использования ДОП среди курсантов). В качестве детерминанты исследуемого процесса определилась самодеятельная, самоуправляющаяся коллективно — групповая жизнедеятельность.
Проблематикой, требующей дополнительного исследования, явилась взаимосвязь направленности деятельности группы курсантов и предмета исследования. Обозначена положительная направленность — консолидирующее устремление стать квалифицированным военным инженером.
Развитие военной педагогической науки позволило рассмотреть в последнее десятилетие двадцатого столетия проблематику репрезентативности и валидности педагогических выводов и действий. Это предопределяет необходимость специального анализа процесса диагностирования основных этапов формирования у курсантов военных вузов готовности к компетентному профессиональному использованию диалоговых обучающих программ. Надежность критериальной оценки предмета исследования проистекала из системности проведенного анализа, что было реализовано в сочетании всех видов диагностикв комплексности параметров оценивания. Качества, отношения и состояния личности составили необходимую и достаточную полноту анализа исследуемой проблемы в разновозрастной выборке. Теоретическая модель, как известно, предполагает определенные методические и технологические основы разрешения проблемы.
Методика, обозначенная в гипотезе и задачах исследования получила подтверждение в ходе проведенной работы. В качестве основы построения методических изысканий использовалась дуалистическая модель, связывающая две системы: «интерес к военной работе — привычка — потребность — новое качество — новый уровень военного интереса.» и «военно-профессиональный опыт — навыки — знание — дидактические умения — дидактический опытдидактические навыки — новый уровень военно-профессионального опыта», что соответствует структуре ключевой связке понятий «формирование» и «опыт», которые объединяют в единое целое последовательность изменений, происходящих в личности курсантов, и совокупность действий будущего военного инженера по опредмечиванию происходящей профессиональной самокоррекции, основанной на вариативном применении диалоговых обучающих программ.
Методическое обоснование системы концептуально — моделирующих положений было рассчитано, как правило, на коллективно — групповой уровень выборки. Предмет нашего исследования требует более тщательного анализа изменений, происходящих в действиях, мышлении и состояниях курсантов. Опыт вариативного использования ДОГ1 будущими военными инженерами может иметь коллективно-групповой уровень обобщения. В противном случае мы должны отказаться от идеи природного разнообразия людей или ограничить понимание профессионального самовыражения дидактической самокоррекцией, что коренным образом меняет все ранее высказанные положения. В этом случае мы получим массу усредненно самовыражающихся, адаптированных членов каких-то подразделений. В этом вновь возникающая основа для дополнительного научного поиска о соотнесении «установки» и «самобытности» в условиях самокоррекционного военно-профессионального и социально — востребованного действия будущего военного инженера.
Признавая самобытность личности курсантов и учитывая реально существующую интуитивную ситуативную профессиональную самокоррекцию, мы вводим в исследование военно-педагогических проблем подобного рода новое ключевое понятие — «технология». Классификация технологий, их деление на вербальные, деятельностные и ролевые объективно определено психолого-педагогическим толкованием термина «личность». Эмоциональная, волевая и интеллектуальная сфера личности требуют не просто совокупности индивидуальных воздействий, вытекающих из индивидуально-личностной основы методик обучения, воспитания и социализации, которые реализует будущий военный инженер. Это индивидуально — парный стиль взаимодействия, основанный на индивидуально-личностных особенностях педагога и курсантов. Исследование подтвердило положение гипотезы о целостном использовании элементов различных технологий в пределах предмета исследования.
В ходе проведенной работы получено положение об определяющей значимости самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и суггестивно-самоуправленческих начал воспитания, обучения и социализации в исследуемом процессе.
Организация коллективно-групповой жизнедеятельности способствует: формированию прямой мотивации включения «Я» в профессиональную деятельностьпереводу интереса в потребность социально — востребованного профессионального самоутвержденияусвоению алгоритмов профессионального самовыражения в стандартных и вариативных ситуациях педагогической деятельности.
Система суггестивных установок и деятельность курсантского самоуправления предполагает возможность получения следующих результатов: формирование в сознании будущих военных инженеров совокупности качеств, состояний, привычек и умений по обеспечению личностного ПРАВА во всех сферах жизнедеятельностистановление опыта коррекции профессионального самовыражения с позиций САМООТВЕТСТВЕННОСТИформирование умений профессионального самовыражения.
Включение (целесообразнее побуждение) курсантов в профессиональное самовоспитание позволяет: развить базовые качества, необходимые для профессионального самоопределенияреализовать имеющийся опыт управления собойдостичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионально-продуктивного использования диалоговых обучающих программ, что приводит к самосовершенствованию личности курсантов.
Исследование позволило определить модель становления умений профессионально-компетентного использования диалоговых обучающих программ будущими военными инженерами, которая включает следующие этапы: диагностический, адаптационный, технологический, личностно-ориентированный.
Реализация данной модели с курсантами, имеющими аномалии в развитии, воспитанности, обученности и прошедшими специфические формы социализации требует дополнительного научного обоснования.
