Глубокие социально-экономические перемены определяют новое видение роли образования в российском обществе. Высшая школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность, в том числе и вопросы, связанные с управлением конфликтами в образовательном процессе.
В последние годы в области образования вообще и управления образованием в частности произошли существенные изменения: приведены в соответствие с федеральным устройством России полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сферезаложена правовая база академической самостоятельности учебных заведенийпреодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениямиосуществляется взаимодействие государственных и общественных форм управления образованием, ведущую роль начинают играть научно-методические объединения, ассоциации учебных заведенийновые подходы к управлению образованием закрепляются в действующих законодательных актах.
Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов в педагогическом процессе.
В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности.
Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовкой учительских кадров сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.
В ходе перестройки среднего и высшего образования открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. О необходимости достижения соответствующего профессионального уровня говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образования имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [68].
На сегодняшний день в отечественном высшем профессиональном образовании не в полной мере созданы условия для формирования адекватной педагогической позиции на процесс управления конфликтами в образовательном процессе школы, что в конечном итоге, безусловно, отражается и на характере взаимодействий между участниками образовательного процесса в современной школе.
Анализ научной литературы (В.А.Адольф, Г. И. Аксенова, Г. М. Болтукова, Н. А. Горбачева,) показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Эти и другие исследования способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению педагогического опыта в русле исследуемой проблемы.
Подготовка будущего учителя к управлению конфликтами детерминирована спецификой процесса воспитания, который по своей сути является коммуникативным и функционирует в рамках педагогического общения. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности в области управления конфликтами. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность межличностных отношений в учебной группе.
Исследования Т. Н. Мальковской показывают, что частыми причинами педагогических конфликтов являются следующие факторы: невыполнение главной социальной роли ученика (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки) — отношение к учителям (18,9% - мальчики, 11,3% — девочки) — индивидуальные особенности ученика (9,5% - мальчики, 2,5% — девочки).
Таким образом, в настоящее время наблюдается неблагоприятная динамика педагогических конфликтов, которая достигает максимальной точки в подростковом возрасте. С 1−4 класс 13% (конфликтные учащиеся), 5−7класс 26%, 8−9кл. — 47%, 10−11кл. — 14%. Причинами проявления агрессивного поведения ученые считают свободный доступ к информации в Интернете и СМИбольшое количество компьютерных игр, имеющих деструктивную направленностьразличное финансово-экономическое положение социальных слоев населения и т. д. В связи с этим профессиональная компетентность учителя по вопросу управления конфликтами в ученическом коллективе является одним из ведущих способов снижения агрессивного поведения учащихся.
Необходимо отметить, что Законом Российской Федерации «Об образовании» регулируется организация образовательного процесса: «Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов». Также конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости».
Результат этого процесса во многом определяется эффективностью взаимодействия субъектов образовательного процесса, где содержание и характер значимых отношений между его участниками является залогом успеха профессиональной деятельности педагога [68].
Взаимодействие будущего учителя и школьника имеет первостепенное значение в учебном процессе. Именно от того, как педагог осуществляет руководство деятельностью обучаемых, зависит развитие личности ученика, его готовности к выполнению учебных задач. Следовательно, одна из задач современного преподавателя высшей школы — управление деятельностью ученика, которое способствовало бы снижению уровня конфликтности в ученическом коллективе.
Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся тенденцией направленности конфликтов между субъектами образовательного процесса и уровнем компетентности будущих учителей к ослаблению и нейтрализации конфликтных взаимодействий в ученическом коллективе.
Анализ теоретических исследований функционирования профессионального образования в области подготовки специалистов к управлению конфликтами в ученическом коллективе позволили выявить следующие противоречия:
— между потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, способных управлять конфликтами в ученическом коллективе и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке будущих специалистов к данному виду деятельности;
— между необходимостью создания целостной модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и ее недостаточной теоретико-методической разработанностью;
— между существующими требованиями к качеству знаний будущих специалистов и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы для нужд современной школы и высшего педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».
