Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии

Актуальность темы

исследования. К концу второго тысячелетия цивилизация вследствие утилитарно-прагматического отношения общества к природе оказалась в кризисной экологической ситуации, поставившей человечество на грань выживания. Современный экологический кризис обусловлен не только достижениями научно-технического прогресса, но и кризисом нравственности личности, связанной с потерей духовных ценностных ориентиров в отношении природы (М.С. Каган, НИ. Моисеев, Е. В. Никанорова, А.Д. Урсул). Преодоление экологического кризиса человечество видит в смене парадигмы развития цивилизации, при которой общество и природа будут основываться на принципах коэволюции (возможности совместного взаимосогласованного гармонического развития общества и природы), что потребует изменения традиционных норм и ценностей личности по отношению к природе и к своим потребностям. Новая эпоха коэволюционного взаимодействия общества и природы нуждается в кардинальной реконструкции всей системы общества, раскрытии самоценности природы и человека, и их неразрывной связи.

В этой связи коренные изменения претерпевает система образования, ориентированная на гуманистический идеал, культуру, свободу и демократию. В этой связи системообразующим фактором обновления всех образовательных систем становится экологическое образование, направленное на формирование экологической культуры — важнейшего качества личности современного человека (C.B. Алексеев, С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, JI.H. Захлебный, ИЛ. Пономарева, И.Т. Суравегина). Формирование экологической культуры немыслимо без воспитания эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе, основанного на гуманистическом подходе к природе и человеку как равноправным партнерам «взаимодействия. Обращение к ценностям — главная отличительная черта нашего времени, важнейший принцип государственной политики в области образования.1 Кроме того, аксиологический компонент становится обязательным для объяснения явлений и процессов в постклассической науке. Эмоционально-ценностное.

1 Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. отношение к природе рассматривается прежде всего как духовно-нравственное отношение, обусловленное эмоциональными переживаниями, восприимчивостью к миру природы, соотнесением субъектного опыта с моральными и культурными образцами в обществе, экологически оправданным поведением личности.

Данная проблема сложна и многоаспектна и раскрывается учеными на6 философском, научном, психолого-педагогическом и частнометодическом уровнях. Философский аспект теории ценностей раскрывается в исследованиях С. Ф. Анисимова, В. Брожика, ГЛ. Выжлецова, В. В. Гречаного, ОГ. Дробницкого, М. С. Кагана, J1.H. Столовича, В Л. Тугаринова. В работах ВН. Вернадского, НЛ. Моисеева, НМ. Мамедова, ЕБ. Никоноровой, ГА. Платонова подчеркиваются философские основы ценностного отношения общества к природе, связанного с избирательным, сознательным отношением к ней, показывается место и роль человека в социокультурном и духовно-нравственном контекстах.

Психолого-педагогические подходы к эмоционально-ценностному отношению к ' природе основаны на теории отношений (A.A. Бодалев, ВН. Мясшцев) как единстве объективного и субъективного. Раскрытию понятия «отношения к природе».

CL посвятили исследования С. Д. Дерябо, B.C. Мухина, ВА. Левин. В работах ИХ. Журавлева, ИЛ. Лернера, ВВ. Краевского, ЛМ. Перминовой раскрыты особенности эмоционально-ценностного отношения к миру как компонента содержания образования, влияющего на формирование ценностных ориентации школьников.

В области теории и практики экологического образования накоплен опыт формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к природе. Отношения учащихся к природе, связанные с экологической культурой, ответственностью человека перед природой рассмотрены в работах СН. Глазачева, Зверева, Л Л. Захлебного, И. С. Матрусова, ИЛ. Пономаревой, И. Т. Суравегиной. Мотивы отношений школьников к природе обосновали Б Г. Иоганзен, И. Д. Зверев, AB. Миронов, НА. Рыков. В современный период развития экологического образования все большее значение приобретают ценностные идеи, основанные на устойчивом развитии общества и природы и связанном с ним коэволюционном отношении человека и природы, рассматривающем природу как самоценность (СВ.

Алексеев, И. Д. Зверев, АН. Захлебный, ИЛ. Пономарева, ГЛ. Сикорская, И.Т. Суравегина).

Важное место в формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к природе принадлежит школьной географии, основанной на пространственно-временной геосистемной, геосферной и ноосферной парадигмах, ориентирущей учащихся на понимание и поиск гуманистических эмоционально-ценностных отношений, обеспечивающих новый качественный уровень взаимодействия человека и природы. География как учебный предмет обладает значительным интеграционным потенциалом, одновременно относится к естественным и общественным областям знания. Вследствие этого ее усвоение не может быть адекватно осуществлено лишь за счет рационального познания, а предполагает непременную актуализацию опыта эмоциональных переживаний, осмысление значения, оценку природных и социально-экономических процессов и явлений, искания смысла в ситуациях выбора и принятия решений, самореализацию личности ученика. В этой связи в содержании географического образования эмоционально-ценностное отношение к природе как элемент социального опыта человечества должен быть в значительной мере отражен. В современных концепциях и программах по географии формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе обозначено в качестве ведущей задачи географического образования. Воспитание эмоционально-ценностного отношения к материальным и духовным объектам рассматривается как содержательная линия государственного образовательного стандарта. Различные аспекты формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе в процессе обучения географии раскрыты в исследованиях ученых (ИМ. Баринова, ЮН. Гладкий, В Л. Голов, АВ. Дардаский, ИБ. Душина, ТВ. Кучер, ВЛ. Максаковский, МБ. Рыжаков, ДЛ. Финаров). Однако в теории методики и практике обучения географии еще не получили достаточной разработки вопросы, связанные с формированием у школьников эмоционально-ценностного отношения к природе. В массовой практике, несмотря на активное использование инновационных процессов и систем характер изучения природы не всегда способствует формированию новых эмоциональноценностных отношений учащихся. У них преобладает прагматический подход к природе, основанный на потребительском к ней отношении. Природа не входит в систему жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности. В учебном процессе по географии недостаточно обращается внимание на эмоции, мотивы, потребности учащихся. Учителя географии затрудняются в методике формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе, себе, другим людям,.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы и образовательной практики преподавания позволил выявить ряд противоречий, разрешения которых даст возможность во многом решить проблему формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе:

— между необходимостью формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе как социального заказа общества, государства, потребности личности и недостаточной направленности учебного процесса по географии на рассмотрение природы как самоценности, самостоятельного «субъекта», партнера в процессе взаимоотношения с ней человека;

— между пониманием содержания географического образования как сложной ' многокомпонентной системы, обеспечивающей развитие социально значимого опыта учащихся и преимущественной ориентации школьной практики на формирование у них больших объемов знаний и умений, что обусловливает преобладание у школьников утилитарно-практического отношения к природе вне личностного духовно-нравственного контекста, невосприимчивости к эмоциональным переживаниям природы;

— между ориентацией эколого-географического образования на биоцентрическое мировоззрение, рассматривающего ценность человека в соединении с природой, со своим собственным миром и преобладание в нем активного антропоцентрического мировоззрения;

— между потребностью практических работников школ в овладении инновационными технологиями формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе и отсутствием научно обоснованной методики решения этих задач средствами учебного предмета географии.

