Он пытается заставить ситуацию как бы «остановиться», чтобы выйти из нее, определить себя по отношению к ней и вернуться в нее снова, но уже с готовым решением (планом действия). Поэтому плач и другие подобные реакции одаренного ребенка в рассматриваемой ситуации суть не что иное, психологический механизм отвоевывания времени у реальной ситуации, механизм субъективной остановки (во времени) этой ситуации, чтобы иметь возможность ее проработать. В определенном смысле можно сказать, что школа не готова к работе с одаренными детьми, так как, в основном, такие дети до школы привыкли добывать знания сами. Придя в школу, они понимают, что не всегда нужно «работать самому» — можно «использовать учителя, который может быстро выдать то, на что нужно потратить свое «драгоценное время». Даже методики развивающего обучения предполагают основную подготовительную и организационную работу учителя. К старшим классам одаренные дети «привыкают» использовать учителей, «грамотно» и «много» задают вопросов учителю на уроке, тем самым получают полную и необходимую информацию для себя. Вновь обратимся к «Ералашу». В 10-м классе Тимофей задает не менее 5 вопросов перед контрольной в ходе урока. Если учитель не отвечает, он впадает или в уныние или в агрессию («Вы плохо объяснили» и т. д.), иногда отказывается работать, если ему не отвечают. Это вошло в привычку.
Ему уже «лень работать самому». Если же тема ему интересна, он будет «землю рыть». Таким образом, все эти реакции (неврастенические) одаренного ребенка на критическую ситуацию по сути являются его субъективным средством дистанцирования от ситуации, чтобы иметь выигрыш во времени для ее осознания и принятия решения: принимать (участвовать) или не принимать (не участвовать) данную ситуацию, а если принимать, то что надо делать, в каком направлении искать решение, чтобы «не потерять лицо». Выходом из критической ситуации одаренный ребенок использует следующие четыре основные стратегии их преодоления: приспособление, отторжение, преодоление и предупреждение (перевод критической ситуации в рабочую).Приспособление (уступчивость, сглаживание) — это поведение, для которого характерны пассивное подчинение и стремление соответствовать требованиям учебной ситуации, даже в ущерб собственным желаниям и возможностям и не связанное с приложением усилий и значительных затрат энергии. Отторжение (игнорирование, уход, сопротивление) — это поведение, в основе которого лежит неприятие учащимся ситуации и выражающееся в ее избегании либо в активном/пассивное сопротивлении вхождению нее и связанное с приложением значительных усилий. Преодоление — это поведение, для которого характерно принятие критической ситуации и вхождение в нее с проявлением активных действий, направленных на достижение позитивных изменений ситуации и которые связаны с усилиями и значительными затратами энергии. Предупреждение — это поведение, в основе которого лежит способность ребенка (учащегося) заблаговременно увидеть, распознать критическую ситуацию и предупредить ее развитие. Формируется превентивными средствами образовательной среды. Нивелируя процесс реагирования и действий одаренных детей в критических ситуациях, выявим суть в проявлении особенностей одаренными детьми. По нашему мнению, у одаренных должна ярче проявляться культурная глубина и целостность оценки оригинальности, улавливаться общий «рисунок» сети неожиданных и глубоких ассоциаций, пробуждаемых оригинальным произведением, чувствоваться его значимость и эстетические измерения. Одаренные, поэтому, должны чувствовать иерархию ценностей при оценке различных произведений (например, произведений искусства и бытовых предметов), отмечать нетолько их новизну и необычность, но и значимость для культуры, ощущать их эмоциональную привлекательность, чувствовать структурные свойства.
Эти «чувствования» должны, судя по всему, фиксироваться и в вербальной форме.
Список литературы
1. Василюк
Ф. Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы: Автореф… дисс… доктора психол. наук — М.: ПИ РАО, 2007. 48 с.
2. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка. — М., 2002.
3. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопр. психол, 1989, № 6. — С. 29−33. 4. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. — М., 1997.
5. Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997.
6. Психология одаренности детей и подростков. — М.: Академия, 2000.
7. Хромова Т. В. К проблеме микрокризиса как метода развития одаренных детей // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных детей в России. — Сургут: Сур
ГУ, 2001. — С. 35−49.
8. Хромова Т. В., Панов В. И., Котягина
С.Н. Экология обучения и развития одаренных детей// Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Вып. 3. — М.: Школьная книга, 2007. — С. 31−43.
