Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией

2.5. Выводы по II главе:

1. Таким образом, в ходе нашего исследования мы определили, что стилевыми особенностями воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией являются потворствующая или доминирующая гиперпротекция (Г+, У+, 3-, С-) и эмоциональное отвержение (Г-, Н, У-), что является негармоничным типом воспитания (Зйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. 1999).

2. Диагностирование межличностных отношений показало, что мать с гипертимной акцентуацией в большинстве случаев доминирует во взаимоотношениях (I, VIII), проявляя себя с одной стороны как доминантный, энергичный, требующий к себе уважения человек, с другой стороны как гиперответственный, всегда приносящий в жертву свои интересы.

3. При исследование типов поведения в конфликтных ситуациях у матерей с гипертимной акцентуацией было выявлено, что в ситуациях конфликта она, в большинстве случаев выбирает стратегию соперничества, когда преобладает стремление достичь преимущества во взаимоотношениях.

Глава III.

Психодраматическая коррекция стилевых особенностей воспитания подростков матерями с гипертимной акцентуацией. 3.1. Определение психодрамы, как методики коррекции.

Наше исследование было направлено на определение коррекционных возможностей ролевого тренинга — психодрама, в случаях изменения стратегий воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией. Этот метод был нами выбран в силу его направленности на решение проблем межличностного общения, совершенствование внутреннего мира человека через улучшение взаимодействия с окружающими. Межличностные отношения — это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, реализуемая в совместной деятельности, которая раскрывает характер таких отношенийони, таким образом, возникают и формируются во взаимодействии.

Морено обращал особое внимание на то, чтобы психодрама создает все условия для развития и использования личностного потенциала каждого человека. Он верил в то, что эти психические процессы создадут все возможности для поиска человеком собственных путей для преодоления (или разрешения) внутренних и внешних жизненных затруднений, лучше понять себя и свое поведение. Ролевые семейные паттерны наиболее устойчивы, менее осознаны, от них очень сложно отказаться. «Изменение своей роли в собственной семье больше напоминает отчаянную попытку освободиться от смирительной рубашки» (Карпел М.А. и Штраус Е. С., 1983). В нашем исследовании психодраматическая коррекция была направлена, прежде всего, на осознавание собственных моделей поведения, своего отношения к самим себе и к своим детям и избавление от стереотипного деструктивного поведения.

При составлении коррекционной программы были использованы следующие принципы ее проведения, которые предложил Д. Киппер:

— 95- ролевые игры должны быть основаны на конкретном описании, в том числе, и неодушевленной части окружающей среды;

— разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т. е. достоверным и подлинным. Участник должен изображать свои трудности, как будто они происходят «здесь и теперь», находиться максимально вовлеченным в игру и быть спонтанным, свободным в своих проявлениях;

— при разыгрывании ролевых игр должна быть вторичная фокусировка, как бы увеличение параметров отдельных частей разыгрывания, за счет изменения временных характеристик и драматическим «выведением вовне» внутренних процессов;

— ролевые игры включают последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов. В качестве предпосылки этого принципа служит то, что ролевые игры состоят из некоторого числа взаимосвязанных эпизодов и максимальный терапевтический эффект достигается при последовательном переходе от одного эпизода к другому. (Д. Киппер, 1994).

Психодрама, являясь групповым методом психотерапии, направлена на исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решенииулучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровьяизучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьмиразвитие самоосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих измененийсодействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Главное в психодраме — ролевая игра в любительском исполнении. Член группы, который является субъектом конкретного психодраматического действия («протагонист») представляет события своей жизни в прошлом, настоящем или будущем. При работе с ним могут быть задействованы другие участники, изображая значимых людей из жизни «протагониста».

Ролевые игры, используемые в психодраме, делятся на базовые и ситуационные. Базовые ролевые игры имеют универсальное психологическое значение и могут применяться к любой психологической проблеме, независимо от содержания. Используются такие техники, как «представление самого себя», «диалог», «монолог», «дублирование», «обмен ролями», «реплики в сторону», «исполнение ролей», «пустой стул», «зеркало». Ситуационно-ролевые игры имеют более ограниченную основу, они сильно «привязаны» к специфическому содержанию рассматриваемой проблемы. Их цель — удовлетворение терапевтических потребностей, возникающих в ходе занятий.

Процесс психодраматической коррекции состоял из трех этапов, различающихся по своим задачам, используемым методам и приемам: установочно-диагностический, собственно-коррекционный и закрепляющий.

1. Основными задачами установочно-диагностического этапа являются: определение симптомов эмоционального неблагополучияразработка общей программы психокоррекции (планирование целей, задач, определение содержания, отбор методов для коррекционной работы, планирование продолжительности коррекционного курса), установление позитивного эмоционального контакта и знакомство с участниками группы, объединение в игровой коллектив.

На данном этапе, в психо драме он называется «разогрев», проводятся занятия, основной формой которых являются игры и задания, представляющие самостоятельность в выборе партнеров, игрового материала и свободу выражения чувств по поводу моделируемой ситуации, а также игры проектируемого плана, позволяющие определить особенности внутрисемейных отношений.

Особое внимание уделяется формированию чувства безопасности и единства в группе, определяются правила поведения на занятиях психодрамой. Наряду с этим, через проигрывание различных ролей в «разогреве», участники группы готовятся к собственно психодраматичесому действию.

2. Коррекционный этап. Второй этап включает в себя стадию актуализации, конструктивно-формирующую и реконструктивную.