Необходимость определения способов решения наметавшихся противоречий обусловили проблему, требующую научного разрешения: каковы ведущие тенденции, научно-теоретические основы и научно-методические условия формирования у школьников в процессе обучения географии эмоционально-ценностного отношения к природе? На основании обозначенной проблемы определена тема диссертационного исследования: «Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии».

Цель исследования: разработка теоретических основ формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к природе и реализация их в практике обучения географии.

Объект исследования: процесс географического образования в контексте инновационной стратегии его развития.

Предмет исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе в географическом образовании.

Гипотеза исследования: формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии возможно, если идея ценностных эколого-гуманистических ориентиров (идеалов) в отношении к природе будут отражены во всех компонентах географического образования (целевом, содержательном, субъективном, процессуальном) и будут образовывать содержательную сторону направленности личности школьников и выражать внутреннюю основу ее отношений к природе. Это достигается при условии, если:

— процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к природе основан на эколого-гуманистических ценностных ориентирах (идеалах), учитывающих единство человечества, его неразрывную связь с природой, отношение к природе как самостоятельному субъекту, партнеру человека в процессе его преобразующей деятельности;

— сконструирована система смыслового аксиологического насыщения содержания, основанная на эмоциональном переживании с учетом единства принципов экологизации и гуманизации географического образования и ее отражения в учебных программах, учебниках, методических материалах;

— разработан процесс поэтапного усвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к природе;

— разработана стратегия личностно-ориентированного образования, учитывающая личностные эмоциональные переживания школьников, ориентирующая учителя на методы эмоционально-ценностного стимулирования, смыслоориентирующие формы организации учебной деятельности учащихся, рефлексивное управление.

Из цели и гипотезы вытекают следующие задачи исследования:

1. Разработать теоретическую концепцию формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе, основанную на идеях эколого-гуманистического, ценностного, ценностно-деятельностного и личностного подходов в содержании географического образования.

2. Раскрыть особенности процесса формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе в процессе обучения географии.

3. Определить научно-методические условия формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в обучения географии.

4. Разработать научно-теоретические подходы к конструированию учебников по географии с учетом формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе.

5. Разработать методику формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии и выявить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются теории системного анализа (ПА. Анохин, ВГ. Афанасьев, ИБ. Блауберг, ВЛ. Кузьмин, ЭГ. Юдин), личностно-деятельностного (ИА. Зимняя, АН. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), ценностного (БЛ. Додонов, ОГ. Дробницкий, М. С. Каган, В Л. Тугаринов) подходов.

В основу философского анализа положены аксиосферная теория ценностей (М.С. Каган, ЛЛ. Столович), взаимосвязь ценностного и историко-культурного подходов при раскрытии теории ценностей и взаимоотношении общества к природе (М.С. Каган, ВБ. Гречаный, НМ Мамедов, НН. Моисеев, НЯ. Киселев, АЛ. Кочергин, В Л. Тугаринов), концепция устойчивого развития общества (А.Д. Урсул,.

ВА. Лось, Дж. Д. Медоуз, Д. Медоуз, НИ. Моисеев, А. Печчеи), идеи ВЛ. Вернадского о ноосфереидеи НМ. Мамедова, НЛ. Моисеева, B.C. Степина, МА. Розова об основных ценностных установках к природе в истории цивилизаций, о включении аксиологических факторов, объясняющих теорию в постклассической науке (Г.С. Батищев, OA. Сергеева, B.C. Степин).

Основу положений географической науки о взаимодействии общества и природы и ценностных аспектах географии составили взгляды АЛ. Алексеева, МЛ. Будыко, ЮЛ. Гладкого, ИЛ. Герасимова, Л Л. Гумилева, АГ. Исаченко, ВМ Котлякова, СБ. Лаврова, ЯГ. Машбица, В Л. Максаковского, B.C. Преображенского, Н Л. Родзевича.

Методологическими ориентирами психолого-педагогических основ * эмоционально-ценностного отношения к природе стали положения: теории отношения личности (А А. Бодалев, В Л. Мясшцев, А. Н. Леонтьев, А.Ф. Лазурский) — экологической психологии о субъект-субъектном отношении человека к природе (С Д. Дерябо, B.C. Мухина, ВЛ. Панов, ВА. Ясвин) — принципов природосообразности и культуросообразности личности (А. Дисгервег, ЯА. Коменский, ЖЖ. Руссо, К.Д. Ушинский) — о теоретических особенностях формирования эмоционально-ценностного отношения к действительности, друг другу (ИХ. Журавлев, Л Я. Зорина, ИЯ. Лернер, Л. М. Перминова, ЛМ. Панчешникова) — о ценностно-ориентационном подходе в педагогических исследованиях (Т.К. Ахаян, ЗЛ. Васильева, МГ. Казакина) — о системно-ориентационном подходе в педагогических исследованиях (ЕЛ. Казакова, АЛ. Тряпицына) — о теории содержания образования (Б. Блум, Д. Брунер, ЛЯ. Зорина, ИХ. Журавлев, И Я. Лернер, B.C. Леднев, В Б. Краевский, В. Оконь, ЛМ. Перминова, АЛ. Ростовцев, MB. Рыжаков) — культуротворческой парадигмы образования, основанной на развитии в нем гуманитарно4<�ультурологических, культуротворческих, экогуманитарных начал (АЛ. Беляева, АЛ. Валицкая, Н. Д. Никавдров, БГ. Гершунский, ИЛ. Пономарева) — положения о рефлексивной деятельности в учебном процессе (ША. Амонашвили, СВ. Дмшриев, ВЛ. Зинченко, ИЛ. Семенов, Ю. С. Степанов, Г. С. Сухобская), о личностно ориентированном характере образования (АЛ. Алексеев, ЗЛ. Васильева,.

