Психологические резервы инженерной подготовки

На современном этапе развития советского общества одной из центральных является проблема перестройки народного образования. Основные направления ее решения определены в ряде партийно-правительственных документов (408, 409, 410). Перед системой народного образования стоят задачи по подготовке специалистов, сочетающих профессиональную компетентность с социальной активностью, гравданской зрелостью и умением работать с людьми и для людей. Эти задачи проектируются и на инженерное образование, осуществляющее подготовку полифункциональных специалистов, содержание подготовки которых объединяет инженерно-технический, психолого-педагогический, производственный и экономические компоненты.

Основным критерием оценки качества профессиональной подготовки инженеров в настоящее время являются, наряду с необходимым объемом знаний, степень развития технического мышления, творческих способностей, уровень сформированноми инженерных умений и психологической структуры личности.

В нашей стране всегда большое внимание уделялось развитию техники и наиболее сложной и трудоемкой ее области — авиации и космонавтике. Огромная роль в повышении качества летательных аппаратов, будь то самолеты, вертолеты или ракеты, принадлежит инженеру. Буквально до недавнего времени их подготовка осуществлялась на основе экстенсивного подхода, в результате которого велось увеличение числа вузов, специальностей, а следовательно, и студентов, но тем не менее качество специалистов не повышалось. В результате страдает производство, наука и, конечно, все общество. А участившееся число аварий в нашей стране в различных сферах технической деятельности инженера говорит не только о научной актуальности, но и практической важности вцделенной проблемы.

Поэтому более пристальное внимание начинает привлекать к себе деятельность и подготовка инженерного корпуса страны. И качество деятельности инженера во многом зависит от его личностных качеств, от того, насколько гармонично взаимодействует инженер со своей профессией.

Однако исследования психологов проводились в области профессиональной подготовки операторов, рабочих различных специальностей, учителей (Ю.М.Забродин, А. А. Крылов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, Н. М. Пейсахов, Г. В. Оуходольский, Б.М.Теплов). По профессиональной деятельности инженера работ неоправданно мало, причем все они носят либо абстрактный характер, либо жестко алгоритмизированный, при этом человек присутствует скорее, как черный ящик. И только в работах В. П. Захарова, В. А. Моляко, А. Т. Ростунова, М.К.Тутушки-ной, Э. С. Чугуновой рассматриваются различные аспекты подготовки и деятельности инженера. В. А. Моляко анализирует профессиональную деятельность инженера-конструктора, М. К. Тутушкина и А. Т. Ростуновпроцесс профессиональной подготовки, В. П. Захаров — структуры технического интеллекта у инженера, Э. С. Чугунова — социально-психологические проблемы деятельности.

Недостаток внимания к профессиональной подготовке инженера можно объяснить тем, что педагогическая психология существовала в университетах и педагогических институтах, психология трудана психологических факультетах и в отраслевых лабораториях, инженерная психология — в специальных учреждениях, ведущих подготовку и исследования деятельности операторов и создававших системы «человек-машина». Подготовка специалистов в технических вузах оказалась вне поля зрения всех направлений психологии.

Отсутствие информации или информация, оторванная от психологической сущности деятельности инженера, были часто вызваны не только тем, что в технических вузах не было соответствующих кафедр, но и общим режимным оформлением многих сфер, где трудятся инженеры. Только сейчас появилась возможность обратиться к деятельности инженера. Было бы неоправданным ставить перед собой задачу построить общую психологическую структуру профессиональной деятельности инженера. Это требует объединения усилий большой группы исследователей, но тем не менее решить определенный круг задач, относящихся к профессиональной подготовке, мы попытаемся.

Презвде всего, как нам кажется, необходимо вцделить основные направления в изучении психологических проблем профессиональной подготовки инженеров. В любой науке можно решить проблему, если она достаточно корректно сформулирована и описана в терминах этой науки. Вьщеление психологических резервов профессиональной подготовки инженера является, по нашему мнению, своевременным и актуальным, как с позиции потребностей нашего времени, так и психологической науки.

В настоящее время отмечается низкая эффективность прэфессио-нальной подготовки инженеров и большие потери в процессе ее осуществления. Это в свою очередь обусловливает снижение качества деятельности инженеров, престижа инженерной профессии и замедляет темпы преобразования нашего общества (220, 286).

Возникает реальная группа психологических проблем, актуальных как с позиции психологической науки, так и реальных социальных систем: производства и высших учебных заведений, что обусловливает в свою очередь актуальность темы исследования. Вместе с тем результаты поиска психологических резервов позволят повысить качество подготовки инженеров, сократить затраты психологического и материального плана и, наконец, это скажется на качестве труда инженеров. Мы надеемся, что результаты исследования послужат как методологической, так и инструментальной основой для последующих исследований.

Цель настоящего исследования — изучение особенностей профессиональной подготовки и установление психологических резервов, позволяющих привести ее в соответствие с профессиональной деятельностью инженера и тенденциями ее развития, разработка принципов и структуры психологического обеспечения этого процесса на основе создания соответствующей психологической службы.

Исходя из поставленной цели, предлагается решение ряда частных задач, отражающих сущность сформулированной проблемы,.

1. Изучить особенности профессиональной подготовки инженеров и провести системный анализ ее содержательной и процессуальной сущности в соотнесении с психологическими основаниями субъекта профессиональной подготовки с целью создания структуры ее непрерывного совершенствования, обеспечивающей соответствие изменяющимся условиями производства.

2. Выявить и систематизировать основные психологические факторы, влияющие на эффективность профессиональной подготовки, и разработать на этой основе модели ее коррекции.

3. Разработать систему психологической службы, обеспечивающей непрерывное совершенствование процесса профессиональной подготовки на основе получения объективной и своевременной информации и выработки средств воздействия.

4. Провести психологический анализ профессиональной подготовки на ее различных стадиях при изменении: содержания, формы, методов и специальностей.

Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились студенты, преподаватели Казанского авиационного института и Казанского университета, слушатели <ШК* проходившие повышение квалификации, почти из всех вузов етраны, ФЛК ИГР, на котором проходили обучение инженеры разных специальностей, должностей, стажа разных предприятий нашей страны. В общей сложности 600 человек студентов университета, 200 человек студентов педагогического института, 370 преподавателей ФПК университета, 15 000 студентов авиационного института, слушателей ФПК авиационного института — 800 человек, аспирантов — 100 человек. Во всех случаях обследование проводилось при нашем участии и под нашим руководством. Объектом теоретического исследования явились учебно-методическая литература, используемая в процессе профессиональной подготовки инженеров, результаты исследования различных проблем профессиональной подготовки как советских, так и зарубежных специалистов, общепсихологическая литература по данной проблеме, а также по близким к ней вопросам.

Предметом исследования явились все формы активности личности в процессе профессиональной подготовки.

Методы исследования. Исследование проводилось на основе системного подхода к анализу психологического отражения и деятельности, к личности, основы которого изложены в работах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, К. К"Платонова, Г. В. Оуходольского, В. Д. Шадрикова и др. При этом использовались методы исторического, структурного и функционального подходов.

Экспериментальная часть работы выполнена с применением методов, методик, апребированных советскими пеихологами, а также и ряда оригинальных методик. Широко использовались метода целенаправленного наблюдения, бесед, тестирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, самооценок, экспертных оценок, формирующего эксперимента, игровых методик, позволяющих проводить как исследовательскую работу, гак и формирующую и обучающую деятельность.

Благодаря тому, что использовалась батарея тестовых методик, был охвачен весь спектр психологических характеристик, значимых в профессиональной подготовке и деятельности. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью методов: математической статистики, ранговых и корреляционных, результаты.

1U оценивались по критерию Стьюдента.

Надежность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечивалась:

1. Продолжительностью проведенного исследования — более 15 лет — и большим объемом выборок — около 18 тысяч.

2. Тем, что материалы обследования студентов сравнивались е материалами обследования инженеров.

3. Использованием комплекса методик.

4. Тем, что в обследовании были охвачены студенты, более чем по 20 инженерным специальностям.

5. Использованием материалов в различных вузах, ФПК преподавателей и ИГР.