2.1. Стадия актуализации. На начальной стадии коррекционного этапа большая роль принадлежит диагностическим задачам: определению особенностей поведения в общении со значимыми людьми, к которым, в первую очередь относятся собственные дети. В процессе проигрывания различных ситуаций происходит актуализация конфликтных ситуаций.

Собственно-коррекционными задачами являются создание и поддержание положительной атмосферы в группе, обеспечение эмоционального отреагирования чувств и переживаний, связанных с негативным опытом.

Наиболее результативным оказалось использование таких психодраматических техник, как «обмен ролями», «зеркало», «монолог». Эффективно использование вспомогательных лиц «дублей», для прояснения внутренних мотивов и ограничений.

Сохранение и поддержание положительного микроклимата в группе способствует полному самораскрытию и реструктурированию взаимоотношений с ребенком-подростком.

2.2. Конструктивно-формирующая стадия. На этой стадии коррекционного этапа происходит расширение представлений участников группы об эмоциональных состояниях, сфере осознания переживаний, обогащения опыта совместной деятельности, формирование новых коммуникативных навыков и способности к осознанию собственной значимости и значимости других.

Для достижения коррекционных задач, направленных на осмысление и изменение деструктивного стиля общения и воспитания детей-подростков наибольшее значение приобретает возможность распознать и выразить свои эмоции. В этой стадии происходит формирование нового опыта общения, который повлечет за собой изменение стилевых особенностей воспитания.

Психодраматическая коррекция имеет большое практическое значение при работе с семьей. Применение различных техник является терапевтической интервенцией, сознательным актом влияния, рассчитанным на то, чтобы вызвать терапевтический (предупреждающий, стабилизирующий, восстанавливающий, развивающий, поддерживающий) импульс.

Решающим фактором психодраматической коррекции является расширение сферы осознания чувств и переживаний, повышение продуктивности межличностных коммуникаций, создание дружественной атмосферы взаимодействия и начало осознавания себя и своих возможностей личностного роста.

2.3. Реконструирующая стадия. Третья стадия направлена на отработку более адекватных способов поведения: умения принимать во внимание чувства другого человека и конструктивно разрешать конфликты. Для реализации задач использовался психодраматический метод «сверхреальность», в котором проигрывалось и реконструировалось прошлое, отрабатывались модели поведения в будущем. 2. Обобщающе-закрепляющий этап. На завершающем этапе происходит обобщение сформированных ранее адекватных способов поведения, упрочение кооперативных связей друг с другом и сравнение достигнутого уровня развития эмоционально-коммуникативной сферы матерей с гипертимной акцентуацией с предшествующими результатами.

Психодраматическая коррекция подразумевает воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Г.Л. Исурина, 1990).

— 993.2. Проведение экспериментального исследования.

Исследование подразумевало набор группы состоящей из матерей детей подросткового возраста. Набор проводился в Государственном муниципальном учреждении для детей и подростков Восточного административного округа г. Москвы. Набранная группа состояла из 40 матерей детей-подростков в возрасте от 30 до 45 лет, из которых 12 матерей имели гипертимную акцентуацию характера. Репрезентативность данной выборки определялась однородностью ее характеристик — особенностями характера матерей и наличием детей-подростков. Отказ от контрольной группы мы объясняем не только организационными сложностями (узкая выборочность исследования), но и повторностью процедуры тестирования, при которой выборка испытуемых при полной тождественности состава всегда будет иметь некоторые отличия, обусловленные функциональной изменчивостью, присущей всем людям.

Наше экспериментальное исследование было направлено на изучение изменений в стилевых особенностях воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией после прохождения курса психодрамы и на подтверждение значимости этих изменений.

Курс состоял из 7 психодраматических сессий, проходивших два раза в месяц, длительностью по 4 часа каждая. Составление коррекционной программы основывалось на утверждении Я. Л. Морено, что «открытия, которые „протагонист“ делает в психодраматическом действии являются основой и началом процесса исцеления» (Я.Л. Морено, 1977). Программа тренинга строилась из структурных единиц, описанных выше, каждая из которых предполагает свой собственный механизм воздействия в плане создания конструктивного общения в группе. Творческая и живая атмосфера, присутствовавшая на занятиях, стимулировала процесс психодраматической проработки травмирующего материала, что дало возможность матерям пересмотреть свое отношение к реальности и найти более гармоничный способ реагирования в ней.

Директор (ведущий) руководствовался следующими принципами и правилами, по которым строится групповая работа:

1. Ведущий искренне интересуется участником группы и строит теплые, доверительные отношения с ним.

2. Ведущий принимает участника безусловно и не требует от него каких-либо изменений.

3. Ведущий создает у участника чувство безопасности в системе отношений так, чтобы участник мог свободно исследовать и выражать свои чувства.

4. Ведущий глубоко верит в способность участника действовать ответственно, уважает его стратегии решения личных проблем.

5. Ведущий предоставляет участнику самостоятельность в выборе линии поведения и направленности игры.

6. Ведущий ценит постепенность коррекционного процесса и не пытается его ускорить.

7. Ведущий устанавливает только такие ограничения, которые способствуют успешности терапевтического воздействия (конфиденциальность, выборочность физического контакта, отсутствие интерпретаций).

Правила, по которым строилась групповая работа, являются общими практически для всех групповых психотерапевтических методов. В самом начале групповой работы, ведущий информировал участников тренинга о правилах работы в группе:

1. О временной структуре работы.

2. О конфиденциальности.

