Тесты креативности. 
Психодиагностика. 
Теория и практика

Когда речь идет о тестах креативности, то в первую очередь имеют в виду тесты творческого мышления. Первые такие тесты появились еще в начале XX в. Так, для исследования творческих личностей до 1915 г. применялись открытые задания теста А. Бине с множественной формой ответов. После Первой мировой войны появилось множество тестов «на воображение», «на комбинацию идей» и др. В 1950;е гг. тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния.

Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых 10 от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания.

Примеры вербальных заданий

• 1. Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву (букву «о»: ноша, горшок, опять…).
• 2. Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом (тяжелый: трудный, веский, суровый…).

Пример изобразительного задания

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов.

Наиболее известными в 1950—1960;х гг. были тесты «Альтернативное использование», «Усовершенствование продукта» и «Последствия». Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик.

Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.

В настоящее время наиболее известны и широко применяются Тесты творческого мышления Е. П. Торренса (Torrance Tests of Creative Thinking — TTCT). Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные), по сути, похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Торренсом у Гилфорда. Однако Торренс не пытался создавать факторно чистые (т.е. отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.

Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.

Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с пяти лет, и взрослых. Он состоит из семи субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В субтесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы: А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки. Этот тест переведен па русский язык, однако нет данных о его проверке па надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой'. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на се основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения каждого субтеста ограничено до 10 минут (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи. Первый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй тест «Звукоподражание и образы» использует звукоподражательные слова, т. е. слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, второй — из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использовалась.

Еще один, наиболее поздний по времени создания Тест креативности (для дошкольников), проявляемой в действии и движении, был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же четыре показателя креативности, что и в других тестах Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

В литературе подчеркивается влияние условий тестирования на показатели тестов креативности. Так, М. Воллах и Н. Коган (1965) указывали па необходимость индивидуального тестирования, игровой атмосферы, отсутствия ограничений времени. Показано, что ограничения времени неодинаково влияют на разных детей: некоторые из них дают оригинальные ответы очень быстро, другие — только после некоторой паузы^[1]. Последние получают низкие оценки креативности при ограничениях по времени и высокие — при отсутствии таких ограничений.

Надежность тестов креативности обычно ниже, чем того требует психодиагностика, но достаточно высока для того, чтобы не считать, что измеряются случайные колебания качеств. Так, в десятилетнем лонгитюдном исследовании надежность тестов творческого мышления Торренса варьировалась от 0,15 до 0,37 в зависимости от пола испытуемых и способа оценки^[2]. Данных о связи тестов Торренса с критериями творческих достижений недостаточно. Некоторые указывают на малую их прогностичность. Так, исследование Н. Когана и Е. Панкова (1974), в котором сравнивались измерения креативности учащихся в 5-м и 10-м классах с творческими достижениями по окончании школы (соответственно через семь лет и два года), показало, что коэффициенты корреляции для пятиклассников равны 0, а для 10-го класса очень малы и не значимы.

Наблюдались также низкие корреляции между показателями тестов креативности и учительским рейтингом креативности (0,10).

Вместе с тем анализ 70 исследований прогностической валидности тестов креативности показал, что корреляции с творческими достижениями в реальной жизни часто бывают статистически значимыми^[3]. Например, школьники, имевшие высшие баллы по тестам креативности, значимо чаще имели более высокие баллы по внешкольной деятельности (живописи, музыке), чем их сверстники, получившие низкие тестовые баллы. Тестовые показатели значимо предсказывали творческие достижения через 10 лет у мальчиков, но не у девочек2. Таким образом, хотя данные о валидности тестов креативности не являются постоянными, они дают основания считать, что эти тесты измеряют такие аспекты умственной деятельности человека, которые не оцениваются другими диагностическими процедурами. Торренс провел несколько лонгитюдных исследований длительностью б, 7 лет и 22 года и пришел к выводу, что его тесты измеряют нечто отличное от того, что измеряют тесты интеллекта. Это означает, что подтверждена дискриминантная валидность тестов креативности. Данные о прогностической их валидности пока противоречивы, что можно объяснить тем, что творческие процессы являются сложными, и для получения высоко валидных тестов требуется разработка более сложных процедур. Похожие тесты создавались и в Европе. Так, в Германии созданы Тесты дивергентного мышления У. Майнбергера (1977), Тесты вербальной креативности К. Шоппе (1975), Г. Крампена с соавторами (1988). Оригинальные тесты креативности разработаны в Италии Дж. Калви (1966), в Испании Э. Аузменди с соавторами (1996).

• [1] Кропли А. Дж. Указ. соч. С. 74—93.
• [2] Howieson N. A longitudinal study of creativity 1965—1975 // Journal of Creative Behavior. 1981. № 15. P. 117−134.
• [3] Barron F. X., Harrington D. M. Creativity, intelligence and personality //Annual Review of Psychology. 1981. № 32. P. 439−476.