ВВ. Сериков, АЛ. Тряпицына, И.С. Якиманская) — о диалогическом подходе в познании на основе взаимодействия с собеседником, книгой, природой (ММ. Бахтин, В. С. Библер, НА. Бердяев, М. Бубер, ГМ. Кучинский) — теории экологического образования как интегрального фактора развитая всей системы образования (С А. Алексеев, АЛ. Беляева, СЛ. Глазачев, И. Д. Зверев, АЛ. Захлебный, ТЛ. Носова, ИЛ. Пономарева, И.Т. Суравегина) — об эколого-гуманисшческом подходе в экологическом образовании (СЛ. Глазачев, ВЛ. Голов, НМ. Мамедов, ИЛ. Пономарева) — подходы, раскрывающие содержание географического образования как социокультурного феномена (ИЛ. Баринова, ВЛ. Голов, АВ. Даринский, ВЛ. Максаковский, МВ. Рыжаков, ДЛ. Финаров) — о субъектно-творческом контексте происхождения и развития географического знания (АВ. Даринский, В Л. Максаковский, МВ. Рыжаков) — гуманистической ориентации процесса обучения географии (ИЛ. Баринова, ЮЛ. Гладкий, В. П. Голов, АВ. Даринский, ИВ. Душина, ВЛ. Максаковский, МВ. Рыжаков, ДЛ. Финаров) — роли географии в формировании экологической культуры личности (Н.Ф. Винокурова, В Л. Голов, Г. С. Камерилова, ТВ. Кучер, В Л. Максаковский, НЛ. Родзевич, ДЛ. Финаров).

Исследование выполнялось с помощью следующего комплекса методов, взаимодополняемость которых обеспечила объективность и научную достоверность результатов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследованияизучение, анализ и обобщение передового педагогического опытапедагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), в процессе которого использовались беседы с учителями и учащимися, анкетирование и наблюдение, анализ материалов учащихся Всероссийских, областных олимпиад по географии и экологии, совокупность методов, позволяющих определить ценностные ориентации учащихся: недописанный рассказ и тезис, ранжирование, тезис и мнение по тезису и др. Результаты эксперимента проверялись методами математической статистики. Определенное значение в исследовании на разных этапах имели рефлексивная самооценка, а также оценка учебников, созданных при участии автора, проводимая учителями и учащимися в различных регионах страны.

Логика и этапы исследования. Первый этап (1987;1989 ггЛ — поисково-эмпирический. Выявление основных компонентов теории формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природеотработка понятийно-терминологического аппарата. Проведение констатирующего эксперимента определения отношения школьников к природе. Отдельные элементы концепции проверялись на базе ряда школ г. Н. Новгорода (педагогическая гимназия, средние школы № 30, 124). Материалы концепции нашли отражение в учебном пособии для учащихся «География Нижегородской области» (1989), создаваемом и редактируемом при участии автора.

Второй этап (1990;1993 гг.") — поисково-теоретический. Разрабатывалась программа исследования в соответствии с теоретической концепцией. Проектировались экспериментальные материалы для учащихся, которые проверялись в педагогической гимназии и средней школе-интернате № 4, средних школах №№ 25, 30, 32, 45, 124 г. Н. Новгорода, средних школ № 4, 10, 13, 16 г. Арзамаса. Осуществлялась апробация программы и учебных материалов для учащихся по курсу «Природопользование», проводились семинары для учителей, реализующих курс «Природопользование» (Н. Новгород, Москва);

Третий этап П993−1999 гг.) — теоретико-экспериментальный. Теоретическое обобщение результатов исследования и передового опыта учителей по формированию опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе. Конструирование программы, учебника, рабочих тетрадей по курсу «География России: население, хозяйство», «Природопользование», апробация материалов учебника в коммерческом лицее, педагогической гимназии, средних школах № 30, 124, 126 г. Н. Новгорода, средней школе № 10, 16 г. Арзамаса, Суворовском училище (С — Петербург), средней школе 1 г. Астрахани, проведение семинаров для учителей (гг. Н. Новгород, Нальчик, Киров, С, — Петербург, Москва, Смоленск). Проводилось обобщение и внедрение результатов исследования в виде методических пособий и рекомендаций, а также осуществлялось их внедрение в массовую практику школ России. Одновременно проводилась экспериментальная работа в школах по проблеме, проверялась эффективность разработанной методики обучения.

Достоверность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и методическим обеспечениями исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические подходы, целенаправленным использованием комплексов традиционных методик от наблюдения до статистического описания, устойчивым многолетним характером исследования, широким охватом школ и регионов, учителей и учащихся. В методологический аппарат исследования включен системный, деятельностный и ценностный подходы, использование совокупности теоретических и эмпирических методов, движение познания от эмпирического к теоретическому и восхождение от абстрактного к конкретному обеспечило единство теории и практики.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:

— сформулирована новая концепция формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе в процессе обучения географии, основанная на реализации ценностного, эколого-гуманистического, ценностно-деятельностного и личностного подходов;

— определены структура эмоционально-ценностного отношения, включающая взаимосвязанные элементы (эмоционально-чувственный, гносеологический, аксиологический, коммуникативный, праксеологический) и его источник, которым является личностно-ориентированная ситуация;

— разработаны подходы смыслового аксиологического насыщения содержания географического образования вокруг ценностно-мировоззренческих категорий (пространство — время — жизнь — человеческая деятельность), ценностных идей и ценностно-ориентационной деятельности, выполняющих установочную духовно-нравственную функцию, отражающих гуманистическую сущность экологии и географини и создающих основу для усвоения эмоционально-ценностного отношения школьников к природе;

— обоснована и апробирована система методов стимулирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе, основанных на переживании как способе существования эмоционально-Ценностного отношения и субъективно-рефлексивной позиции учащихся;

— определен и обоснован механизм усвоения эмоционально-ценностного отношения школьников к природе, включающий пять последовательных и взаимосвязанных этапов: перцепционный, означивания, оценочный, ценностно-смысловой, ценностно-ориентационный и учитывающий особенности усвоения содержания учебного материала;

— выделены и определены научно-методические условия эффективного формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе: создание учебных личностно-ориентированных ситуаций, смыслоориентированная самостоятельная работа учащихся, личностно-ориентированная технология изучения природы, ориентация на учебник, учитывающий формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к природе;

— расширен понятийно-терминологический аппарат теории формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии, сформулированы дефиниции новых понятий: «смысловое аксиологическое насыщение содержания учебного географического материала», «методы стимулирования эмоционально-ценностного отношения», «учебная личностно-ориентированная ситуация», «виды оценочных умений» и др.