3. О принципе «Здесь и теперь» — анализ процессов и чувств, переживаемых в данный момент.

4. Об искренности и открытости.

5. О принципе «Я», когда внимание участника должно быть сосредоточено на процессе самоосознания и самоанализе.

6. Об активности всех участников группы.

— 1017. О невозможности интерпретаций поступков других участников группы.

Структура группового занятия психодрамой состояла из трех стадий, «разогрев», «действие» и «шеринг». Целью разогрева было стимулирование группы к взаимодействию, снятие напряжения, вызванного необычностью ситуации. Задачей — создание конструктивной рабочей обстановки, выбор определенной темы, на которой можно сфокусироваться, создание обстановки доверия и взаимопонимания.

Методами — различные упражнения, направленные на сплочение группы, снижение напряжения и постепенное вхождение группы в «рабочую зону» .

Основным условием первого занятия является преодоление психологических барьеров, создание атмосферы открытости, дружелюбия, доверия друг к другу и тренеру (директору). Самым первым упражнением в нашем тренинге было «Знакомство», по кругу пускался мяч, и каждый из участников называл свое имя и краткие сведения о себе. Например: «Мои ожидания от этого занятия?» Такое групповое взаимодействие создает обстановку доверия и взаимоприятия.

Следующим было упражнение, направленное на коммуникативное взаимодействие. Группе было предложено разделиться на пары, выбрать себе место в зале и сесть напротив друг друга, затем давались некоторые задания, например: «Сейчас в течение 3 минут каждый из вас, попеременно, расскажет своему партнеру, как прошло у него сегодня утро, как он себя чувствовал с утра, с каким настроением приехал на занятие. Партнер внимательно слушает». Затем тренер просит найти себе новую пару и дает следующее задание: «Мое имя, — что оно для меня значит? Кто мне дал это имя? Почему? Если бы ты захотел его поменять то, на какое? Почему?» .

В разогреве использовались упражнения, направленные на снятие напряжения, сплочение группы, стимуляцию групповой динамики и рефлексивности участников. Разогрев, по мнению многих психодраматистов, постепенно снимает запрет на выражение подавленных чувств и подготавливает к работе с травматическим материалом. Существуют вербальные и невербальные разогревы. К вербальным относятся упражнения связанные с интерпретацией чувств, действий, коммуникаций и т. д. Как правило, это ситуации недавнего прошлого. Например, в ходе наших занятий, мы использовали такой предварительный разогрев: группе было предложено разделиться на пары, затем в течение примерно одной минуты, попеременно рассказать друг другу, о том, как они провели утро сегодняшнего дня, что порадовало, что огорчилозатем были образованы новые пары и обсуждалась новая тема, например, кухня — «мой любимый предмет кухонной утвари», какой он? Для чего предназначен? Любит ли его хозяйка? Как и когда он появился на кухне? и т. п. Темы для вербального разогрева были связаны с внутриличностными и межличностными отношениями и направлены на стимуляцию интроспекции и снятие напряжения.

Невербальный разогрев направлен на разблокирование сопротивления, снижение чувства тревоги и восстановления «коммуникации» между чувствами и телом. Например, используемая нами на занятиях, техника «Пластического зеркала». Это групповая техника, когда участники сидят или стоят в кругу и одновременно «отражают» поведение кого-то одного. Поработав «моделью», этот участник присоединяется к группе, которая начинает отзеркаливать поведение следующего человека. С помощью этого упражнения участники занятия познакомились с основным принципом психодрамы — «как будто». Процесс группового отзеркаливания помог участникам группы настроиться друг на друга, увидеть собственное сопротивление, неконгруэнтные невербальные реакции и позитивно настроиться на работу с ними. В общей сложности, в четырехчасовом занятии разогрев занимал около 30 минут.

В конце стадии разогрева, директор задает два традиционных вопроса: «Если бы ты работал сейчас, то с чем?» и «Кто хотел бы поработать?». Путем.

— юзсоциометрического анализа выбирается протагонист и начинается фаза действия.

Целью стадии действия является высвобождение спонтанности, моделирование новых действенных ролевых подходов. Задачей — проработка травмирующих ситуаций в некоем сценическом действии, с использованием необходимых предметов и вспомогательных лиц. Методами являются различные психодраматические техники, в которые включается и понятие «сцены» — некоего пространства психодраматического действия, разыгрываемого протагонистом.

События «разворачивались» по спирали, от ситуации в настоящем, через промежуточные «станции» (похожие травмирующие события в прошлом), к ситуации, которая является «ядром» травмирующих отношений. В действии использовались различные психодраматические техники, такие как «обмен ролями», когда протагонист менялся местами со своим визави и «смотрел на себя его глазами», как «дублирование», когда участники группы помогали протагонисту озвучить невысказанные и, иногда, неосознаные чувства, как «зеркало», когда протагонист выходит из «зоны действия» и наблюдает «как бы» самого себя со стороны, как «монолог», когда протагонист ходит по «сцене» и проговаривает те ощущения, которые он испытывает «здесь и сейчас», как техника «максимизация», когда вспомогательные лица из группы максимизируют реакции протагониста или других действующих лиц. Все эти, и другие техники психодрамы сделали внутренний конфликт протагониста «осязаемым» и позволили либо трансформировать его во что-то менее травмирующее, либо совсем отказаться от него.