Научная новизна работы. До настоящего времени при рассмотрении инженерной деятельности и подготовки к ней рассматривали лишь экстремальные ее уровни, близкие к операторской деятельности. Новым в нашем исследовании является:

— разработка теоретических основ и научно-практического инструментария для исследования актуальной проблемы психологии труда — профессиональной подготовки инженеров, имеющей важное прикладное значение — психологическое обеспечение непрерывного совершенствования деятельности вузов;

— разработан новый теоретический подход соотнесения субъективного и объективного, объясняющий процессы управления и самоуправления в ходе профессиональной подготовки через анализ механизмов психологии активности, представленной как многоуровневая структура, определяемая культурами практической реализации личности;

— на основе экспериментальных данных, полученных на различных стадиях профессиональной подготовки, вьщелены наиболее узкие места, приводящие к «конфликту» , — субъективный и объективный факторы, влияющие на активность субъекта профессиональной подготовки;

— разработаны психологические портреты различных типов личности инженера в соотнесении с профессиональной подготовкой: организатор, генератор вдей, критик, эрудит, исполнитель, которые были положены в основу заключительной психодиагностики на выходе из системы профессиональной подготовки;

— выделено различие в психологических механизмах, лежащих в основе организации деятельности инженеров различных специальностей, определяемых структурным, структурно-функциональным, функционально-структурным, функциональным основаниями;

— разработана система психологической службы в техническом вузе, позволяющая получать полную и объективную информацию в процессе профессиональной подготовки;

— предложена система непрерывной психологической подготовки инженера;

— создан и апробирован метод организации психологической диагностики при совместном решении технической задачи, который позволил выявить факультетские различия.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработан концептуальный аппарат теории и методологии психологического обеспечения процесса профессиональной подготовки инженера, что способствует использованию психологических резервов в повышении качества этой подготовки.

2. Концептуальная модель К. К. Платонова дополнена новыми структурами компонентами, реализуемыми семью культурами активности, которые отражают все стороны жизнедеятельности человека.

3. Определены основания деятельности инженера: функциональное, функционально-структурное, структурно-функциональное и структурное, которые позволили по-новому подойти к ПВК инженера.

4. Установленные факты позволили наполнить профессиональна подготовку новым содержанием и подтвердили правильность теоретических предпосылок по расширению границ в ее рассмотрений.

5. Выдвинутые теоретические положения позволяют разрабатывать психологическое обеспечение профессиональной подготовки, дают необходимую для этих целей структуру психологической службы.

Практическое значение работы. Полученные результаты позволяют :

1. Повысить качество психодиагностики при проведении профориентации и профотбора на основании выявленных представлений о психологической сущности и структуре ПВК, а также теории, структуры психологической активности личности и психологических оснований ее изучения.

2. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профессиональной подготовки на основе выявленных «болевых» точек путем влияния на микроклимат учебной группы, распределения студентов по группам и подбору старост, формирования верной субъективной модели познавательной деятельности (Ш1Щ), путем обучения студентов методу моделирования.

3. Проводить диагностику профготовности на заключительном этапе обучения по характеру подготовки и уровню личностной реализации,.

4. Создать психологические службы в соответствии с задачами профессиональной подготовки, организовать непрерывную психологическую подготовку специалистов в техническом вузе.

5. Организовать совместную деятельность инженеров и выявить социально-психологические, психологические, профессиональные и другие особенности членов этой группы.

6. Учитывая ПВК, воздействовать на характер подготовки, введя информацию о надежности летательных аппаратов и их составляющих, влиять на психологические установки их создателей.

В диссертации выносятся на защиту следующие основные положения:

1. Концепция анализа профессиональной подготовки как диалектическое взаимопроникновение объективного и субъективного, проявляющегося во взаимовлиянии управления и самоуправления.

2. Выделение психологической структуры активности специалиста, а также описание путей использования психологических резервов инженерной подготовки. Создание новых методов диагностики уровня профессиональной и психологической подготовки инженеров.

3. Система психологической службы в рамках профессиональной подготовки в технических вузах и система непрерывной психологической подготовки в технических вузах.

4. Споеоб обучения методу моделирования и диагностики, основанный на его использовании в регулятивных целях.

5. Ояособ организации и использования совместной деятельности в целях обучения и диагностики.

6. Система ПВК в деятельности ииженера-конетруктора авиационного профиля.

Основные положения и вывода диссертации получили внедрение:

1. В циклах лекций по курсам: «Культура умственного труда % «Основы художественного конструирования и технический дизайн», «Инженерная психология и психология труда», «Методы инженерного творчества», «Организаторская и воспитательная работа в трудовых коллективах». «Социальная психология управления трудовыми коллективами», разработанных и прочитанных в Казанском авиационном институте, ФПК ИГР там же, на заводах КАМАЗа, на ряде авиационных заводов, на других заводах, НИИ и КБ, а также слушателям университета марксизма-ленинизма.

2. В составленных нами программах, внедренных приказом МинВУЗа РСФСР в технических вузах.

3. В программе непрерывной социально-психологической подготовки сэдентов технических вузов, разработанной для МинВУЗа РСФСР.

4. В дипломных проектах, содержащих результаты конкретных исследований, связанных с непосредственной деятельностью конструктора и технолога.

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации докладывались на У, У1, УП Всесоюзных съездах Психологов СССР (Москва 1977, 1983, 1989), Всесоюзных конференциях, но вопросам профессиональной подготовки специалистов (Казань 1984, Ленинград 1985, Москва 1986), Всесоюзных конференциях по инженерной псисологии (Москва 1986, Ленинград 1990), Всероссийских конференциях (Казань 1976, Новосибирск 1983, Ижевск 1986, 1987, Ленинград 1974;1990, Куйбышев 1989, Саратов 1989, Горький 1989), Межведомственных и региональных конференциях (Кировоград 1986, 1989; Пенза 1986, 1989; Севастополь 1989, 1990), ежегодных конференциях ТАССР I975-I99G гг., ежегодных конференциях Казанского университета I975-I982 гг., Казанского авиационного института 1982;1990 гг.

Тема диссертации связана с государственными научными программами. Она соответствует теме, разрабатываемой на кафедре инженерной психологии в Казанском авиационном институте.

Дубликации. По теме исследования опубликовано 70 работ, в том числе монография, коллективная монография, три методических разработки.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из шести глав, введения и выводов, изложенных на страницах машинописного текста, а также содержит 10 рисунков, 8 таблиц, список литературы, включающий 417 наименований, из них 17 на иностранных языках, приложения.

ШВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОИСКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ FE3EFB0B В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ.

В данной главе рассматриваются методологические и теоретические основы профессиональной подготовки инженера" исходя из ее цели — формирования соответствующей системы знаний, творческого инженерного мышления, комплекса инженерных умений и навыков, а также всей структуры психологических качеств, необходимых в профессиональной деятельности. Реализация этой цели возможна в целостном единстве лишь при использовании возможностей как всей системы, так и каждой отдельной личности.

Поиск резервов начинается с рассмотрения системы профессиональной подготовки через установление ее связей и взаимовлияния с обществом. Вццеляется при этом как объективная, так и субъективная их поверхности взаимодействия, т.к. именно через эти категории можно понять суть возможности управления, с одной стороны, и самоуправления, с другой.

Для понимания сути самоуправления рассматривается активность личности, строится ее структура, которая в дальнейшем служит как теоретическим, так и практическим основанием для проведения исследования. Дается описание и краткий анализ предлагаемой автором семиуровневой психологической структуры личности, и в заключение на ее основе описывается использованный методический и математический аппарат исследования.

I.I. Методологические основы построения, анализа и управления системой профессиональной подготовкой.

I.I.I. Единство психологического и социального аспектов управления профессиональной подготовкой специалистов.

Общество представляет собой постоянно движущееся и развивающееся единое целое. В ее составляющих — производстве и системе профессиональной подготовки — эти изменения носят особо активный, наглядный и взаимосвязанный характер. Так, производство для своего развития нувдается в непрерывном пополнении кадрами, подготовленными в соответствии с изменяющимися требованиями, с другой стороны — система профессиональной подготовки, готовя кадры, закладывает новые тенденции в развитии производства, и сама зависит от уровня развития производства. В этом наблюдается обоюдное взаимообусловленное сотрудничество двух подсистем общества. Причем это взаимодействие детерминировано психологическим, т. е. человеческим фактором.

Существовавшая командно-административная система управления обществом сказалась и на управлении системой профессиональной подготовки и ее связях, как со школой, так и с прошводством. Это привело к заметному снижению качества профессиональной подготовки, падению общей культуры специалистов. Система профессиональной подготовки превратилась в статичную, формальную систему без инициативы и стремления к развитию. Как следствие все это стало отрицательно сказываться на производстве.

В решении поставленной проблемы одно из центральных мест отводится психологическому-человеческому фактору. Каковы же возможности и основные направления в деятельности психологов.

Среди задач, которые должна решать психологическая наука, Б. Ф. Ломов выделяет: выявление резервов роста производительности трудапроектирование, разработка и эксплуатация техникисовершенствование систем управления народным хозяйствомсовершенствование сферы обслуживания и охраны здоровья людейобучение и воспитаниеформирование нового человека, идеологическая функция психологии (215). А все эти сферы так или иначе связаны, зависят друг от друга и в свою очередь определяют систему профессиональной подготовки.

Для того, чтобы данные психологии могли быть использованы, ее законы должны находить подтверждение в реальной практике (27). Поэтому психология как общественная наука должна вскрывать законы общественной практики и сама развиваться по этим же законам. Этими законами становятся только те, которые выражают сущность явления.