Практическая значимость исследования: на основе теоретических положений раскрыты особенности формирования эмоционально-ценностного отношения к природе и показаны основные направления его использования в школьной практике обучения географииразработаны виды и методика формирования оценочных уменийсконструированы при участии автора и внедрены в массовую образовательную практику обучения на федеральном и региональном уровнях учебники с эмоционально-ценностным содержанием: «Природопользование», «География России. Население и хозяйство» (9 класс), учебные пособия для учителя и дидактические материалы для учащихся, изданные по материалам исследованияони могут непосредственно использоваться в процессе обучения в массовой школе и служить основой для поиска новых решений по формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в географическом и экологическом образовании.

Положения, выносимые на защипу:

1. Насущной задачей школьной географии является формирование у учащихся эмоциональночденностного отношения к природе. Основной пул. эффективного осуществления этой задачи — обеспечение функционирования школьного географического образования как целостной социально-педагогической системы в единстве и разнообразии ее компонентов на интегративной основе по линии ценностного эксшого-гуманисгаческого отношения к природе, признания ее самоценности.

2. Концепция формирования эмоционально-ценностного отношения, рассматривающая природу как самоценность, основанная на ценностном, эколого-гуманистическом, ценностно-деятельностном, личностном подходах, позволяющих осуществлять связь между желаемым (проектируемым) учебным процессом, целеполаганием, отбором содержания, методами, формами, средствами и результатами обучения. Концепция включает целевой, содержательный, процессуально-организационный и управленческий аспекты формирования эмоционалыкщенностного отношения учащихся к природе.

3. Усвоение эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе включает пять последовательных взаимосвязанных этапов: перцепционный, означивания, оценочный, ценностно-смысловой и ценностно-ориентационный, осуществляемый в соответствии с этапами процесса усвоения содержания учебного материала во взаимосвязи аффективной, когнитивной и волевой сфер сознания личности.

4. Эффективность формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии обеспечивается посредством следующих научно-методических условий: создания учебных личностно-ориентированных ситуаций, смыслоориентированной самостоятельной работы учащихся, личносгно ориентированной технологии, эколого-гуманистических ценностных ориентиров в моделировании географического содержания и отображенных в учебных программах учебниках и учебных пособиях. Реализация обозначенных условий обеспечивает преломление социально-ориентированных эмоционально-ценностных отношений к природе через призму индивидуальной жизнедеятельности школьника, входят в психологическую структуру его личности в форме эколого-ориентированных личностных ценностей, определяющих его поведение в природе и служат связующим звеном между экологической культурой общества и экологической культурой личности.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школы через ряд методических пособий и рекомендаций: в 6 программах для учащихся и студентов «Природопользование» (1994, 1997), «Поведенческая география», (1997), «География России: Население и хозяйство» (1998), по методике обучения географии для студентов заочного отделения (1993, 1996), по методике экологического образования (1995), в 3-х учебниках, созданных при участии автора, «География Нижегородской области» (1991), «Природопользование» (1994, 1995), «География России: Население и хозяйство» (1995, 1996, 1997, 1998, 1999), в пяти пособиях для учителей, учащихся и студентов педагогических вузовгеографическом атласе по Нижегородской области (1994).

Результат исследования реализовался в учебном процессе студентами НГПУ, докладывался на 4-х международ ных конференциях: Москва (1990, 1991, 1993), Харьков.

1994), Всесоюзных и республиканских совещаниях в области географического и экологического образования — Н. Новгород (1989, 1992, 1993), Николаев (1990), Москва (1987), С, — Петербург (1993, 1995, 1996, 1999), на методических семинарах кафедр экономической и социальной географии, экологического образования НГПУ, чтении лекций, проведении экологических школ в ИУУ-Москва (1993, 1994), Н. Новгород (19 871 999), Нальчик (1995;1997), Киров (1996), на Всесоюзной и республиканской олимпиадах по географии-Керчь (1990), Тамбов (1991), Ярославль (1992), Ульяновск (1994), Новгород.

1995), Смоленск (1997), Пенза (1999).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по Ш главе.

1. На основе анализа теоретической литературы и практики школы в качестве научно-методических условий реализации концепции формирования эколого-гуманистического эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии нами определены: создание учебных личностно-ориентированных ситуацийорганизация и проведение смыслоориентированных самостоятельных работ учащихсяприменение технологий личностно-ориентированного образованияиспользование учебников, ориентированных на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к природе, обеспечивающих личностно-смыеловое самоопределение в отношении к изучаемому.

2. В исследовании обосновано, что процессом, «запускающим» формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии является учебная личностно-ориентированная ситуация как особая образовательная среда, в которой имеет место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них. Сконструированная нами теоретическая модель учебной личностно-ориентированной ситуации, включает 4 компонента, взаимосвязанных между собой: субъектный, содержательный, процессуальный, ценностно-ориентационный. Субъектный компонент состоит из субъектов деятельности: учителя и учащихся.

Содержательный компонент вкШочает эколого-гуманисгический аспект содержания географического образования. Процессуальный компонент состоит из учебной задачи с личностным контекстом. Ценностно-ориентационный компонент представлен позицией личности. Развиты идеи контексгаосги, позволяющие создавать ситуации, приближенные к естественной жизнедеятельности учащихся. С учетом учебной задачи с личностными контекстами сконструированы пять видов контекстных задач, направленных на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к природе с учетом этапов усвоения этого вида отношений в процессе обучения географии.

3. Выяснено, что самостоятельная работа учащихся становится важнейшим условием формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе, если при ее организации учитель учитывает интересы, потребности и желания учащихся, придавая ей личносгао значимый характер. При проведении самостоятельной работы следует ориентироваться на сформированные умения учащихся. При выполнении самостоятельной работы следует учитывать выбор учащихся по оформлению вариативности решения. Исследование показало, что наиболее значимыми для учащихся являются смыслообразующие формы самостоятельной работы (создание проектов, социокультурные и экологические практикумы).

В исследовании определен эмоционально-ценностный компонент самостоятельной работы, который раскрывается через совокупность элементов, отражающих единство внутренних и внешних сторон. При этом внешняя сторона обусловлена деятельностью учителя и включает следующие элементы: когнитивныйучебные задания, набор источников познания (природа, карта, учебники и т. д.) — эмоциональный — эмоциональная атмосфера, сопровождающая выполнение заданийкоммуникативный, включающий организацию взаимодействия учащихся друг с другом, природой, учебником и т. д.).