Довольно часто в конце психодраматического действия использовалась дополнительная техника — «волшебная лавка» (Weiner, 1959; Schutzenberger, 1970; Petzold, 1978). В этой технике свойства личности и их актуальные выражения переводятся на язык экономических отношений между продавцом и покупателем. В такой «Волшебной лавке» можно купить немного храбрости, немного фантазии, способность сказать «нет» или что-то другое, необходимое для удовлетворения потребности или невыполненного желания. Цены, запрашивамые за товар, должны представлять собой нечто, имеющее отношение к товару и в то же время быть частью качеств «покупателя», чтобы тот отдал часть чего-то значимого для себя. «Волшебная лавка» служит терапевтическим агентом, ведя к символическому исполнению желаний, к пониманию скрытого содержания личных потребностей и к изучению способов более творческой адаптации к внешней реальности.

Для интеграции осознанного, действие психодрамы после прохождения всех «пунктов действия» заканчивалось в первоначальной ситуации, но на этот раз ситуация проигрывалась по новому, желательному для протагониста сценарию. Это дает возможность «примерить» новое, более эффективное поведение в значимых для протагониста ситуациях.

После завершения фазы действия протагонист выводил участников из ролей — деролинг. После чего все участники группы садились в круг и обменивались своими чувствами по поводу происходившего. В психодраме эта заключительная часть называется шерингом.

Эта стадия получила такое название от английского to share — делиться. Целью шеринга является возвращение протагониста и группы в ситуацию «здесь и сейчас». Задача шеринга — это возможность получения обратной связи и поддержки от людей имеющих общие проблемы и переживания с протагонистом. Методами являются вербализация чувств всех участников, соотнесение этих чувств с собственным опытом. Протагонист ощущает принятие и поддержку со стороны группы. Происходит закрепление терапевтического эффекта и интеграция новых поведенческих паттернов.

Пример психодраматической сессии, проведенной с группой матерей детей подросткового возраста, состоящей из 40 человек:

После предварительного разогрева, наступила фаза действия. Из семи человек, изъявивших желание работать, группа выбрала Свету, представившую свою тему следующим образом: «У меня очень напряженные отношения с моим сыном, которому сейчас 13 лет. Муж ушел к другой женщине, когда ему было десять. Я старалась, как могла, отгородить его от всех разговоров, и мне казалось, что он спокойно перенес уход отца. Но сейчас наши отношения зашли в тупик, он грубит, замкнулся в себе, делать ничего не хочет, обвиняет меня в уходе отца. Я хочу разобраться в этой ситуации и понять, что делать дальше» .

При заключении контракта с директором, Света на вопрос директора: «Что могло бы быть результатом этой работы?», ответила — «Я хочу научиться спокойно общаться со своим сыном, понять, что нужно делать, чтобы отношения наладились.» .

Действие в психодраме, как правило, начинается с событий недавнего прошлого, так и Светлана начала с утренних сборов в школу своего сына Игоря.

Сцена 1. Кухня.

На сцене — небольшая кухня в «пятиэтажке», стол, за столом Светлана и Игорь. Игорь просит у матери денег на Интернет-клуб. Светлана говорит, что походы в Интернет-клуб — лишняя трата денег и времени, а ему уже пора задуматься о будущей профессии и подтянуть учебу в школе. Игорь «взрывается», грубит и убегает в школу.

Здесь мы видим две противоборствующие позиции: желание подростка выйти из-под чрезмерной опеки матери и влиться в некую группу, объединенную общим интересом к интернету, и желание матери оградить своего ребенка от негативных последствий его выбора, в следствие чего она выносит слишком категорические суждения по поводу действий сына.

Директор предлагает Светлане посмотреть на эту сцену со стороны (техника «зеркало»). Выбираются «дубли» на роли Светланы и Игоря. Сцена проигрывается, после чего директор спрашивает у Светланы: «На что похожа эта ситуация?». Светлана: «На мои взаимоотношения с матерью и бабушкой» .

Директор: «Как и где это происходило?» Светлана: «В пионерском лагере, летом. Они приехали на родительский день.» Сцена 2 Пионерский лагерь. Родительский день.

На второй сцене протагонист — сейчас в возрасте десяти лет — сидит вместе с мамой и бабушкой на скамейке в лагере. Светлана долго ждала этого дня, так как очень хотела выпросить у мамы с бабушкой разрешение поехать на следующую смену, ей очень нравилось в лагере, было интересно и подруг много. Но мама и бабушка в один голос ей заявили, что хорошего, мол, понемножку, пора ехать в деревню, помогать там по хозяйству, приучаться к порядку, не маленькая уже. Света страшно разозлилась, и поругалась с ними.

Директор предлагает протагонисту поменяться ролями и с мамой и с бабушкой. После этой сцены, директор задает вопрос Светлане: «Что ты чувствуешь сейчас?» Светлана: «Я чувствую, что у меня крали детство, пытались навязать мне правила взрослой жизни, которые сейчас я навязываю своему сыну.» В этой сцене протагонист установила связь между конструкциями, заложенными ей в детстве бабушкой и мамой («твои желания никого не интересуют, дело прежде всего») и тем поведением, которое она сейчас ждет от своего сына.

Директор предлагает Светлане вернуться в первую сцену. Сцена 3. Возвращение к началу.

Декорации" такие же, как и вначале. Светлана и Игорь сидят за столом. На просьбу Игоря Светлана отвечает, что сейчас у нее нет на это денег, но скоро она получит деньги за дополнительную работу и сможет ему выделить. Обмен ролями с Игорем, и он отвечает, что он мог бы ей помогать, когда нужно и по дому, и на роботе. На этом действие завершилось. Ситуация разрешена, Светлане удалось изменить свое отношение к поведению сына, предоставить ему большую свободу действий и проявить уважение к его выбору.