Цель исследования: разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекс педагогических условий для ее эффективной реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Гипотеза исследования: вероятно, что.
— решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов, которая обладает теоретико-методическим потенциалом для подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе и предоставляет свободное творческое пространство для выработки и реализации оптимального управленческого решения, а также рассматривает обучаемого как субъекта поэтапного процесса обучения, обладающего совокупностью индивидуальных особенностей.
— обоснование и внедрение в образовательный процесс высшей педагогической школы модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, которая включает цель образования, содержание, технологии обучения, результат, условия реализации модели и критерии эффективности подготовки. При этом спецификой содержательного компонента является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков как составляющих профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе.
— эффективность реализации модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна зависеть от комплекса педагогических условий: осуществления индивидуализации обученияиспользования системы управленческо-партисипативных задачприменения партисипативных методов учебной деятельности будущего педагогареализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективы совершенствования.
2. Конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами».
3. Разработать модель подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
4. Выявить и осуществить опытно-поисковую проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Методологическая и теоретическая основа исследования опирается на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б. С. Гершунский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Н. К. Чапаев и др.) — современные концепции развития профессионального образования специалиста (С.Я. Батышев, Е. Ю. Никитина,.
A.M. Новиков, И. П. Смирнов, М. Н. Скаткин и др.) — идеи компетентностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В. В. Краевский, O.E. Лебедев, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин, A.B. Хуторский и др.) — о типологическом подходе (Е.В. Гаврилова, В. Кемеров, А. Ф. Лазурский, В. Танаев К. Г. Юнг и др.) — о партисипативном подходе (Е.В. Грош, И. В. Касьянова, И. А. Кравченко, Е. Ю. Никитина, О. Н. Перова, Е. Б. Плохотнюк, М. В. Смирнова и др.) — идеи партисипативности в обучении и управлении (В.Р. Веснин, О. С. Виханский, Е. Ю. Никитина и др.) — теории управления (М.А. Альберт, Ю. А. Васильев,.
B.И. Зверева, М. Х. Мескон, М. М. Поташник, Н. Ф. Талызина, А. Файоль и др.) — теории конфликта (А.Я. Анцупов, Е. М. Бабосов, A.A. Бондаренко, Н. В. Гришина, С. М. Емельянов, А. И. Шипилов и др.) — теоретические основы содержания конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, C.B. Баныкина, М. М. Рыбакова, С. Ю. Темина и др.) — модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей (Б.С. Аминев, C.B. Баныкина, 3.3. Дринка, Е. Е. Ефимова, Н. В. Самсонова и др.).
Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образованияб) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективев) теоретико-методический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследованияг) понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики терминологического поля проблемыд) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективее) моделирование использовалось для построения модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Эмпирические методы, а) обобщение эффективного педагогического опыта подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективеб) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению начального уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективев) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации идей модели и апробации комплекса педагогических условий ее эффективной реализацииг) организация опытно-поисковой проверки действенности выделенного комплекса педагогических условийд) наблюдение, анкетирование, тестированиее) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы и база исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета факультета подготовки учителей начальных классов, Челябинского государственного университета факультета педагогики и психологии. Всего в исследовании участвовали 678 студента, 21 преподаватель высшей школы.
На первом этапе (2006г.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая, управленческая литература, а также диссертационные исследования по проблеме подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т. п.) и его понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2007г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа — интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, выявлялись специфика и особенности модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.
Третий этап (2008г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение теоретико-поисковых выводов, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования определяется:
1. Теоретико-методической основой модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе избрана интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.
2. На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектирована модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, включающая следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, организационно-исполнительный, оценочно-результативный и являющаяся основой совершенствования традиционного процесса подготовки будущих учителей. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтамиразвитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношенияформирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знанийформирование психолого-педагогических знаний в области управления).
3. Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе, и включающий: а) осуществление индивидуализации обученияб) использование системы управленческо-партисипативных задачв) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагогаг) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что.
1. Исследована проблема подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на теоретико-методическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.
2. Эксплицированы такие основополагающие понятия, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка будущего учителя к управлению конфликтами», позволяющие определить их взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
3. Уточнены принципы интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов к подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности.
4. Выявлены функции управления конфликтами в ученическом коллективе: планирования, прогнозирования, контроля, организации, межличностной коммуникации.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
— в направленности результатов обучения по разработанной модели подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в ученическом коллективе на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических вузах;
— в определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач развития профессиональной компетентности будущих учителей в области управления конфликтами в ученическом коллективе;
— полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методической основой подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе является интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем: а) процесс реализации педагогической компетенции (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и Др.), выполняющей образовательную, развивающую и конструктивную функцииб) влияние будущих учителей на разрешение значимых конфликтных ситуацийсовместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистомдиалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началахдобровольность и заинтересованность всех участников образовательного процессаколлективная ответственностьв) актуализацию потенциалов саморазвития участников образовательного процессаг) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.
2. Модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, разработанная на основе принципов профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности, отражает взаимосвязь совокупности целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтамиразвитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношенияформирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знанийформирование психолого-педагогических знаний в области управления).
3. Эффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: а) осуществление индивидуализации обученияб) использование системы управленческо-партисипативных задачв) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагогаг) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
Научная обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследованиярезультатами реализации в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положенийорганизацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положенийобработкой опытно-поисковых данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по данной проблеме, непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях международного и Всероссийского уровней: международных (Челябинск, 2006; Белово, 2008; Белгород, 2008; Екатеринбург, 2008; Самара, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008) — российских (Кемерово, 2008; Оренбург, 2008; Уфа, 2008;) — межвузовских (Челябинск, 2006;2008, Екатеринбург 2006;2007) — отчетах на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2006;2008) — участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2006;2007) — проектирования спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе" — разработки научно-методических рекомендаций «Сборник управленческо-партисипативных задач и заданий для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе».
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.
Выводы по II главе.
1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказали, что подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе осуществляется не в полной мере: необходима специальная модель, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
2. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, отражающей ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием.
3. В качестве показателей подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе нами выделены:
— характеристика фонда психолого-педагогических и управленческих знаний;
— решение управленческо-партисипативных задач;
— специфика применения психолого-педагогических и управленческих знаний при управлении конфликтами в ученическом коллективе;
— уровень проявления партисипативности;
— сформированность профессионального самосознания.
4. Нами выделены три уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением студента от низкого к среднему, а от него — к высокому уровню развития.
5. В основу организации и проведения опытно-поисковой работы положены принципы целостности, объективности, эффективности и достоверности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
6. В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий, включающего: осуществление индивидуализации обученияиспользование системы управленческо-партисипативных задачприменение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагогареализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
7. Содержательно-процессуальные особенности названных педагогических условий проявляются в том, что они: а) реализуются по отношению к разработанной нами моделиб) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, а также комплекса педагогических условий для ее эффективной реализации.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе достигнет более высокого уровня на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов, которая обладает значительным теоретико-методическим потенциалом для подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса: в соответствии с целями исследования можно представить процесс подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в виде модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоковэффективность реализации модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе обеспечивается комплексом педагогических условий (осуществление индивидуализации обученияиспользование системы управленческо-партисипативных задачприменение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагогареализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе»), который учитывает назначение и содержание деятельности будущего учителя в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов.
Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы провели теоретико-методический анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе для определения содержания и направленности научного исследованияэксплицировали понятийный аппарат исследования такими основополагающими понятиями, как «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка к управлению конфликтами в ученическом коллективе" — выбрали теоретико-методический подход к искомому процессууточнили принципы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемына основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов спроектировали модель данного процессавыявили и верифицировали комплекс педагогических условий ее эффективной реализацииразработали пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Отправной точкой настоящей работы явился анализ понятий «педагогическое управление конфликтами», «ученический конфликт», «подготовка к управлению конфликтами». В ходе теоретического анализа мы пришли к следующему пониманию понятия «ученический конфликт»: -столкновение противоречивых позиций, мнений учащихся по какому-либо аспекту их жизнедеятельности, характеризующееся нарушением взаимосвязей поведенческого и личностного характера между ними, а также различными вариантами исхода, требующими своего решения.
Педагогическое управление конфликтами в ученическом коллективе — это целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых с целью позитивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия в процессе обучения.
Подготовка будущих учителей к управлению конфликтами понимается нами как процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления (прогнозирование, предупреждение, стимулирование, регулирование, разрешение) конфликтами в ученическом коллективе.
Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как подготовка будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, требует четкого теоретико-методического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и высшей педагогической школы в частности. В теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция осуществления не только поиска новых, но и синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, к числу которых мы относим интеграцию компетентностного, типологического и партисипативного подходов, отдельные элементы которой просматриваются на протяжении всей истории педагогического познания. Ведущими идеями данной интеграции подходов являются: а) формирование компетенций (когнитивная, психологическая, коммуникативная, профессиональная и др.), выполняющих образовательную, развивающую и конструктивную функцииб) влияние специалистов на разрешение значимых конфликтных ситуацийсовместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим специалистомдиалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началахдобровольность и заинтересованность всех участников образовательного процессаколлективная ответственностьв) актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процессаг) необходимость системного использования соучаствующего стиля обучения.
На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов нами разработана модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности) принципов.
Спроектированная модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является содержательный компонент, определяющий интегративную структуру управленческой компетентности: управленческий блок (формирование знаний управления конфликтамиразвитие мотивационно-ценностных отношений к процессу управления), психолого-педагогический блок (развитие способности устанавливать и перестраивать взаимоотношенияформирование умений определять и корректировать конфликтное поведение), технологический блок (развитие креативно-технологических знанийформирование психолого-педагогических знаний в области управления).
Под управленческим блоком мы понимаем развитие у будущего учителя умений и навыков для реализации целенаправленного, систематического воздействия, в процессе которого достигаются заданные результаты обучения, происходит повышение уровня взаимодействия путем отбора и накопления информации. Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие студента, поддерживает индивидуальность, неповторимость, опираясь на способность личности к самоизменению и профессионально-педагогическому саморазвитиюпредполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как управленческой среде, где главную ценность представляет учащийся.
Психолого-педагогический блок представляет собой овладение будущим учителем определенными умениями и навыками в области управления конфликтами в ученическом коллективе. При этом данный блок ставит в качестве приоритетного направления развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, а также совместной продуктивной деятельности учителя и ученика, построенной на основе соучастия и неформальной диалогической межличностной коммуникации.
Технологический блок подразумевает знание принципов, правил, содержания, форм, методов, технологий управления конфликтами. Данный блок подразумевает систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализированной работы будущего учителя.
Проведенное исследование показало, что подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов можно обеспечить при реализации определенного комплекса педагогических условий. При выделении педагогических условий мы в полной мере осознавали, что отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность рассматриваемого процесса, поэтому необходим гибкий комплекс, учитывающий развертывание процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в оптимальном режиме.
При этом мы ориентировались на следующее: требования, предъявляемые обществом к современному специалистурезультаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в педагогическом вузе в аспекте исследуемой проблемырезультаты констатирующего этапа опытно-поисковой работыспецифику разработанной нами модели. В результате был выявлен, научно обоснован следующий комплекс педагогических условий: 1) осуществление индивидуализации обучения- 2) использование системы управленческо-партисипативных задач, 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 4) реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
Индивидуализация обучения определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера,. типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. Индивидуализация обучения при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе должна учитывать интересы каждого студента, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педагога, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого студента.