Внутренняя сторона самостоятельной работы обусловлена деятельностью учащихся и включает следующие элементы: личностный (мотивы, переживания, интерес школьников) — операционный, образованный мыслительными и пракгаческими операциями, связанными с оцениванием, рефлексиейкоммуникативный, включающий необходимое взаимодействие учащихся с природой, учителем, друг другом.

4. Исследования свидетельствуют, что одним из главных научно-методических условий формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе является ориентация на стратегию личностно-ориентированного образования. Выявлены следующие исходные положения, которые были положены в основу стратегии личностно-ориентированного образования: соблюдение приоритета индивидуальности и самоценности ученикавыделение основных линий взаимодействия между субъектами образовательного процессатрансформация научного географического содержания в эмоциональное путем смыслового аксиологического насыщения учебного материаларефлексивное управление деятельностью учащихся.

Стратегия личностно-ориентированного образования при формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе, включает в русле разработанной нами концепции взаимосвязанную систему деятельности учителя и учащихся. Названная педагогическая технология содержит ценносшо-ориентационный, содержательный, операционный и оценочный компоненты.

Определено, что эффективность личностно-ориентированной педагогической технологии особенно успешно проявляется в условиях диалогического ценностного цикла как целостной системы личносшо-ориентированных ситуаций. Личностно-ориентированные ситуации проявляются в форме диалогов по разрешению нравственно-духовных проблем взаимоотношения человека и природе. В работе представлена модель диалогического ценностного цикла, включающая три этапа: накопление диалогического материаладиалогическое взаимоотношение по нахождению ценностных смысловрефлексивный. Выяснено, что технология личностно-ориентированного образования реализуется посредством деятельности, которая направлена на сотрудничество, саморазвития субъектов учебного процесса. б. Обобщая многочисленные данные, обосновано, что в качестве важнейшего научно-методического условия формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии выступает учебник, если он имеет: общую эколого-гуманистическую, личностно-смысловую направленность, основанную на идеях ИН. Пономаревой о связях экологизации и гуманизацииориентацию текста учебника географии и его методического аппарата на смысловое аксиологическое насыщение содержания с учетом понимания самоценности природы и человека, концепции устойчивого развития, гармонизации отношения человека и природы, обеспечивающих эмоциональное переживание личности.

В исследовании разработаны наряду с базовыми функциями учебника ряд функций, влияющих при отборе содержания на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе: познавательная, ценностная, преобразовательная, деятельностная, коммуникативная и социальная функции.

Обоснованы и разработаны теоретические подходы к конструированию текста и внетекстовых компонентов учебников по географии с учетом формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе. Выяснено, что первостепенную роль в формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к природе играет эмоционально-ценностный текст, который отвечает двум требованиям: смысловой аксиологической насыщенности текста за счет образности, лаконизма изложения, динамичности повествования, композиционной простотыориентации на личностный функциональный стиль.

Выяснено, что внетекстовые компоненты в виде системы вопросов и заданий влияют на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе, если они сконструированы в форме контекстных задач. Обоснована роль отдельных рубрик в параграфе как фактора, влияющего на эмоциональное переживание, рефлексии, обеспечивает самореализацию личности учащихся.

Сконструированная нами концепция и научно-методические условия легли в основу педагогического эксперимента, учитывающего процесс усвоения эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе. В этой связи следующая глава раскрывает этапы процесса усвоения, особенности методики и эффективность формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе в практике обучения географии.

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОЕМИРОВАНИЯ ЗУЕЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ.

4.1. Процесс усвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к природе в обучении географии.

Важной концептуальной проблемой нашего исследования является выявление этапов формирования учащимися эколого-гуманисгического эмоционально-ценностного отношения к природе, позволяющего определить механизм этого процесса. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что данной проблеме уделено недостаточно внимания. Впервые выделение этапов формирования эмоционально-ценностного отношения к действительности у школьников было предпринято в дидактике ИЯ. Лернером. Им, в частности, выделены следующие 3 этапа: организация учителем учебной деятельности, которая соответствует потребностям учащихсясоздание в обучении условий, в которых эмоционально-ценностное отношение распространяется на больший круг объектов действительностизакрепление и формирование новых общественно значимых потребностей на основе имеющихся ценностей [233].

Выделенные ИЛ. Лернером этапы соответствуют обобщенной схеме усвоения знаний учащимися. По нашему мнению, ученый предугадал развитие данной проблемы, но данная попытка выделения этапов формирования эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу крайне схематична, недостаточно раскрывает этот сложный процесс.

В психологической науке АН. Леонтьевым выделены этапы означивания и личностного смысла в этом процессе, однако АН. Леонтьев только наметил эти этапы, не раскрыв их сущность [230].

Нам представляется, что процесс формирования эмоционально-ценностного отношения осуществляется постепенно, в соответствии с определенными этапами. Было установлено, что данный процесс происходит: в соответствии с этапами усвоения содержания учебного материалас учетом принципа целостности образовательного процессаfia основе экологических знаний, умений, опЫта, творческой деятельности при соответствии их с имеющимися потребностями, интересами, эмоциональными экологогуманисшческими переживаниями школьников, то есть во взаимодействии когнитивной, эмоционально-ценностной и волевой сфер, а также с учетом процесса субъектификации природы.

Центральным понятием в этом процессе становится понятие «усвоение», которое мы рассматриваем как «превращение объективного содержания социального опыта, лежащего вне личности, в достояние личности, в ее собственное содержание» [233]. Результат этого процесса, т. е. содержание социального опыта, становящееся достоянием личности, представляет собой усвоение как продукт.

Подчеркнем, что усвоение школьниками эмоционально-ценностного отношения к природе осуществляется в соответствии с этапами усвоения содержания географического образования «по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов», с учетом своеобразия содержания этого компонента и его функций в процессе образования личности [48,294] и носит межсубъектный характер. Раскрытие этапов эмоционально-ценностного отношения школьников к природе важно также для того, чтобы определить, в каком случае обучающийся может быть признан обладателем эмоционально-ценностного отношения к природе на начальном или на конечном этапе его усвоения. Усвоение нами рассматривается как активный целенаправленный процесс с включенностью учащихся в апробирование многообразных социальных ролей и опыта деятельности по изучению объектов и процессов природы. Отметим, что концептуальная роль этапов усвоения эмоционально-ценностного отношения школьников к природе определяется также и тем, что они необходимы для организации учебного процесса, выбора методов обучения, диагностики уровня усвоения содержания данного компонента школьниками. Нами выявлено 5 основных этапов.