После того, как Светлана вывела из ролей участников действия, группа садиться в круг, начинается шеринг.

В шеринге многие участники группы говорили о чувстве радости и облегчения от того, что работа Светланы показала им возможность налаживания отношений с детьми через «проработку» собственных отношений со своими родителями. Светлана говорила о чувстве сожаления, что до сих пор была невнимательна к проблемам сына и не понимала его. Еще Светлана говорила о том, что во время своей работы почувствовала желание обнять и приласкать своего сына. Она также благодарила всех участников своей работы за то, что они помогли ей увидеть возможность налаживания более конструктивных взаимоотношений с сыном.

В заключении мы хотели бы, вслед за П. Холмсом, отметить очевидные достоинства психодрамматической групповой психотерапии:

1. Вселение надежды. Участники группы «заражаются» друг от друга надеждой на лучшее будущее. Немаловажно, что участники группы открывают, что они не единственные страдальцы, испытывающие затруднения, страхи, желания и переживания.

2. Универсальность. Переживание общности человеческого опыта, является важным фактором, способствующим установления атмосферы доверия на группе и оптимистического оценивания терапевтических возможностей психо драмы.

3. Возможность поделиться информацией. «Через опыт участия в психодраматической группе люди также узнают многое о человеческой природе, законах ее развития и трудностях, с которыми оно сталкиваетсяэто знание помогает им глубже ощутить свою жизнь, увидеть в ней дополнительные смыслы» (П. Холмс, 1999).

4. Альтруизм. Основой психодраматического действия является принятие другого человека таким, какой он есть. Здесь очень важна способность членов группы помочь друг другу из альтруистических побуждений, поддержать и морально и физически в момент тяжелых переживаний.

— 1085. Коррективная рекапитуляция первичной семейной группы. Групповой опыт до какой-то степени напоминает семью, и групповая динамика может предложить кождому участнику возможность изменения через новый опыт в этой «семье».

6. Развитие социализирующих техник. В психо драматическом ролевом исполнении происходит «репетиция» новых навыков общения. В основном это происходит в заключительной сцене психодраматического действия, когда закончилось исследование причин трудностей во взаимодействии со значимыми фигурами — регрессивное психодраматическое исследование.

7. Имитационное поведение. И. Ялом отмечал, что все мы склонны имитировать или копировать людей, которые нам нравятся или вызывают наше уважение. Такое поведение может и не стать неотъемлемой частью нашего внутреннего мира, но позволяет приобрести многие полезные социальные навыки.

8. Межличностное познание. В психодраме, как и в других видах психотерапевтического взаимодействия, присутствуют следующие типы терапевтических отношений: рабочий альянсотношения переноса/конрпереносавосстановительные/необходимые для развития отношениявстречи-столкновения «Я — Ты" — трансперсональные или духовные отношения. Члены группы также получают опыт новых отношений, которые могут излечивать «раны», полученные в детстве.

9. Групповая сплоченность. Атмосфера, которая создается в сплоченной группе, располагает к самораскрытию, риску и конструктивному разрешению внутренних и внешних конфликтов, и рассматривается как важный фактор для получения успешного результата в групповой работе.

10.Катарсис. Разрешение себе проявить сильные чувства и эмоции само по себе является исцеляющим, но здесь нужно учитывать важность присутствия группы, которая принимает тебя и не осуждает. В психодраме за катарсисом идет понимание и исцеление.

— 10 911. Экзистенциальные факторы. Понимание себя и своих проблем, понимание своих близких и их проблем, принятие на себя ответственности за свою жизнь, более честный взгляд на свой образ жизни и выбор новой себя, являются сутью психодраматического терапевтического процесса. Использование различных психодраматических техник описанных выше, позволило и группе в целом, и матерям с гипертимной акцентуацией, проработать межличностные отношения, восстановить внутренний порядок, обучиться новым адаптивным стратегиям поведения, превратить неясные чувства в определенные и интегрировать их.

3.3. Посткоррекционное тестирование. Подтверждение значимости посткоррекционных изменений.

Значимость коррекционной работы определяется ее результатами. Поэтому, следующим этапом нашей работы было повторное тестирование и анализ произошедших изменений в стилях воспитания. Тестирование проводилось по трем методикам — анализу семейных взаимоотношений (Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкого), методике диагностики межличностных отношений Т. Лири и тесту описания поведения К. Томаса.

Усредненные данные по анализу семейных взаимоотношений даны в таблице 3.1.

Повторное тестирование выявило, что уровень гипопротекции в процессе воспитания остался неизменным (шкала Г-) — 4,0 (4,0). Это указывает на устойчивость этой характеристики воспитания у матерей с гипертимной акцентуацией.

Данные по шкале 3- (недостаточность требований-запретов) несколько увеличились — 3,25 (3,0). Эти данные коррелируют со шкалой Ги позволяют утверждать, что уровень протекции снизился после коррекционного психодраматического курса. Мать стала больше доверять самостоятельности подростка, уважать его мнение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование позволяет определить психодраматическую коррекцию стилей воспитания как процесс развития рефлексии, доверия и ответственности — качеств, потенциально присущих каждому человеку, найти позитивные формы взаимодействия и преодоления конфликта.