Решение любой проблемы следует начинать с общей либо с частной задачи. В данном случае необходимо рассмотреть более общую задачу — управление процессом профессиональной подготовки. А сам процесс управления, естественно, потребует решения частных психологических задач, которые дадут информацию, необходимую для ее осуществления. Производство и профессиональная подготовка, являющиеся подсистемами большой социальной системы, подчиняются общш законам развития и функционирования, связаны между собой и в то же время имеют различия.

Меняется характер и содержание профессиональной деятельности, и, как следствие, должны повышаться требования к подготовке специалиста в вузе. «Какова жизнедеятельность индиввдов, таковы и они сами. То, что они собой представляют, совпадает, следовательно, с их производством — совпадает как с тем, что они производят, так и с тем, как они производят» /1,с.19/.

При определении оптимальной стратегии профессиональной подготовки мы исходим из сложившейся в современной психологии труда концепции Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. ФДомова и др. о необходимости соответствия психологической структуры личности, осуществляющей определенную деятельность, психологической структуре данной деятельности. Отсюда следует, что процесс профессиональной подготовки должен адекватно отражать профессионально-психологическую структуру будущей деятельности и, соответственно, быть сориентирован на формирование потребной психологической структуры личности специалиста.

Характер труда предъявляет жесткие требования к способности человека расходовать в необходимых количествах рабочую силу, быть устойчивым к развитию отрицательных праксиологических состояний, сохранять в этих состояниях высокую работоспособность и надежность" .(392, с.47) Если виды трудовой деятельности, в которой совершаются механические движения, управление как-то изучаются и мы можем найти материалы по исследованию деятельности токаря, ткачихи, оператора разного уровня, то деятельность инженера остается вне поля зрения, кроме работ В. А. Моляко. Такое положение можно объяснить прежде всего тем, что деятельность одних можно расчленить на операции и наблюдать непосредственно, других изучаются эмпирически, моделируются и затем достаточно корректно описывают. Трудовая деятельность инженера носит интеллектуальный творческий характер и как все, что связано с творчеством, вызывает как большие трудности в изучении, так и формировании специалистов, способных и пригодных трудиться в этой сфере деятельности.

Опираясь на системный подход в рассмотрении психических явлений, мы расширяем границы, включая в нее как бы внешнюю объективную надструктуру, которая позволяет глубже взглянуть на суть психологического в рамках профессиональной подготовки в высших технических учебных заведениях. С позиции системного подхода становится понятным, что соотношение между элементами системы будет не постоянным, будет изменяться и, конечно, развиваться, что является принципом их сосуществования и регуляции (29).

В системе профессиональной подготовки наблюдается большое количество личностных ошибок, что в свою очередь обусловливает неблагоприятные психические последствия. И такая ситуация большой вариативности потребовала более широкого рассмотрения проблемы профессиональной подготовки, выхода за ее границы, включения более широких вопросов в рассмотрении проблемы методологии развития и управления всей системой общества и соотнесения ее с системой управления профессиональной подготовкой.

Управление процессом профессиональной подготовки, как целостным явлением, имеет специфические закономерности и интегральные свойства, которые не тождественны ни закономерностям и свой" ствам управления вообще (в кибернетическом аспекте), ни закономерностям и свойствам отдельных сфер социальной действительности. Они представляют собой как бы пересекающиеся множества, которые имеют общие части и абсолютно различные составляющие. Учитывая, что такие части существуют, мы попытаемся на анализе того, что объединяет и присуще всем ее частям, найти наиболее общие закономерности, позволяющие наиболее полно и эффективно осуществлять процесс управления любыми социальными системами. В связи с этим чрезвычайно важное значение приобретает вопрос о резервах специфичных управлению процессом профессиональной подготовки и о его взаимоотношении с влиянием общества, как более широкой системы.

Прежде дадим определение понятия резерв — запас чего либоисточник, откуда черпаются необходимые новые материалы, силы (390, с.580). В нашем случае можно резерв профессиональной подготовки инженера рассмотреть с позиции поиска психологического источника и психологического запаса в совершенствовании этого процесса.

Наибольшую сложность представляет проблема управления людьми, организованными в различные социальные группы. Это является важным субъективным фактором, как помогающим осуществлять управление, так и мешающим ему. Чем больше развивается общество, тем более сложными разнообразными становятся взаимоотношения между управляющими и управляемыми, а также и внутри социальных структур тех и других (332). Отсюда и вытекает возрастающее значение субъективного фактора, определенного психологическими механизмами, присущими как каждому отдельному человеку, так и социальным группам.

Социальное управление направлено на концентрацию всех усилий на решение задач, стоящих как перед всей страной, так и структурной составляющей, какой является система профессионального образования. Для этого превде всего необходимо рассмотреть систему профессионального образования с позиции больших сложных систем. Ленин писал: «Часть должна сообразоваться с целым, а не наоборот» (8, с.362). Систему профессионального образования следует рассматривать как удовлетворяющую основным признакам больших систем: значительное количество основных элементов и выполняемых операций, высокая степень взаимосвязи этих элементов, сложность алгоритмов управления, объем, перерабатываемой информации. При этом следует помнить, что система профессионального образования зависит от общества, без которого она не может продуктивно функционировать. Характерной особенностью социальных систем является то, что они не пассивно воспринимают управляющее, да и любое другое воздействие, а активно помогают или даже противодействуют ему.

В современной психологии особенно актуальным является направление, когда исследуется конкретная способность, свойство, состояние конкретного человека, группы, групповые процессы. Наблюдают влияние более общих на частные и даже частных на общее. Сложившаяся ситуация приводит к довольно четко очерченной области поиска ответов на встающие в психологической науке вопросы. Однако, вспоминая теорему Геделя о неполноте, где говорится о том, что находясь внутри какого-то класса или используя условия, наложенные исходно в нем при аксиоматизации работы с этим классом, задачи решить невозможно. Для решения необходимо расширить класс (т.е. границы), наложить новые условия, рассмотреть задачу в методологическом плане более широко.

В свете выше сказанного рассмотрим, как соотносятся система-общество и ее подсистема — профессиональная подготовка при расширении границы исследования второй в рамках первой. Во многих науках такой подход не всегда удавалось применить из-за сложности математических моделей и громоздкого аппарата обработки, а в социальных науках-из-за методологической ограниченности или осторожности.

Расширим границы анализа проблемы профессиональной подготовки за счет введения в рассмотрение общественной психологии, пси~ хологии групп и психологии личности в их взаимовлиянии.

Решение вопроса об источнике социально-психологических явлений тесно взаимосвязано с характером отражения в общественной психологии бытия. От того, как трактуется это отражение, во многом зависит как понимание сущности общественной психологии, так и определение возможностей управления социально-психологическими процессами.

Большинство авторов при анализе общественной психологии отмечает, что она наряду с чувствами включает в себя всевозможные мысли, вдеи, суждения, которые не нашли достаточно четкого оформления и систематизации. Общественная психология с этой точки зрения включает в себя рациональные элементы, но не в форме теории или системы взглядов, как это имеет место в идеологии, а превде всего в форме убеждений, социальных установок на восприятие действительности и отношения к ней (51).

Общественная психология выполняет целый ряд побуждающих и санкционирующих функций, которые регулируют общение, поведение и социальные отношения людей в обществе и таким образом влияет на профессиональную подготовку. Важнейшими среди них являются: а) нормативная, когда социально-психологические процессы и явления выступают в качестве установок, привычек, традиций, обычаев и т. д.- б) оценочная, когда социально-психологические установки выступают как оценочные характеристики социальных явлений и дей*-ствийв) приспособления к социальной среде и активного воздействия на нее с целью закрепления существующего порядка вещей или его революционного преобразованияг) усвоения или передачи социального опытад) действительного массового сознания, в котором находят свое отражение ближайшие интересы и потребности классов, социальных групп, коллективов и т. п.

Сказанное выше прямо или косвенно связано с процессом профессиональной подготовки и оказывает зачастую решающее влияние на него. Научно-техническая революция в несравненно больших масштабах, чем это было в условиях машинного производства, оказывает воздействие на все стороны человеческой деятельности. HIP ускоряет и процесс изменения психологии людей, меняет тип связи человека и техники, место человека на производстве, характер его труда, психологию.

И в то же время, как верно пишет Юрьев А. И. — «автоматизация не подчинила человека технике, не отобрала у него активной роли в современном производстве (392, с.47). Что же касается трудовой деятельности инженера, то она с усложнением техники предъявляет все более высокие требования к тому, кто ее конструирует и создает. И поэтому процесс профессиональной подготовки следует рассматривать с учетом влияния всего общества, изменений в нем и, наконец, изменений, происходящих в общественной психологии.

Такой подход предполагает, что влияние всей системы-общества является доминантным по отношению к своим частям, в том числе и к системе профессиональной подготовки, которая в свою очередь ощущает влияние со стороны своей подсистемы.

Для того, чтобы повысить качество деятельности, необходимо определить, на основе каких механизмов происходит изменение активности человека в жизни и в частности в труде.