Основные этапы формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к природе. Первый этап — перцепционный. Он связан с непосредственным или опосредованным восприятием объектов, процессов природы и формированием на их основе представлений и придание природным объектам субъектности на основе отражающего переживания в форме эмпатии, сопереживания. Это обусловлено тем, что первоначальные положительные или отрицательные реакции на непосредственные внутренние или внешние контакты с природой складываются в процессе построения перцептивного образа, в основе которого лежит синтез ощущений, в которых присутствует элемент анализа, результат которыхэмоциональный фон ощущений. По мнению АН. Леонтьева «чувственное содержание (ощущение, чувствование, образы восприятия, представления) образует основу и условие всякого сознания)) [233,294].

Для формирования эмоционально-ценностного отношения к миру вначале необходимо вызвать определенные эмоциональные чувства, переживания. Поэтому необходима связь между педагогическим действием, которое совершает учитель, и действием, которое должны осуществлять учащиеся, с их потребностями, интересами и мотивами. Переживания, связанные с экологическими проблемами, носят синтетический характер, и определяют значимость как для своей жизни, так и здоровья своих близких. Эмоционально-ценностное отношение к природе учащимися может быть воспринято как положительное, отрицательное или амбивалентное переживание, в зависимости от того, дают ли объекты или явления природы возможность удовлетворить те или иные потребности. Следует отметить, что рождающиеся образы, по мнению ВН. Зинченко, выполняют двоякую функцию. Направленные вовнутрь объекта, они влияют на его личность, и это влияние неизмеримо сильнее косвенно связанных с реальной, предметной действительностью словесных пассажей. Направленные вовне, они регулируют поведение, в частности, продуктивную творческую деятельность [360,47].

На первом этапе формируются в основном образы природы. Формирование образа может производиться разными способами: на экскурсии в природу, с помощью яркого образного слова учителя, при использовании фрагментов художественных и музыкальных произведений, вызывающих эмоциональные переживания, графических моделей (карта, схема). Нами установлено, что специальные уроки-рефлексии позволяют осознавать опыт внутреннего переживания гармонии с природой. Для таких уроков используются слайды, репродукции картин, собственные рисунки школьников, сочиненные ими стихи, фрагменты музыкальных произведений, проведенные учащимися социологические исследования. Необходимо учесть, что восприятие в учебной деятельности не может быть изолированным от осознания, осмысления воспринимаемого.

Второй этап — означивание. Этот этап связан с пониманием и осмыслением знаний, способов действий. На этом этапе осуществляется соотнесение новых представлений, понятий, ценностей с системой ранее усвоенного. Поэтому наряду с процессом вскрытия причинно-следственных, вероятностных связей, расширения противоречий и зарождения гипотез, характерных для познавательного процесса, на основе определенных отношений с природой происход ит наделение представлений и понятий значимостью и опосредованного отношения к природе в процессе субъекгификации, когда природный объект приобретает как бы свою самостоятельную субъектную «жизнь»: «молодые — старые горы», «землякормилица».

Как отмечал, А Г. Спиркин, «субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя, для общества» [367- 111]. Исследования рефлексивных слоев сознания показали, что процессы превращения значений в смыслы и наоборот происходят именно через действие означивания и осмысливания, по отношению к которым функцию посредника играет «Яконцепция» человека [162- 300].

Под значимостью, как было подчеркнуто ранее, понимается прежде всего обращение к человеку и выделение нужных ему свойств объекта. Означить смысл природных процессов и явлений — это значит осуществить концептуализацию образа, обобщить с помощью языка свой опыт, включить его в свой деятельносгный арсенал. Наделение значимостью осуществляется в соответствии с культурной традицией, исходя из потребностей практики. Осмысление значений производится в процессе их соотнесения с мотивами субъекта, субъективно отрефлексированным положением личности в мире. Значимость фиксируется у личности следующими качественными характеристиками: польза, удовольствие, красота, наслаждение, благо, добро, а также тревоги за состояние природы и т. д. Тем самым компоненты окружающей человека среды становятся элементами культуры. Значимость явления определяется его взаимосвязанностью с другими явлениями и процессами. Наделение или не наделение природных процессов, явлений значимостью осуществляется на основе ориентировочных внутренних предпочтений, которая имеется у каждого школьника. На основе внутренних предпочтений в мыслительной деятельности субъекта выделяются те направления или «зоны», которые имеют для него личностный смысл, связанный с ориентацией на добро, благо для природы.

Значения, по мнению АН. Леонтьева, ведут «двойную жизнь», «выступают перед субъектом и в своем независимом существовании — в качестве объектов его осознания и вместе с тем в качестве способов и „механизма“ сознания, т. е. функционируя в процессах, презентируюших объективную действительность» [229, 174]. Конкретизируя этот процесс, он выделяет два момента: 1) объективное значение обогащается до неповторимо субъективного и это определено отношением субъекта не к самому значению, а к отражению в нем действительности: 2) в том же самом акте совершается и обратный процесс: субъективное, оформляющее себя в значении, возвышается до объективного и общественного" [231, 217]. Подчеркнем, что значение — это «ставшее достоянием моего сознания. обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения» [230, 217]. Анализируя работы АН. Леонтьева, укажем, что он считал, что существует не простое «вхождение», переживание общественно отработанных значений в сознании человека, но диалектический — в точном, не вульгарном школьном понимании этого слова, переход их.

Система предпочтений зависит от социального опыта, интересов, мотивов. Результатом наделения изучаемого предмета, процесса, явления значимостью являются рефлексивные ответы ученика самому себе на вопросы: для чего? Во имя чего? Зачем? С какой целью? В учебном процессе наделение представлений, понятий значимостью осуществляется с помощью смыслового аксиологического насыщения материала, постановки и разрешения ценностных противоречий, представленных в определенных учебных ситуациях в форме заданий.

Необходимым приемом '" наделения значимостью является апелляция 'к жизненному опьпу школьников, например: какова значимость водных ресурсов для жизни? Однако, как показывает школьная практика, учителя, выявляя значимость объектов, рассматривают их чаще всего с позиции общественной значимости: каково значение природных ресурсов для развития экономики России? Односторонний акцент значимости для общества, страны своего района без подчеркивания значимости для собственного «Я» мало способствует становлению личностных ценностей. Поэтому выявление личностной и социальной (объективной) значимости природы должно осуществляться параллельно (параллельное означивание) и найти место в системе заданий школьникам.