Анализ литературы, посвященный проблеме влияния акцентуаций характера на стилевые особенности воспитания, показывает ее актуальность. Однако, несмотря на то, что все психологи признают значение акцентуации характера для программирования устойчивых форм поведения личности в типичных жизненных ситуациях, все же выполняется мало теоретических и экспериментальных исследований, которые бы освящали еще не познанные закономерности и механизмы влияния акцентуаций характера на выбор стратегии воспитания.

Изучение влияния воспитательного процесса на становление личности подростка в основном сводится к констатации факта влияния, и не рассматриваются возможности опосредованного влияния личностных изменений матери на гармонизацию интра и интерпсихических процессов у подростка.

Мы в своем исследовании руководствовались понятием многофакторности стратегии воспитания. У матерей с гипертимной акцентуацией стиль воспитания подростка детерминируется не только типом характера, но и стилем межличностного общения и стратегиями выхода из конфликтных ситуаций.

Воспитание со стороны матери с гипертимной акцентуацией отличается колебаниями от гиперпротекции к гипопротекции, от эмоционального отвержения к повышенной моральной ответственности. Забота часто сменяется безразличием, чрезмерная требовательность и жесткость в воспитании — вседозволенностью.

Во взаимоотношениях с подростком мать с гипертимной акцентуацией с одной стороны проявляется вполне дружелюбной, даже жертвенной, а с другой стороны занимает властную, доминирующую позицию.

В конфликтных ситуациях мать с гипертимной акцентуацией, в основном, выбирает стратегию соперничества, несколько реже стратегии избегания конфликтов, компромисса и уступчивости.

Такое негармоничное воспитания приводит к тому, что у подростка усиливаются черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуаций характера, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростка.

Психодраматическая коррекция была направлена на стратегические изменения стилевых особенностей воспитания. Ролевая проработка травмирующих ситуаций позволила актуализировать собственно материнский детский опыт и трансформировать травмирующие переживания. Большое значение, во время проведения психодраматических сессий, имели следующие техники: «обмен ролями», «дублирование», «зеркало». Особое значение имела третья фаза психодрамы — «шеринг», когда участники обмениваются своими чувствами по поводу проделанной работы.

Посткоррекционное тестирование по выбранным методикам позволяет с уверенностью заявить, что психодраматическая коррекция способствует гармонизации взаимоотношений с подростком, лучшему его пониманию и принятию.

Значимо снизились показатели: по методике АСВ — уменьшился уровень гиперпротекции (Г+), мать стала больше доверять ребенку. Снизился показатель шкалы 3+ (чрезмерность требований-запретов), мать предоставила подростку большую свободу в выборе занятий и увлечений.

Наиболее значимым мы считаем снижение показателя шкалы Н (неустойчивость стиля воспитания), так как такой стиль воспитания является наиболее деструктивным. Резкая смена стиля, переход от очень строгого к попустительскому приводит к невротическим расстройствам у подростков, к формировании стойких отклонений в развитии личности (истероидных черт характера).

Увеличение показателя шкалы ПДК (предпочтение детских качеств) и снижение показателя шкалы ПМК (предпочтение мужских качеств) также указывает на гармонизацию отношения матери с гипертимной акцентуацией к подростку, оно стало более адекватным возрастным и характерологическим особенностям подростка.

Отмечены изменения в межличностных отношениях, мать в отношениях с подростком стала менее авторитарной и эгоистичной, снизился уровень агрессивности по отношению к ребенку-подростку, мать стала больше доверять ему и больше стремиться к взаимопониманию в отношениях.

Произошли значимые изменения в выборе стратегии выхода из конфликтных ситуаций — снизился уровень соперничества во взаимоотношениях с подростком, мать стала стремиться к достижению взаимопонимания, снизился уровень избегания во взаимоотношениях, увеличилась уступчивость и стремление к сотрудничеству.

Произошедшие изменения в стратегиях воспитания позволяют нам с уверенностью сказать, что психодрама является действенным коррекционным методом в случае гармонизации отношения гипертимной матери к ребенку-подростку. Выводы:

— Анализ литературы отразил многообразие факторов влияющих на развитие и становление личности ребенка, из которых, определенно, важнейшими являются отношения в семье.

— На характер взаимоотношений матери и ребенка-подротстка особенно влияют личностные особенности матери.

— Матерям с гипертимной акцентуацией характера свойственно проявлять потворствующую или доминирующую гиперпротекцию, что является негармоничным стилем воспитания.

— 122 В межличностных отношениях гипертимная мать проявляет себя как доминантный, энергичный, требующий к себе уважения человек, и в тоже время ей свойственна гиперответственность и жертвенность. В конфликтных ситуациях у гипертимных матерей преобладает стремление к соперничеству.

Психодраматическая коррекция, являясь групповым психотерапевтическим методом, способствует разрешению внутриличностных и межличностных конфликтов через групповую динамику, индивидуальные инсайты, реконструирование поведенческих паттернов и интегрирование их в повседневную жизнь. Посткоррекционное тестирование отметило снижение уровеня протекции, чрезмерных реакций, колебаний в воспитании, от очень строгого к попустительскому, адекватное отношение к возрастным и характерологическим особенностям подростка.

В межличностных отношениях снизился уровень авторитарности, эгоизма, агрессивности. Мать стала менее критичной по отношению к подростку;

В конфликтных ситуациях стало проявляться чаще стремление к сотрудничеству, нежели чем стремление к соперничеству. Статистическое подтверждение достоверности выдвинутых гипотез подтвердило значимость изменений стилевых особенностей воспитания, после прохождения коррекционного психодраматического курса.

— 123.

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ. 1983.

3. Акерман С. Психодрама, ориентированная на группу // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 4.