Методологически важным в процессе профессиональной подготовки становится принцип субъекта деятельности, который следует понимать как источник активности его в деятельности (16). Качество деятельности зависит от качества подготовки личности, в нашем случае — от профессиональной подготовки. А этот принцип может быть реализован через овладение саморегуляцией как важной характеристикой реализации личности в деятельности. Не менее важен и принцип развития, позволяющий рассматривать человека в процессе трудовой деятельности с позиции прогрессивного изменения личности, что нашло свое описание в «индивидуальном стиле деятельности» .

Исходным является положение о том, что центральным и первичным в процессе профессиональной подготовки специалиста являются закономерности трудовой деятельности, которые, будучи объективными по своей природе, в свою очередь зависят от субъективных особенностей личности, от того, насколько возможны их развитие и компенсация.

Методологическим важным становится принцип соответствия индивидуальных способностей личности содержанию, веду и уровню деятельности. По этому поводу С Д. Рубинштейн писал: «Нельзя отрывать изучение сложных комплексных свойств, например, способностей, делающих человека особенно пригодным к той или иной специальной деятельности, от тех элементарных родовых свойств, как, например, чувствительность познавательная и эмоциональная, которые характеризуют человека как такового. Только будучи включенным в общую проблему психических свойств человека, может быть вопрос поставлен о свойствах характера и способностях, в специальном смысле как свойствах, делающих человека особо пригодным для успешного выполнения того или иного специального веда общественно полезной профессиональной деятельности» (328, с.289). Следовательно, исходным в работе профессиональной подготовки является определение сути профессиональной деятельности, которой предстоит вести подготовку и личностных качеств, необходимых для ее осуществления (357).

Говоря о законах развития профессиональной подготовки, мы имеем ввиду те, которые влияют на возникновение психологических феноменов и определяются ими, таких, как общественная психология, общественные установки, взгляды социально-психологических групп, то, на основе чего можно управлять психологическими механизмами этих явлений, а как следствие и системой профессиональной подготовки. Познание объективных законов управления психологическими процессами, составляющих сущность общественной психологии, является необходимым этапом процесса профессиональной подготовки.

Объективные законы управления в большей или меньшей степени трансформируются в зависимости от того, развивается ли общество в чрезвычайных условиях или нормальных — тривиальных.

В различные исторические эпохи в профессиональной подготовке происходят изменения. Особенно ощутимы они и носят интенсивный характер в том случае, когда обусловлены техническими, управленческими, экономическими и, наконец, политическими изменениями, происходящими в обществе. Наступает момент в развитии общества, когда возникает острая потребность, необходимость в специалистах нового типа, без которых невозможен дальнейший прогресс науки и производства. В качестве примера можно привести реформы образования в 60 годы и в настоящее время. В связи с этим особо важна мысль Юрьева А. И. — «Оборудование морально устаревает и заменяется новым, человек остается и должен обладать качествами, необходимыми для освоения нового поколения оборудования» (392, с.48).

Общественная психология по своим динамическим проявлениям с позиции психологии профессиональной подготовки не всегда соответствует тем задачам развития, которые заложены в тех или иных воздействиях и принятых мерах. Так партия, руководство государства ставят задачи инженерного образования, однако престиж инженера по-прежнему низок и конкурсы в технические вузы падают. Познать эти законы-эначит научиться эффективно воздействовать через систему управления на процессы психологического характера общества так, чтобы они приносили максимальную социальную пользу обществу. В качестве такого закона функционирования должен быть фонд заработной платы, отпускаемой на инженерный корпус, количество подготавливаемых профессионалов с высшей инженерной классификацией, содержание профессиональной подготовки, соответствующая агитация и пропаганда, свобода информации. Только в случае оптимального его соответствия состоянию развития общества, его задачам будет стимулироваться качество отбора, подготовки и деятельности инженерного корпуса страны. Общая цель управления заключается в данном случае в обеспечении максимальной возможности на данном этапе развития общества качественной подготовки и использования инженеров. Опираясь на общую цель социального функционирования этих структур, как единого целого, можно управлять и психологическими составляющими. На основе такого управления возможно единственно правильное решение поставленной задачи качественной профессиональной подготовки при объединении всех организаций и социальных институтов нашего общества: школы, вузов, предприятий и различных НИИ и КБ. Однако этот подход при организации системы профессиональной подготовки не реализуется, т.к. он не подкреплен правами высших учебных заведений по отношению к производству и они не включены в единую систему экономического взаимодействия. Следовательно, психологические проблемы на данное время определены отсутствием гаранта в виде юрвдического и экономического партнерства.

Гегель писал, что там, «где все сверху донизу регламентировано, где все, имеющее какое-либо общее значение, изъято из ведения и деятельности заинтересованных в этом кругов населения., постепенно сложится нудная, лишенная духовности жизнь.» (286, с.87). Эта мысль Гегеля еще раз подтверждает роль процессов, происходящих непосредственно в массах, которыми управляют. Мало того, что осуществляется управление системой профессиональной подготовки, к нему примешиваются дополнительные источники воздействия, такие, как пресса, радио, телевидение, сюда же можно отнести слухи, просто искажение информации, которая доходит до управляемых. Например, в 1988 году ряд Всесоюзных изданий поместил публикации, посвященные проблеме подростковых группировок в Казани. Как следствие вузы Казани не досчитались абитуриентов из других городов, а среди тех, кто приехал, многие прежде всего были незнакомы с этими публикациями. Видим, что редакция ставила проблему, которая возникает в нашей стране, а реакцией на это было резкое уменьшение конкурса в технических вузах Казани. Думается, что никто из авторов публикаций себе такую задачу не ставил.

Компетенционный аспект сочетания государственного управления с индивидуальным и общественным самоуправлением состоит в том, что полномочия директивных органов Минвуза и Госкомнаробра-зования, его представителей на местах — ректоратов-теперь дополняются и уравновешиваются: а) основными правами студентов и преподавателей, а также полномочиями Ученых советовб) правом управляемых участвовать в управлении (членство студентов и преподавателей в Ученых советах, участие их же в выборных органах, которым подчиняется Минвуз и ректораты). Таким образом, внешнее, т. е. находящееся за аппаратом управления, на современном этапе играет все большую роль, что создает условия для более гибкого управления, предохраняет от ошибок и готовит управляемых к работе непосредственно по управлению. Несомненно большее влияние на аппарат должны играть потребители систем профессиональной подготовки — предприятия, НИИ, КБ.

Рассмотрим систему управления профессиональной подготовки Минвузом и Госкомнаробразом, которые имеют административную составляющую в виде аппарата и коллегии министерства. Они призваны играть представительскую роль, однако таковой не играют, контрольная функция в основном передана в аттестационную службу, которая подчиняется руководству министерства, что делает систему замкнутой. Для того, чтобы реализовать системный закон, свойст-. венный управлению, необходимо в представительскую структуру ввести потребителей выпускаемой продукции (специалистов) — представителей предприятий, НИИ, КБ. Кстати, до революции были попечительские советы, которые играли большую роль в управлении как представительная система и как контролирующая. На современном этапе, когда предприятия на паевых началах будут содержать систему профессиональной подготовки, их включение необходимо, иначе закон не будет реализован из-за отсутствия в систему управления двух ее составляющих. А в систему необходимо включить представителей как производства, так и Минпроса, иначе школа со своим Министерством сама готовит и сама себя проверяет.

В чем суть такого построения и его необходимость в предполагаемом нами виде? Во-первых, в том, что исследование одной и той же проблемы поиска решения с позиции разных подструктур позволяет взглянуть с разных точек, а следовательно, избежать ошибок при принятии решений и осуществлении управления. Во-вторых, в контрольном эффекте: кавдое звено аппарата оказывается в поле ниже и вше лежащих (соседних), что позволяет вовремя устранять ошибки. Так предприятия вовремя обнаружат переизбыток специалистов данного профиля, необходимость развития новых направлений в профессиональной подготовке, а вузы будут контролировать деятельность молодых специалистов, более требовательно и ответственно, отвечая за уровень их профессиональной подготовки, как следствие будут лучше знать нужды предприятий в кадрах, технические и научно-теоретические проблемы, стоящие перед предприятиями. То же самое и по отношению к школе. Такая реорганизация приведет к изменению психологических стереотипов и установок всех заинтересованных сторон. Такое включение в структуру управления соседних рядоположенных независимых структур школа — вуз — производство приведет к динамике этих отношений, а также их связей да и собственных структур.

В качестве такой структуры мы вцделили область профессиональной подготовки с расширенными границами вплоть до всех социальных образований, поставляющих контингент обучаемых и потребляющих его выпускников и, конечно, те службы, которые управляют и оказывают воздействие на нее. В этом взаимодействии происходит как бы слияние объективных и субъективных характеристик, и анализ состояния и управления нашей системой невозможен без уяснения этого соотношения.

I.I.2. Соотношение объективного и субъективного в профессиональной подготовке.