Нами установлено, что важным приемом, способствующим означиванию, является анализ алгоритмов (способов действия), на основе которых будет осуществляться учебная деятельность школьников.

Третий этап — оценочный — при усвоении эмоционально-ценностного отношения к природе — изучение процессов и явлений в соответствии с принятыми в обществе, науке объективными критериями. Без этого этапа невозможен переход от познания к практике. Оценивание совпадает с осмыслением и обобщением знаний в процессе усвоения содержания экологического образования. Под этим понятием мы понимаем действия по получению оценок. Оценка выступает в единстве оценочного отношения и оценочного суждения. Исходными в понимании оценки и процессе оценивания стали философские, психологические и педагогические представления. Оценка — это одна из форм отражения действительности в человеческом познании. Она всегда есть сравнение, хотя не каждое сравнение есть оценка. Природа процесса оценивания предполагает свободу выбора критериев оценки, и этот выбор основывается на внутренних потребностях и интересах (В. Брожик, БЛ. Тугаринов). Выявленные учеными функции оценивания (оценивание есть инструмент для углубления собственного самосознания, стимулирования деятельности и придания ей ценностной направленности и цели, средств развития мировоззрения) помогли представить его роль в формировании личности учащихся. Подчеркнем, что, по мнению ГЛ. Выжлецова, оценка направлена на изменение оценочных установок человека, а передается с помощью познания в ценностное отношение, может влиять и на формирование ценностных ориентации субъекта [83, 43]. Оценка необходима для выбора между альтернативными идеями (в общем случае между альтернативными объектами) а акт оценивания выступает как необходимая часть процедуры принятия решений [52, 99]. Оценочная деятельность, следовательно, определяется как активное взаимодействие человека с природой, направленное на выявление жизненно важных экогуманисшческих ценностей, на выбор из них таких, которые являются для человека и природы в данный момент наиболее актуальными. Оценивание осуществляется с помощью оценочных умений. Оценочные умения могут быть усвоены как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях. Оценки могут выражаться как в словесной форме, так и в баллах, процентах, категориях. Подчеркнем, что словесные оценки, как правило, состоят из словосочетаний «пригоден», «благоприятен», «сложен» и т. д. и слов, характеризующих степень пригодности или благоприятности: «наиболее», «очень», «средне», «мало» и т. п., а также отрицания «не». Цифровые оценки — это те же степени пригодности (трудности, сложности), выраженные числом, обозначающим баллы, ранги, категории. По существу, они представляют собой лишь цифровую запись словесных оценок. Эти формы взаимозаменяемы.

При усвоении оценочных умений на эмпирическом уровне обучаемый ориентируется на внешние, нередко случайные признаки. Усвоение оценочных умений на теоретическом уровне опирается на существенные признаки процессов и явлений. Объектом оценки в географии и экологии является интегральная геосистема «население — природа — хозяйство». Среди оценочных умений, связанных с отношением школьников к природе мы различаем следующие:

— первый вцц оценочных умений направлен на умение давать пространственно-временные оценки природным объектам и явлениям на основе фактов и представлений. В основе этого вида оценок лежит естественная для любого человека реакция на воспринимаемые стимулы и соотнесение с представлениями о привычных эталонах. Результатом такого вида оценок является оценочные суждения типа: лес молодой — старый, река — длинная — короткая, горы высокие — низкие и т. д.

Для проведения такого рода оЦенок в первую очередь необходимо введение «в содержание учебников материалов-эталонов для сравнения, опоры на образцы родной территории, привлечение средств наглядности.

— Второй вид оценочных умений обусловлен эмоциональными эстетическими переживаниями учащихся и во многом зависит от качеств личности. О такого рода оценках АА. Ивин сказал, что «большая группа оценок может иметь в качестве своего основания чувство или ощущение» [167, 57]. Подобного рода оценки выражаются в следующих оценочных критериях: прекрасно (красиво) — безобразнолучше — хуже. Оценки возникают на основе эмоционального восприятия природы. Школьники, давая такого рода оценку, восклицают: «Великолепный ландшафт!», «вода в реке прозрачно как хрусталь».

На основании работ Г .В. Арзамовой, АН. Бурова выделим три типа эстетической оценки природы, отражающей три основных компонента сознания: эстетические чувства (восприятие), вкус, идеал [18*, 53]. Так, вопросом «нравится — не нравится» учащемуся объект природы выявляется его оценка — восприятие (I тип). Но она характеризует и эстетическое чувство (позитивное или негативное), т.к. эстетическое чувство — это реакция на эстетический объект. Вопросом «Что из оцениваемых предметов природы вам больше нравится?» выясняется оценка — вкус (II тип). Вопросом «Что бы тебе из природных объектов понравилось больше всего?» выясняется оценка — идеал (III тип). Если эстетическая оценка — чувство — это реакция на объект природы, то оценка — восприятие — это одномоментный малоосознанный анализ, обобщение признаков эстетического объекта. Эстетическая оценка — вкусболее глубокий осознанный анализ, обобщение формально-содержательных признаков эстетического объекта с выявлением его ценности по сравнению с другими объектами. Эстетическая оценка — идеал — осознанное обобщение о совершенном эстетическом объекте, который бы отвечал наивысшим эстетическим потребностям данного субъекта. Задача учителя — развивать все три типа эстетической, оценки.

Проявление эмоциональных оценок во многом — результат всего исторического развития цивилизации, так как не только объекты, явления природы, но и их оценка обязательно передаются другому поколению, входя в фонд культуры и определяя развитие цивилизации. Чем сложнее и богаче палитра эмоциональных оценок природы, тем большее место в ее освоении принадлежит преемственности поколений, воспитанию, собственному опыту. Начальный этап эмоциональных эстетических оценок природы ученик заимствует у родителей, учителя, из книг, песен, воспринимая характер их эмоциональной реакции. На этом фундаменте, а также на основе собственных ощущений строится собственная система эмоциональных оценок. Этим обусловлено включение в содержание учебного материала на уроке образных описаний природы, слайдов, кинофрагментов, музыкальных произведений, чтобы эмоционально насытить зрительный ряд. Важное место отводится заданиям на возникновение оценочных эстетических суждений, на развитие ассоциативно-образных представлений.