4. Алешина Ю. Е. Цикл развития семьи: Исследования и проблемы // Вест. Моск. Ун-та. Психология Сер. 14. 1987. — № 2.

5. Александровский Ю. А. Состояние психологических дезадаптаций и их компенсация. -М.: Наука. 1976.

6. Ананьев Б. Г. Человек, как предмет познания. -М., 1968.

7. Анохин П. К. Биология, нейрофизиология условных рефлексов. М.: Наука, 1968.

8. Анциферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия. // Психол. журнал. М., 1993.

9. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1989. Ю. Ахвердова А. А. Личностно-характерологический континуумсовременного подростка. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1998.

10. Бассин Ф. В. Сила Я и психическая защита.// Вопросы философии. М., 1969. — № 2.

11. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. М.: Изд-во «Класс», 1997.

12. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -М.: Наука, 1988.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л.: Лениздат, 1992.

14. Берулава Г. А. Психологические исследования стилей индивидуальности. -Сочи, 1997.

15. Бехтерев В. М. Избранные произведения. М., 1968.

16. Блатнер Г. А. Психодрама. Части 1 и 2, Пермь, 1993.

17. Бодалев А. А. Избранные труды. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983.

18. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963.

19. Валлон А. Истоки характера у детей // Вопросы психологии, № 5. М., 1995.

20. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

21. Василзок Ф. Е. Психология переживания. -М.: МГУ, 1984.

22. Василюк Ф. Е. Преживание горя // О человеческом в человеке. М., 1991.

23. Вельвовский И. З. Психотерапия в клинической практике. Киев, 1984.

24. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

25. Винникот Д. В. Разговор с родителями. М.: «Класс», 1994.

26. Вольперт И. Е. Психотерапия. Л., 1972.

27. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1, 3, 4. — М., 1982;1984.

28. Гальперин П. Я.

Введение

в психологию. М.: МГУ, 1976. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. — Л., 1977.

29. Гарбузов В. И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Л.: Знание, 1982.

30. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопр. психологии. -М. 1994.

31. Голод С. И. Стабильность семьи. Л.: Наука, 1984. — 136 с.

32. Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. М.: Знание, 1976.

33. Гриншпун И. Б., Морозова Е. А. Психодрама// Основные направления современной психотерапии. М.: Когито-Центр, 2000.

34. Гройсман А. Л. О системе психорегулирующих воздействий в театральной педагогике//Прикладная психология. 1988. № 6.

35. Гройсман А. Л. Понятие о психодраме// Медцинская психология: лекции для врачей-слушателей курсов последипломного образования. М.: Магистр, 1996.-12 537. Гройсман A.JT. Личность, творчество, регуляция состояний. М.: Магистр, 1998.

36. Давыдовский И. В. Проблемы причинности в медицине. М.: Медгиз, 1962.

37. Долгополов Н. Диагностика эффективности футуропрактики // В сб. Гештальт и психодрама в работе с детьми и родителями. М., 1997.

38. Долгополов Н. Моделирование психической реальности в психодраме // В сб.: Новые направления в гештальте, психодраме и. 4.2. М., 1997.

39. Евсеева А. Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка. Дисс. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.

40. Емельянов Ю. Н Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Лен., 1963.

41. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Из-во «Флинта», 2002.

42. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. -М., 1986.

43. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка, М.: Просвещение, 1986.

44. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982.

45. Зачепицкий Р. А. Роль направленного воспитания в происхождении неврозов. -М.: Медгиз, 1960.

46. ЗейгарникБ.В. Патопсихология. -М.: МГУ, 1986.

47. Кадыров И. М. Психодрама и психоанализ: два театра для психической драмы. Московский психотерапевтический журнал, № 1, 1996.

48. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985.

49. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина. 1982.

50. Карин С. Х. В мире мудрых мыслей. -М.: Знание, 1962.

51. Келли Г., Тибо Дж. межличностные отношенияТерапия взаимозависимости // Современная зарубежная социальная психология. — М.: МГУ, 1984.

52. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

53. Ковалев Г. А. Активное социально-психологическое обучение. -М., 1980.

54. Коломенский Я. Л. Человек среди людей. Минск, 1987.

55. Кон И. С. Социология личности. -М., 1967.

56. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

57. Козлов В. П. Психогигиенические аспекты воспитания детей и подростков // Психогигиена и психопрофилактика: Сб. научн. тр. / Под ред. В. К. Мягер, В. П. Козлова, Н.В. Семеновой-Тянь-Шанской. Л., 1983.

58. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.

59. Келлерман П. Ф. Психо драма крупным планом: Анализ терапевтических механизмов. -М.: Класс, 1998.

60. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М. Класс, 1994.

61. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Ваша школа, 1981.

62. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983 — Т. 2.

63. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.

64. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

65. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-12 772. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. М.. Прогресс, 1994.

66. Макдауэлл Дж. Любить ближнего. М.: Новая жизнь, 1997.

67. Марино Р. Ф. История Доктора. М.: Класс, 2001.

68. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М., 1998.

69. Михайлова Е. Л., Кроль Л. О том, что в зеркалах. М.: «Класс», 1999.

70. Морено Дж. Социометрия. -М.: Иностранная литература, 1958.

71. Морено Дж. Психодрама: ролевая игра и концепция социального атома // Эволюция психотерапии. Т.З. — М.: «Класс», 1998.

72. Морено Дж. Театр спонтанности. Фонд ментального здоровья, Красноярск. — 1993.