Трудности, возникающие в процессе познания психических явлений, раскрытия законов, которые ими управляют, обусловлены самой природой этих явлений. Их существенной характеристикой является субъективность." (215, с.106).

Человек, развиваясь как индивидуально-своеобразное существо, одновременно должен обладать значительной мерой психологической общности с другим человеком, с другими членами общества. Для психологии профессиональной подготовки важно понять общественный характер связи субъекта с другими людьми, многоаспектность проблемы отношения субъективного (индивидуального) и объективного (общественного) на психологическом уровне, выявить важнейшие психологические стороны процесса социального развития субъекта.

Выражаясь словами С. Л. Рубинштейна, общественно-значимое может превращаться и сплошь и рядом превращается вместе с тем и в личностно-значимое для индивида, не переставая от этого быть общественно-значимым. Становясь и личностно-значимым для индивида, общественно-значимое порождает в нем динамические тенденции более или менее действенной силы (328).

В процессе профессиональной подготовки происходит познание субъектами исторического опыта, выраженного в знаниях, умениях и навыках. То, что присуще людям в качестве средства овладения, т. е. их психики, то относится к объективно существующему, и в то же время каждый отдельный человек по характеру своего отношения к процессу профессиональной подготовки субъективен. Эта субъективность проявляется в избирательности сферы профессиональной подготовки, ее характера и т. д.

В.Д.Шадриков пишет: «Вместе с тем следует отметить, что общественно-значимое не всегда становится личностно-значимым. В этих случаях социальные нормы начинают выступать не в форме внутренних причин, а в форме стимулов, внешних регуляторов поведения личности» (384, с.45).

Даже поверхностный взгляд на соотношение субъективногои объективного показывает значимость этого явления с позиции перспектив профессиональной подготовки. Только зная, как соотносится объективное и субъективное в этом сложном процессе, можно вести качественную профессиональную подготовку.

Изменения в содержании труда ставят особые, подчас противоречивые требования к системе профессиональной подготовки, к системе образования вообще, и этот процесс носит объективный характер. Выбор той или иной профессии, а следовательно, и определенного социального статуса в значительной степени является свободным выбором личностиочень важно учитывать активность личности в этом выборе, как социально значимый фактор, носящий объективный и в то же время субъективный характер.

Акт выбора профессии можно рассматривать как разрешение противоречия, сторонами которого являются субъективные предпочтения индиввда и внешняя по отношению к нему социальная среда, предъявляющая йогребности в специалистах (34, 149). Следует подчеркнуть объективный характер воспроизводства и развития социально" профессиональной структуры общества.

Нереализованная социально-профессиональная ориентация ставит перед личностью ряд проблем, связанных с необходимостью коррекции планов относительно дальнейшей жизни, позиций в социальной структуре и т. д. Исследования показывают, что профессия, полученная или получаемая вопреки ориентации личности, может стать источником конфликтных ситуаций, так называемых профессиональных фрустраций. Когда профессия не дает возможности реализовать способности или требует иных способностей, возникает функциональный конфликт, который можно назвать конфликтом неудовлетворенного честолюбия. Все это приводит к разрушительным психологическим последствиям, неоправданным экономическим затратам.

Адекватное рассмотрение проблемы соотношения объективного и субъективного в процессе подготовки специалиста тесно связано и предполагает диалектическое всестороннее понимание фундаментального философского вопроса об отношении общественного бытия и общественного сознания, отнюдь не сводимого к их абсолютному (абстрактно-гносеологическому) противопоставлению как первичного и вторичного.

Подчеркивая диалектическую связь и реальное взаимодействие, единство (но не тождество!) общественного бытия и общественного сознания, объективного и субъективного в практической деятельности человека, В. И. Ленин писал: «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его. Понятие (= человек) есть стремление реализовать себя, дать себе через себя самого объективность в объективном мире и осуществить (выполнить) себя» .(9, с. 194).

В этой мысли В. И. Ленин, говоря об объективности общества и кавдого отдельного человека, выделяет и то, что они являются субъектами. Только исходя из анализа трудовой деятельности, можно разграничить объективное и субъективное. Все человеческие характеристики, которые делают труд объективным фактом, в свою очередь влияют на появление и развитие социальных отношений.

Процесс профессиональной подготовки, как специфическая социальная область деятельности, выступает и как объективное, и как субъективное явление. Развиваясь по присущим обществу законам и отражая их как естественноиеторический процесс, профессиональная подготовка выступает как объективное явление. И в то же время в качестве субъекта процесса познания и практического преобразования мира человек, развивая свои творческие способности, реализуя свои цели, является субъективным фактором, силой, изменяющей содержание и направленность самого естественноисторического процесса. Здесь еще раз уместно вспомнить о критерии субъективно-целенаправленной деятельности как проявлении сущности субъективного по отношению к объективному. В учебном процессе активность личности — целенаправленная познавательная деятельность есть субъективное в отношении к объективному. Каждое поколение, каждый человек застает исторически определенные социальные отношения, развитие науки и культуры, потребность человека как производительной силы (объективность), и в то же время каждое поколение, отдельный человек осуществляет цели по совершенствованию общества, науки, культуры и самого человека (субъективность). Следовательно, процесс профессиональной подготовки — объективное как исторический результат социальной деятельности предшествующих поколений, а субъективное — то, что направлено в будущее, сама деятельность познающего. Субъективноев практической познавательной деятельности характеризуется целью, выбором методов для ее достиженйя, самоорганизацией, самоуправлением, моделированиемпоследствий. Во всем этом проявляются чувства, эмоции, процессы и др. личные свойства человека. В этом и активность личности познающего. В процессе профессиональной подготовки люди «творят друг друга» (I, с.36), имеется в вщу социальный аспект, в диалектике их как субъектов — объектов. Когда в качестве субъекта выступает отдельно человек, то объективное для него несколько иное, чем для социальной группы. Для него объективным является уже сам его субъективный мир по отношению к нему, не говоря об окружающей социальной жизни. В то же время он вступает в отношения субъективного порядка как с самим собой, так и с окружающим миром. Рассматривая таким образом объективное и субъективное, мы сталкиваемся с проявлением внутренних и внешних отношений.

Рассматривая доминантность объективных законов в развитии человека, не отвергается субъективное целенаправленное воздействие человека на самого себя, способность к достижению своих потребностей, реализации своих интересов.

Воинство и противоречие объективного и субъективного в процессе профессиональной подготовки одновременно выражается в деятельности студентов и преподавателей. С одной стороны, она (деятельность) выражает объективный, целенаправленный процесс, который определяется общими целями и задачами профессиональной подготовки, с другой стороны, эта деятельность носит личностный субъективный характер, исходит из индивидуальных целей, задач, интересов и, наконец, психических особенностей субъектов взаимодействия. никак не избегнуть того обстоятельства, что все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову." (6, с.25) и далее:

•в истории общества действуют люди, одаренные сознанием, поступающие обдуманно., стремящиеся к определенным целям" (б, с.43). Это подчеркивает субъективность с одной стороны и объективность активного человека. Но совокупность целей накладывается по каким-то случайным законам, оказывается подчиненной внутренним, скрытым законам.

Субъективное в деятельности — это то, что привносится субъектом, определяется им, зависит от него. Ближайшее социальное окружение (семья, школа, друзья), условия учебы и т. д. — эти и другие факторы формируют у школьника свое представление о профессии, которой он собирается учиться в вузе. Понятно, что это «свое» — ивдиведуальное представление о специальности в то же время объективное, т.к. складывается под воздействием окружающего. Он сравнивает свои представления о том или ином вузе с суждениями своих товарищей, примерами из книг и т. д., т. е. других субъектов. Престижность того или иного вуза в его глазах определяется потребностями той общности, членом которой он является. Для решения задач профессиональной подготовки необходимо знать законы, на основе которых в сознании каждого студента и группы студентов происходит процесс преобразования определенной объективной цели в субъективные цели. При этом у каждого студента остается субъективным его собственное отношение к цели, к средствам, к существу решения и самому решению.

Субъективное в процессе профессиональной подготовки никогда не бывает абсолютно субъективным, оно всегда имеет основания в объективном. Исходя из сказанного, вытекает следующий путь решения проблемы. В случае, когда в субъективном, т. е. на уровне субъективного целеполагания и деятельности, появляются ошибки, то необходимо отделить случайные ошибки и соотнести субъективное с объективным. В случае, когда ошибка носит устойчивый характер, т. е. она повторяется у многих студентов, следует вносить изменения в структуру более широкую, т. е. охватывающую систему профессиональной подготовки.

Если эти ошибки вызваны субъективными причинами, то для установления оптимальной связи между объективным и субъективным в учебном процессе весьма важным является учет и управление психическим состоянием студентов, выявление закономерности внутренней структуры самоуправления деятельностью. Известно, что именно субъективная регуляция и творит самого себя, меняет его мировоззрение, поведение и деятельность.