Оценочные умения третьего вида связаны с выработанными обществом научными критериями. В основе этого вида оценочных умений — выделение экономической (стоимостной) оценки, отображаемой в форме расчетов, и внеэкономической (комплексной географической, санитарно-гигиенической, геоэкологической, экологической и т. д.) оценки [275- 321]. В этом случае оценочные умения базируются: а) на знании свойств природного объекта, б) закономерностях взаимодействия между этими свойствамив) влияния на состояние природы и здоровье человека. По мнению ученого-географа ЛИ. Мухиной, «Каждая из оценок имеет не всеобщий, а конкретный характер, в зависимости от цели оценки. Все оценки относительны, т.к. выражают не абсолютные, имманентно присущие объекту или явлению свойства, а лишь их значимость относительно тех или иных ценностных критериев» [275, 40]. Необходимо учитывать, что в оценке выражаются субъект (для кого, для чего оценивается) — объектные отношения (что оценивается). В нашем случае объектом оценки в школьной географии станет цепочка: потребности человека — воздействие человека и его деятельности на окружающую среду — изменения в окружающей среде — последствия для человека и природы — пути решения экологических проблем. Причем оценка последствий для человека мы рассматриваем в двух аспектах: социальном и биоэкологическом. Социальный аспект отражает оценку последствий для здоровья населения, биоэкологический аспект связанн о сохранением природного разнообразия [275].

Следующий вид оценок связан с выработанными обществом нравственными критериями. Нравственные оценки должны присутствовать в любой научной оценке, этим самым усиливая ценностную роль науки и отражают эмоционально-ценностное отношение к объекту. Важнейшим ее основанием является ответ на вопрос: ради чего? Во имя чего? Нравственная оценка фиксируется в нормах, требованиях, императивах, правилах, ограничивая школьников в способах действия и выборе при принятии решений (не рви, не вытаптывай), она стимулирует их к поиску новых решений. Основой нравственной оценки для школьников является понятие «благо». АВ. Запорожец подчеркивал, что в процессе нравственной оценки «решается особый класс смысловых задач, путем мысленных преобразований данной ситуации, позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в них произведены. Решая смысловые задачи, ребенок, достигнувший относительно высокой ступени интеллектуального и эмоционального развития, пытается. предварительно мысленно проиграть различные варианты действий и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого» [153, 274].

В оценочный процесс включается как эмоционально-волевые, так и познавательные действия, связанные с предпочтением, выбором. Наши исследования показали, что оценочные умения включают следующие способы действия: определение мотива и цели оценки (для чего оценивается) — определение объекта оценки (что оценивается) — средства оценки (с помощью чего оценивается) — выбор критериев для сравнения (шкала оценок) — выявление эталона оценки (с чем сравнивается) — сравнение объекта и эталона оценкирезультаты оценки — продукт (оценочные суждения) [282].

Обобщая сказанное, подчеркнем, что в теории и методике обучения географии, теории экологического образования наиболее разработанным оказался вопрос о формировании экологических оценок (ОБ Лосева, Н. Ф. Винокурова, Г. С.

Камерилова, В А. Самкова, И.Т. Суравегина) [261- 265- 373] менее разработанными являются вопросы об эстетической и нравственной оценке (Н.Ф. Винокурова, И. Т. Суравегина, ИИ. Пономарева) [313- 373,* 75]. Нуждаются в дальнейшей разработке вопросы, связанные с пространственно-временными оценками. Таким образом, значимость экспериментального формирования понятий «оценка», «виды оценок», способов оценочных действий определяется, во-первых, малоразрабаганностью этого вопроса в методике обучения географии, во-вторых, в связи с включением в государственный стандарт по географии требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников умений оценивать и прогнозировать.

Основой для формирования всех групп оценочных умений является выполнение учебных оценочных заданий, целенаправленных наблюдений и практикумов в природе. Особую роль, как мы выяснили, в формировании оценочных умений выполняют задания практикумов, на которых производят социологические опросы. Кроме этого, для развития оценочных умений целесообразно использовать приемы и методы обучения, допускающие активное общение учащихся друг с другом и учителем, самостоятельная и исследовательская деятельность, яркий образный рассказ. Эффективность этого этапа во многом зависит от целенаправленной работы учителя по ознакомлению учащихся, начиная с VI класса с понятиями «оценка», «виды оценок» и алгоритмом способов действия по оцениванию. В дальнейшем происходит расширение объема содержания этих понятий и совершенствование умений в проведении оценивания на основе тренировочных упражнений и самостоятельной работы учащихся и обобщения этих понятий.

Как показывает практика, учителя слабо проводят целенаправленную работу по формированию у учащихся понятий «оценка», «виды оценок» и оценочных умений. Анкетирование учителей показало, что на вопрос: «Вы проводите на уроках оценку природных процессов и явлений? Если да, то почему?». 89% дали утвердительный ответ. Из них 67% учителей объяснили, что «этот вид деятельности имеет важное значение для формирования знаний и умений учащихся». 59% отмечают, что осуществление оценки природных процессов и явлений они связывают с тем, что этот вид деятельности включен в практические работе учебных программ по географии- 12 учителей указали, что уйение оценивать влияет на взгляды, убеждения школьников, 8% - на умение прогнозировать.

Однако, на вопрос: «Вы знакомите учащихся на уроках: а) с понятиями «оценка" — б) «виды оценок" — в) способами действий, включающихся в оценочные умения» (нужное подчеркнуть) мы получили ответы, свидетельствующие о формальном подходе учителей при формировании оценочных умений. Только 21% учителей знакомит школьников с понятием «оценка», 34% - с понятием «виды оценок», 38%учителей формируют у учащихся оценочные способы действия (см. рис. 3).

100' понятие «оценка».

38%.

34%.

21% понятие «виды оценок» оценочные способы действия.

Рис. 3 Ознакомление учащихся с понятиями «оценка», «виды оценок», «оценочные способы действия».

На вопрос: «Перечислите виды оценок, используемых в географии для оценивания природных объектов и явлений» — 66% учителей назвали экономическую оценку, 72% - комплексную географическую, 82% учителей — экологическую оценку. Однако, у 77% учителей возникают проблемы с методикой осуществления у учащихся этих видов деятельности.

В нашем исследовании формирование понятий «оценка», «виды оценки» и ознакомление учащихся с умением оценивать природные объемы и процессы осуществлялось в определенной последовательности в соответствии с этапами формирования поняпий и умений [261]. Подчеркнем, что формирование умения осуществляется во взаимодействии с формированием географических и экологических понятий (см. таб. 10).