73. Морено З. Т. Обзор психодраматических техник. -МПЖ, № 1, 1993.

74. Морено З. Т. Выступление Зерки Т. Морено // Эволюция психотерапии. Т.1. «Семейный портрет в интерьере»: Семейная терапия. М.: «Класс», 1998.

75. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности. // Вопросы психологии. 1991. — 1991.-№ 1.

76. Мягер В. К., Мишина Т. М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. Л.: Медицина, 1979.

77. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: «класс», 1994.

78. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960 — 426с.

79. Мясшцев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблемы общей и социальной психологии. В кн.: Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. — Л., 1970.

80. Немиринский О. В. Терапевтическая динамика группы как развертывание процесса личностного роста / Психологический ин-т РАО: Дис. Канд. Психол. Наук. -М., 1993.

81. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л.: Изд. — ГУ, 1979.

82. Обозов Н. Н. Познание и самопознание в общении // Психол. журнал. -1983. Т.4 — № 4.

83. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996.

84. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.

85. Папп П. Семейная терапия и ее парадоксы. М.: Независимая Фирма «Класс», 1998.

86. Петровский А. В. Личность. Педагогическая энциклопедия. М.: Пед., 1968.

87. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М. 1973.

88. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255с.

89. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. канд. Психол. Наук. -М., 1977.

90. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Б. Д. Карвасарского. -СПб: Питер Ком, 1998.

91. Психо драма: вдохновение и техника /Под.ред. П. Холмса и М. Карп. М.: Класс, 1997.

92. Психодрама и групповой процесс / Под ред. И. А. Гринберга. 1993.

93. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.

94. Рудестам К Групповая психотерапия. М.: «Прогресс», 1990.

95. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., 1996.

96. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992.

97. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.

98. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.

99. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.

100. Столин В. В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983.

101. Титаренко В .Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987.-129 109. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Сборник экспериментальных исследований по психологии установки, 1958.

102. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. М: Знание, 1978.

103. Филиппова Г. Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе // Психология сегодня. М.: Ежегодник Российского психологического общества, 1996. Т.2, вып.З.

104. Франки В. Человеке поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

105. Фрейд Э. Психология бессознательного. М.: Просвещение. 1981.

106. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

107. Хейли Дж. Терапия испытанием. М, 1998.

108. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.

109. Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объектных отношений и психодрама. -М.: Класс, 1999.

110. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

111. Шингиров Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М., 1971.

112. Шутценбергер А. А. Синдром предков. М.- Изд-во Института Психотерапии, 2001.

113. Эльконин Д. Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследованич. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987.

114. Зйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.

115. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1984.

116. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1956.

117. Якубовская Эмоциональная регуляция устойчивости личности. М., 1988.

118. Bandura, А. (1977). Self-efficacy: Toward a Unified Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84,191−215.

119. Bion, W.R. (1961). Experiences in Groups. London: Tavistock Publications.

120. Blatner, H.A. (Ed.) (1970). Practical Aspects of Psychodrama. Belmont, California.

121. Butler, T & Fuhriman, A. (1983). Patient Perspective on the Curative Process. A comparison of day treatment and outpatient psychotherapy groups. Small Group Behavior, 11, 371−388.

122. Fine, L.J. (1979). Psychodrama. In R.J. Corsini (Ed.) Current Psychotherapies. Itasca, Illinois: Peacock, (pp. 428−459).

123. Gonen, J.Y. (1971). The Use of Psychodrama Combined with Videotape Playback on an Inpatient Floor. Psychiatry, 34, 198−213.

124. Greenson, R.R. (1967). The Technique and Practice of Psychoanalysis. New YorkInternational Universities Press.

125. Hale, A.E. (1974), Warm-up to a Sociometric Exploration. Group Psychotherapy and Psychodrama, 27, 157−172.

126. Hollander, C. (1969). Process for Psychodrama Training. The Hollander Psychodrama Curve. Denver, Colorado: Evergreen Institute Press, monograph.

127. Karpel, M.A. and Strauss, E.S. (1983) Family Evaluation, New York and London: Gardner Press.

128. Kipper, D.A. (1967). Spontaneity and Warming-up Process in a New Light. Group Psychotherapy & Psychodrama, 20, 62−73.

129. Moreno, J.L. (1953) Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psyhotherapy and Psychodrama, Beacon, NY: Beacon House.-131 140. Moreno, J.L. (1973) Theatre of Spontaneity, Beacon, NY: Beacon House.

130. Moreno, J.L. and Moreno Z.T. (1969) Psychodrama Vol. Ill, Beacon, NY: Beacon House.

131. Moreno, J.L. Psychodrama, Vol 1. Beacon, NY: Beacon House.

132. Moreno Z.T. (1966) «Sociogenesis of individuals and groups» in The International Handbook of Group Psyhotherapy, New York: Philosophical Librari Inc.

133. Powell, A. (1976) «Object relations in the psychodrama group», Group Analisis 19: 125−38.

134. Storr, A. (1977) Psychodrama: Rehearsal for Living, ChicagoNelson Hall.

135. Treadwell, Т., Stein, S. and Kumar, V. (1988) «A review of psychodramatic warm-up techniques for children, adolescents and adults», Journal of the British Psychodrama Association 13 (1).

136. Williams, A. (1989) The Passionate Technique. Strategic Psychodrama with Individuals Families and Groups, London and New York: Tavistock/Routcoledge.

137. Yablonsky, L. (1976) Psychodrama. Resolving Emotional Problems Through Role Plaing, New York: Basic Books.-132.