Те общие условия, в которых живут люди — будущие профессионалы, определяют единство их воззрений, стремлений, основанное на единстве их интересов. Однако даже это общее, присущее большинству единство мнений, взглядов и воззрений выступает у кавдого отдельного человека в индивидуальном своеобразии.

При этом необходимо указать на опыт США, где изучается общественное мнение. Знание реальной информации и законов влияния на структуру общества средствами массовой информации в США дает очевидный эффект в управлении обществом.

Конечно, как дополнение к экономическим средствам, роль сознательного управления позволит сократить непредсказуемое (иногда разрушительное) влияние случайного компонента в функционировании и развитии социальных систем, сделать его более быстрым, эффективным и оптимальным.

C одной стороны, проблемы психологии относятся к области субъективных явлений, обычно противопоставляемых объективным, с другой, — от нее требуется изучение объективных законов психики" (328, с.106).

Выбор специальности и характер поведение в период профессиональной подготовки можно рассматривать с позиции совокупности поведенческих актов, затрагивающих прежде всего мотивационную сферу.

Системообразующими в процессе профессиональной подготовки становятся мотивы, которые зачастую являются пагубными и псевдожизненными. Такие студенты видят жизнь чужими глазами и отражают на осно. ве ложной субъективной структуры, чуждой их сущности. Или иными словами, то, что пригодно для других, не пригодно для них, т.к. их собственная психическая структура не соответствует данной системе профессиональной подготовки и характеру ее организации.

Проблема — как научить человека делать свою работу на высоком уровне есть вопрос о том, как повысить качественный и количественный показатель труда (как физического, так и интеллектуального). При этом необходимо подчеркнуть, что последнее возможно только в случае соответствия между человеком и тем, чем он занимается. В этом как бы вступают во взаимодействие объективная необходимость и субъективная ее составляющая. Е. А. Климов пишет: «К установлению взаимодействия объективного и субъективного факторов деятельности ведут два взаимопереплетающихся пути — с одной стороны, приспособление задач, орудий и способов деятельности к способностям субъекта и, с другой, приспособление самого деятеля к объективным условиям» (171). Особо следует подчеркнуть слово переплетающийся, именно так следует подходить к решению этой проблемы.

Е.А.Климов пишет: «Если в советской психологии общепризнано, что а) субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностьюб) изменение субъекта осуществляется, благодаря действию внешних условий через посредство внутренних (т.е. активности Р.Г.) — в) человек приобретает ценность в той степени, в какой социально типичное находится в единстве с индивидуальносвоеобразнымг) существенные для успешности работы индиввдуальные различия могут быть весьма стойкими, практически неизменнымид) нервная система имеет широкие возможности взаимокомпенсации функций и разных способов уравновешивания со средой, то следует признать, что важнейшей задачей является изучение индивидуально-своеобразных путей уравновешивания субъекта с объективными требованиями труда, в зависимости от стойких особенностей нервной деятельности» (171, с.19).

Исследование закономерностей влияния объективных потребностей общества в специалистах на формирование субъективных представлений студента об этих потребностях является важнейшей проб-проблемой социального познания. Человек, развиваясь, как индивидуально-своеобразное существо, одновременно должен обладать значительной мерой психологической обпности с другим человеком, с другими членами общества. Для психологии профессиональной подготовки важно понять объективный характер связи субъекта с другими людьми, многоаспектность проблемы отношения субъективного (индиввдуального) и объективного (общественного) на психологическом уровне, выявить важнейшие психологические стороны процесса социального развития субъекта (244).

Выделенную проблему возможно решить, лишь выявив законы соотнесения управляющего воздействия общества (обучающей и воспитывающей системы) на отдельного человека (студента, как самоуправляющую систему). Познавательная деятельность является универсальной формой осуществления многих ввдов деятельности. Однако она не изучалась специально как вид деятельности, для которой уровень самоуправления является ведущим. Но реальная структурная и содержательная сложность названной деятельности, многообразное сочетание участвующих в ней психических процес-. сов, а также значительные различия в приемах и психических средствах их реализации существенно затрудняет ее изучение. Профессиональная подготовка, реализуясь через познавательную деятельность, будет в своей структуре опираться на уровень сформированное и самоуправления студентов. В рамках познавательной деятельности самоуправление играет роль приспособления, а затем ее развития. Такой же процесс должен происходить с профессиональной деятельностью, и его основы необходимо: закладывать еще в процессе профессиональной подготовки.

Рассматривая таким образом внутреннюю структуру самоуправления, мы сможем вычленить связи (их количество и качество) с макроструктурой — обществом, в ее специфической подструктуре вузе. Особенностью же учебного и научного процесса высшей школы как раз является то, что субъективные личностные факторы играют весьма значительную и ничуть не меньшую роль, чем объективные.

I.1.3. Управление и самоуправление в процессе профессиональной подготовки как соотнесение объективного и субъективного.

В процессе профессиональной подготовки накладываются силы, направленные на систему снаружи, извне осуществляющие управляющее воздействие, и силы внутренней активности, — осуществляющие самоуправление. При совпадении действия этих сил процесс профессиональной подготовки будет оптимальным и эффективным по затратам средств, сил и времени. Однако такого соответствия мы чаще всего не достигаем по ряду причин: незнания состояния управляемой системы (профессиональная подготовка вообще, конкретные вузы, учебные группы, отдельные студенты) — несоответствие материальной базы задачам профессиональной подготовкиэто и отсутствие оборудования, и литературы, слабая педагогическая составляющая (низкий уровень профессорско-преподавательского состава, что проявляется в проценте остепененных преподавателей, их общей культуре) — несовпадение объективных целей системы профессиональной подготовки и субъективных целей преподавателей (например, вместо работы по повышению методического мастерства некоторые преподаватели стремятся работать по совместительству, что при их психолого-педагогической неграмотности должно запрещаться) — несовпадение тех же объективных целей с субъективными целями, но на этот раз у студентов (стремление стратегически получить диплом об окончании учебного заведения и тактически сдать конкретную сессию или экзамен). Однако эти субъективные устремления зачастую определены объективными причинами и сами на основе «сложения» устремлений субъектов процесса профессиональной подготовки становятся объективной реальностью. Такие объективно-субъективные проявления присущи как преподавателям, так и студентам. Заработная плата преподавателя увеличивается не с ростом педагогического мастерства, а с получением должности, которая дается при наличии ученой степени. Это приводит к тому, что в ущерб целям профессиональной подготовки преподаватели решают прежде всего свои субъективные задачи, которые противоречат целям системы, но объективно существуют и должны учитываться в процессе управления. То, что все студенты, сдавшие сессию, получают стипендию, привело к тому, что они стремятся к получению оценок, а не знаний. А если рассматривать стратегические цели некоторых студентов — получение диплома, то они также не совпадают с объективными целями профессиональной подготовки. И то, что такой стереотип существует не один десяток лет, говорит о том, что в управлении не учитываются механизмы самоуправления как преподавателей, так и студентов. Поэтому изучая отдельные субъективные характеристики, мы сможем выйти на те скрытые и явные объективные закономерности и основания, зная которые, мы сможем осуществлять качественное управление, воздействуя на все основные структуры системы профессиональной подготовки, а также на самоуправляемую ее составляющую. Выделим основные характеристики управления и самоуправления, которые мы будем использовать при изучении процесса профессиональной подготовки.

Управление осуществляется в двух направлениях: сохранение системы и ее развитие. При управлении системой профессиональной подготовки попытка обходиться только первым направлением приводит к застою и отставанию соответствующих отраслей промышленности, науки и т. д. Очевидная необходимость использовать второе направление в управлении ограничивалось прежде всего жестким правовым регламентом объективно существующих нормативных законов, а на уровне преподавателей вмешивался субъективный консервативный фактор. Легче работать на основе старых, утвержденных раз в пять лет учебных программ и традиционных методов. Такое положение среди преподавателей — объективная реальность. К ней примешивается такая же составляющая-студенты. В качестве признаков всякого управления в кибернетике называют следующие моменты: наличие системы (профессиональная подготовка представляет собой систему), причинной связи элементов в системе (в нашем случае эта причинная зависимость носит многофакторный характер), наличие управляющего параметра (это потребности производства), усилительная способность системы (в нашем случае как в сторону улучшения, так и ухудшения), ее способность претерпевать большие изменения от малых воздействий (таких примеров сколько угодно), обратная связь (она есть как со школой, так и с потребителем вузовских выпускников). Несмотря на то, что характер этого взаимодействия нас не устраивает, отрицать его наличие мы не можем, наличие во всяком управлении (этот признак таю-же есть), антиэнтропийность управления (подкрепляется большой устойчивостью и консерватизмом системы профессиональной подготовки). Особо это касается социальных систем, поскольку элементы нашей системы являются на всех уровнях самоуправляемыми системами. Обычно в существующих структурах управления обнаруживается достаточно жесткий способ его организации, в котором субъектам, которыми управляют, жестко регламентируют границы активности в их самоуправлении. Причем управ** ление как бы находится над самоуправлением и подчиняет его себе. Это прежде всего объясняется тем, что в нашем случае студентысубъекты овладения профессией-рассматриваются как объекты и в управлении не учитывается их самоуправление, т. е. их субъективность, что приводит к отрицанию реалий объективности. В этом случае доминирует субъективность и теряется объективность управления. Самоуправляемая компонента, как следствие, утрачивает свои возможности. Однако если рассмотреть управление и самоуправление в системе профессиональной подготовкой как равноправные и объективно соотнесенные блоки существующей структуры, то в управлении в таком случае будет преобладать объективное, а в самоуправляемой ее составляющей субъективная, позволяющая полностью раскрыться всей полноте личностной активности каждого субъекта самоуправления.