Под управленческо-партисипативными задачами понимается заданная цель обучения на освоение студентом правил продуктивного взаимодействия, эффективных коммуникативных технологий для управления конфликтами в ученическом коллективе. Объединив управленческо-партисипативные задачи и задания, направленные на подготовку будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в систему, мы руководствовались тем, что они выполняют обучающую, развивающую и управляющую функции. При этом обучающая функция заключается в познании будущими учителями новых фактов в процессе решения управленческо-партисипативной задачи и самом ее содержанииразвивающая — в развитии мышления, связанного прежде всего с формированием понятий по исследуемой проблемеуправляющая — в целенаправленнности системы управленческо-партисипативных задач на достижение образовательных целей.
Применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога мы понимаем как способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность при подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе и организации совместной деятельности педагога и студентов. В связи с тем, что партисипативные методы являются по сути методами взаимодействия двух или более участников образовательного процесса, мы вслед за Е. Ю. Никитиной и др. классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в области подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, способам принятия решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и обучаемых.
Реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе» способствует повышению учебной мотивации, помогает преодолеть психологический барьер. Содержание спецкурса строится на основе таких прогрессивных тенденций совершенствования учебного процесса, как гуманизация, индивидуализация, интеграция, дифференциация. Ведущее место отводится методам поискового и исследовательского характера. Возрастает доля самостоятельной работы с различными источниками знаний в области управления конфликтами, включая наряду с учебной литературой дополнительную и справочную, а также периодическую печать.
Выявленный, научно обоснованный и апробированный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию разработанной нами на основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что ранее в комплексе они не использовались для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. Доказательством этому служит опытно-поисковая работа настоящего исследования.
В заключении диссертации изложены выводы.
Актуальность проблемы подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе связана с основной целью реформирования образовательной системы — созданием эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества.
Теоретико-методическую основу подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе составляет интеграция компетентностного, типологического и партисипативного подходов, под которой мы понимаем процесс реализации педагогической компетентности будущего учителя в системе когнитивной, психологической, коммуникативной, риторической, профессионально-технической, профессионально-информационной компетенций с личностно ориентированной позиции будущего учителя и способность самостоятельно с помощью определенной совокупности методов и приемов прогнозировать, проектировать, осмыслять и разрешать конфликтные ситуации и анализировать полученные результаты.
На основе интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов нами разработана модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе, проектирование которой осуществлялось на основе соотнесения функциональных (полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки) и педагогических (профессиональной направленности и субъектности, коммуникативности, совместной деятельности и диалогического общения, единства группового и индивидуального обучения, конгруэнтности) принципов.
Таким образом, модель подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе имеет структурную организацию, задается содержанием интеграции компетентностного, типологического и партисипативного подходов и определяется взаимосвязью целевого, содержательного, организационно-исполнительного и оценочно-результативного компонентов. При этом спецификой данной модели является интеграция управленческого, психолого-педагогического и технологического блоков, каждый из которых имеет свое функциональное назначение и способствует достижению общей цели — подготовке будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
Разработанная нами модель может эффективно функционировать при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) осуществление индивидуализации обучения- 2) использование системы управленческо-партисипативных задач, 3) применение партисипативных методов учебной деятельности будущего педагога, 4) реализацию в образовательном процессе высшей педагогической школы спецкурса «Управление конфликтами в ученическом коллективе».
Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе в образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов.
Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень подготовки к управлению конфликтами в ученическом коллективе вырос на 10,2%, то в опытно-поисковых группах — на 32%- средний уровень на 26,5%, и на 28,1% соответственноколичество будущих специалистов с низким у I I уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 60%, в то время как в контрольной — лишь на 36,7%.
Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х2 К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий. А это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует достижению основной цели — повышению уровня подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе.
В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд вопросов, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешной подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективеразработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области управления конфликтами в ученическом коллективедетальная разработка методико-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к управлению конфликтами в ученическом коллективе. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.