Система профессиональной подготовки образуется путем связи субъектов управления — преподавателей и объекта — по сути субъектов самоуправления студентов (оказывающих к тому же обратное управляющее воздействие). Благодаря связи субъекта и объекта управления, обеспечивается качественная самостоятельность и устойчивость системы профессиональной подготовки. Более подробно возможности рассмотрения процесса профессиональной подготовки с позиции управления процессом обучения описаны в работе В. А. Якунина (399).

Мы же будем рассматривать возможности управления при учете самоуправления студентов. Это может как помогать, так и мешать процессу профессиональной подготовки. Любое воздействие преподавателя на студента сопрововдается явным или неявным наблюдением или оценкой со стороны как других студентов, так и преподавателей и оказывает информативное влияние на весь процесс.

И влияние это обусловлено тем, что каждый студент осознает себя и соотносит себя с другими студентами. Рассмотрим более подробно процессы, на основе которых происходит самосознание личности.

Человек, осознавая вне его лежащую внешнюю реальность, отражает и реальность самого себя, он ощущает, воспринимает, мыслит и, вместе с тем, осознает себя как ощущающее, воспринимающее и мыслящее существо. Самосознание, таким образом, — это «наиболее высокие и сложные формы сознания, которые составляют интимное ядро личности, при которых человек, с одной стороны, обладает способностью произвольно вводить в сферу сознания те или иные из бывших преяще в его сознании представлений, а с другой, — отдавать себе отчет в происходящих в его сознании явлениях, о смене одних представлений другими, иначе говоря, контролировать происходящие в нем самом психические процессы» (347, сЛ37). Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время «сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности» (347, с.141). Наблюдая за изменениями во внешнем мире, возникающими в результате деятельности, человек познает не только те предметы, с которыми он действует, но и самого себя, постепенно приходя к сознанию как своих действий с предметами, так и того, что причиной этих действий является он сам.

Самосознание является необходимым условием формирования самостоятельности и гибкости мысли, объективности суждений, дает человеку возможность относиться к актам собственного осознания критически, т. е. отделять все свое, внутреннее от всего происходящего извне, анализировать его и сопоставлять с внешним — «изучать акт собственного самосознания» (347).

Покоряя природу, человек учился понимать себя, осознавал себя и научился владеть собой. Сознание возникает, развивается и проявляется в процессе деятельности. Наконец, единство сознания и деятельности проявляется в их принадлежности данной конкретной личности (346, 380).

Сознание обеспечивает целенаправленный и осознанный характер деятельности. Единство сознания и деятельности выражается в том, что сознание выступает в качестве регулятора всего поведения и всех действий человека (379).

Осознание человеком своего отношения к самому себе через отношение к действительности и другим людям явилось необходимым условием моральной самооценки. Человек достиг того уровня развития, когда возникла способность человека к оценке своих поступков, мыслей, чувств с точки зрения существовавших в данном коллективе общепринятых норм поведения, принципов взаимоотношений людей. Это стало основой для формирования социально-политического самосознания личности (347, с.165).

Благодаря самосознанию, человек поднимается до понимания и осознания требований общества к личности, своего общественного долга и смысла жизни, ответственности перед коллективом.

Рассматривая студента как активного субъекта, осознанно отражающего реальную действительность, можно исследовать особенности учебно-познавательной деятельности, самоуправления в процессе ее осуществления. Самоуправление учебно-познавательной деятельностью предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов этой деятельности. Основой такого самоуправления является способность студента адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний и, наконец, способы работы, т. е. то, что воплощается в исходной субъективной модели познавательной действительности.

Одно из основополагающих положений теории деятельности в современном ее естественном понимании, как считает П. К. Анохин (28), является то, что всему живому присуще свойство опережающего отражения действительности. Целенаправленный характер деятельности обеспечивается существованием опережающего отражения (П.К.Анохин), сущность которого заключается в том, что накопленный опыт, знания закономерностей того или иного процесса позволяют человеку предвидеть будущее.

Студент, благодаря наличию у него такой способности, может создавать мысленный образ будущего результата своей практической деятельности и строить ее самого.

На основе концепции функциональной системы как саморегулирующейся организации с обратной афферентацией П. К. Анохин предложил следующую модель: поступающие импульсы о результатах действия учитываются при исправлении недочетов, замеченных в действиях. Сведения о результатах действия воспринимаются акцептором действия. Корреляция действий происходит на основе афферентного синтеза, где учитывается настоящий и прошлый опыт, и на этой основе совершенствуется самоуправляющая деятельности. Такой функцией сознательной активности субъекта является функция целенаправленного регулирования осуществляемой им деятельности, что наиболее явно выступает при анализе филогенеза человеческого сознания.

Данный аспект имеет ряд очевидных преимуществ (177):

1. Хорошо отражает специфику целенаправленной человеческой деятельности как сознательного существа, активно строящего свою деятельность и управляющего ею на основе учета целей деятельности и реальных условий ее осуществления.

2. Предполагает целостное рассмотрение всего «контура» регуляции, открывает возможность использования принципиальных положений и схем, разработанных применительно к регулированию различных процессов в самых разных системах.

3. Позволяет не только осуществлять целостный подход к деятельности и не ограничиваться внешним операционным анализом деятельности, учетом ведущих для данной деятельности психических функций и т. п., но и осуществлять принципиальный структурно-функциональный анализ системы саморегуляции, т. е. выделять и изучать отдельные функциональные звенья процесса регуляции и закономерности их взаимодействия в рамках этого процесса, общие для разных вццов деятельности, независимо от ее внешней исполнительской структуры и от состава ведущих психических процессов.

При этом любой психологический феномен, включенный в деятельность, может рассматриваться со стороны места и функциональной роли в целостном замкнутом процессе саморегуляции деятельности, состоящем из ограниченного числа звеньев. Кавдое из этих звеньев несет в общем процессе регуляции строго определенную функцию, которая может реализовываться различным составом психических процессов и лишь при их взаимодействии в рамках единой системы регулирования кавдое из звеньев обретает смысл и может быть правильно понято.

4. Исследования общей функциональной структуры процесса осознанного регулирования не исключают конкретного анализа и изучения психических процессов и явлений, реализующих в каждом отдельном случае как функциональные звенья, так и весь процесс регулирования в целом. Именно изучение модели, отражающей внутреннюю функциональную структуру системы осознанного регулирования познавательной деятельности, и явилось наиболее общей задачей нашей работы. Очевидно, что исследование, подчиненное задаче построения такой модели, характерно как для психологии, так и для педагогики.

Тот факт, что разработка вопросов самоуправления осуществлялась нами на материале познавательной деятельности, не случаен. Как уже говорилось выше, именно в познавательной деятельности детерминирующая роль специальной сознательной активности субъекта наиболее очевидна. Уже в силу сказанного доказательство реальной значимости произвольного регулирования познавательной деятельности, а тем более исследования общей модели имеет весьма многообразное значение и зависит от результатов деятельности, объективных условий ее осуществления. Изучается функциональная структура процесса сознательного самоуправления: выделялись его отдельные специфические по своей функции звенья, исследовались их рабочие взаимосвязи и взаимные влияния, обеспечивающие целос-ность и эффективность этого процесса, обеспечивающего достижение цели.

Неоценимый вклад в разработку самоуправления и саморегуляции поведения и деятельности внес И. П. Павлов. Он одним из первых ввел в научный оборот термин «самоуправление», особо обращая внимание на исследования, которые будут «способствовать пониманию нас самих и развитию в нас самих способности к личному саморегулированию» (272, с.35). И. П. Павлов глубоко понимал системный принцип самоуправления и саморегуляции поведения человека и дал ему четкую формулировку: «Человек. система, в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама по себе поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая» (272, с.190).

Динамической саморегуляцией, или самоуправлением деятельностью-, можно назвать процесс осознанного изменения характеристик и способов выполнения деятельности, направленной на достижение принятой субъектом цели.

Стабилизирующая саморегуляция, или саморегуляция — противоположный по выполняемым функциям психологический процесс, направленный на закрепление и сохранение характеристик и способов выполнения действий на заданном или достигнутом для данных условий уровне (247).

На основе осознания своих чувств и влечений, под влиянием требований общественной жизни и деятельности развивалась у человека способность владеть этими чувствами и влечениями, сознательно управлять своим поведением, деятельностью и переживаниями. Однако в психологии часто смешивают понятие самоуправление и саморегуляция. Так, при рассмотрении деятельности оператора, ограниченного таким параметром, как время, Г. С. Никофоров (252) рассматривает саморегуляцию и самоуправление как одно явление. Действительно, на такой интенсивной деятельности цели исходно ограничены и поэтому с автором можно согласиться, т.к. различие между ними только условное. В деятельности инженера-конструктора или технолога это различие становится значительным, поскольку увеличивается вариантность решаемых задач, появляется набор динамически устойчивых целей и увеличивается время на анализ путей их достижения. Так в случае жесткой детерминации условиями деятельности без сознательного изменения внутренней структуры активности психики путем изменения соотношений активности за счет изменения всех уровней — это активность, суть саморегуляции. В других случаях большого числа степеней свободы эта активность носит характер самоуправления.

При изучении функционирования систем возникает вопрос о том, какие факторы являются причинами изменения их состояния, развития или развала (28). Это внешние и внутренние причины изменения состояния особым образом организованных систем. В процессе фактического существования система — есть продукт внешней и внутренней причин. Оно есть порождение действия, которое не просто преломляется через внутренние свойства материального носителя следствия, а планомерно и направленно контролируется и изменяется, согласно имманентным состоянием самоуправляемой системы, сочетается с внутренним производящим началом. Внутренние причины, как и внешние, являются производящими, действующими.

Идея одной причины и одного следствия возможна при анализе технических систем, при анализе же социальных систем необходим многофакторный, непараметрический анализ, чаще всего определяемый действием совершенно незначительной причиной или причинами. В соотнесении способности к управлению и свойство управляемости создает процесс взаимодействия, в результате которого происходит профессиональная подготовка. В этом взаимодействии управляющей и управляемой подсистем он выступает как процесс самоуправления. Каждый конкретный процесс самоуправления отличается неповторимыми и индивидуальными чертами. Самоуправляемые системы выделяют себя из окружающей среды и не дают ей поглотить себя посредством поддержания динамического равновесия с изменяющимися внешними условиями в соответствии с принципом активного равновесия или простого приспособления. И не только выделяются, но этим самым растворяются среди себе подобных. Простое приспособление не приводит к изменению структуры системы. Оно состоит в перестройке внутренних процессов самоуправляемой системы таким образом, чтобы бьша обеспечена ее целостность при изменении внешних условий,, Поэтому основной задачей системы профессиональной подготовки является создание таких внешних для каждого в рамках профессиональной подготовки условий, которые приводили бы к качественному изменению каждого студента, формируя необходимые профессиональные свойства личности. Задачей профессиональной подготовки является достижение внутренних изменений"в нашем случае — изменений психологической структуры личности.

Следовательно, процесс профессиональной подготовки можно рассмотреть с позиции активности этого процесса, объективно необходимого условия и активности каждого субъекта, включенного в нее. В этом соотнесении внутренних и внешних, диалектически изменчивых объективных и субъективных сторон психики возможно развитие целенаправленной активности в процессе профессиональной подготовки, а затем и деятельности вообще. Это второе направление поиска резервов в профессиональной подготовке.

ВЫВОДЫ.

1. Исходя из того, что в своем содержании профессиональная подготовка определяется ее объектом и характером решаемых задач, мы выделяем — функциональный, функционально-структурный, структурный подходы к ее осуществлению. Для каждого ввда инженерной деятельности необходимы определенные профессионально важные качества в определенном сочетании и развитии.

2. Особое место среди этих качеств занимают свойства мышления, инициатива, самостоятельность и другие. Для конструкторской деятельности центральным становится образное мышление, позволяющее специалисту осуществлять свою деятельность на высоком уровне. Исследование показывает, что качества образного мышления могут быть в процессе профессиональной подготовки вцделены как цель для специального формирования. В графическом материале для представителей различных авиационных специальностей важными являются прежде всего свойства, специфичные для объекта их деятельности.

3. Знакомство с целым изделием позволяет более полно представить всю сложность и ответственность профессиональной деятельности. Это знакомство во многом определяется ошибочными установками, которые следует корректировать, формируя профессиоовые методы, дготовку в ой способ орнальный интерес. На старших курсах такое изменение отношения к объекту деятельности носит явно прогрессивный характер.

4. Особо значимым является информированность изготовителя летательных аппаратов о надежности их изделия. Материалы иссле дования показывают, что этой информации явно не хватает и что сами инженеры в такой информации нуждаются.

5. В учебном процессе следует использовать игр позволяющие вести профессиональную диагностику и по условиях и на задачах, приближенных к реальным. Так ганизации позволяет сформировать навыки коллективного решения технических задач, а также осуществлять социально-психологическую диагностику и учебу.

6. На заключительном этапе профессиональной подготовки неj обходима специальная психологическая оценка профессиональной готовности специалиста, позволяющая определить не только профессиональную подготовку по специальным областям технических знаний, но и психологический уровень реализации в них! Такой метод диагностики дает возможность осуществлять распределение студентов, сочетая оптимальное соответствие между потребностями предi приятия и молодых специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Актуальность проблемы поиска психологических резервов инженерной подготовки специалистов, способных качественно выполнять функции инженера в области технических знаний, умеющего работать с людьми в трудовых коллективах и, конечно, способных к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию, обусловлена высокими требованиями современного производства.

Поиск психологических резервов инженерной подготовки показывает, что процесс изменения как субъективных, так и объективных составляющих профессиональной подготовки носит непрерывный характер, что обусловливает и необходимость аналогичного развития и совершенствования процесса профессиональной подготовки с учетом этой особенности.

Концепция поиска психологических резервов в профессиональной подготовке представляет систему взаимосвязанных закономерностей, носящих объективный и субъективный характер, систему, основанную на практике профессиональной деятельности и подготовке к ней инженеров разного функционального типа и уровня. Она характеризуется высокими прикладными и экстраполяционньши возможностями. Процесс профессиональной подготовки и ее уровень можно понять, обратившись к сути активности человека. Активность может быть оценена по качеству деятельности, уровню развития психических качеств личности и уровню ее самоуправления. а) Практические возможности теории подтверадены результатами апробации созданных на ее основе методов диагностики ПВК в наиболее значимых моментах профессиональной подготовкиб) Экстраполяционные возможности теории подтверщены эффективностью внедрения результатов, тем, что такой подход с соответствующим диагностическим наполнением может быть использован в любой системе профессиональной подготовки.

В условиях изменения характера управления системой высзеи шего профессионального образования неизбежно будет расти опора на материалы, показывающие реальное состояние субъективного компонента профессиональной подготовки и тенденции изменений. Такое изменение управления высшей школой будет определяться потребностями производства, что приведет к необходимости создания связанных систем психологической службы как на производстве, так и в вузе. Это позволит более оперативно и достоверно осуществлять сбор необходимой для управления информации, а также сделает возможным подготовку специалиста, способного к самоуправлению, основанному на высокой активности личности.

Для качественного управления процессом профессиональной подготовки необходимо выпускать специалистов, опережающих уровень существующего производства, его оборудования и технологии. Так, чтобы на основе такой подготовки межно было бы осуществлять и непрерывное развитие производства. А для этого необходимо совершенствовать не только специальную, но и социальную инженерную подготовку, а в некоторых случаях — психологическую. Как это понимать? Прежде всего исходя из целевой подготовки на конкретные рабочие места, которая будет осуществляться через целевую интенсивную подготовку и формирование специальных профессионально важных качеств на основе знания их механизмов, тенденций и способов их формирования. Основой для такой целевой и интенсивной подготовки является обращение к активности личности, которая определяет как процесс профессиональной подготовки, так и процесс профессиональной деятельности впоследствии. Активность личности следует рассматривать как системообразующее качество, охватывающее все психологические процессы, состояния, свойства. Активность присутствует во всех ведах деятельности и характеризует личность, ее оответвляющую, поэтому для более качественной профессиональной подготовки целесообразно опираться на ее психологические возможности. Для практического осуществления управления процессом активности личности в процессе профессиональной подготовки можно использовать предлагаемую нами модель структуры психологических культур. Такая опора на конкретную психологическую культуру позволяет опираться на нее в процессе овладения профессией и создает возможность формирования этих культур. Во всех случаях следует обращать особое внимание на развитие самоуправляющей составляющей, основанной на регулятивных функциях психики. Для этих целей целесообразно создание психологических служб в каащом вузе. При создании таких служб необходимо использование единого банка психологических методик, их обработки, интерпретации, шкал, накопленных во всех технических вузах. Структура и реализуемые функции, решаемые задачи могут быть как общими для всех, так и специфичными для каждого отдельного вуза. Для организации психологических служб следует организовать соответствующую подготовку пеихоло-гов-прикладников. При соответствующем обеспечении технических вузов специалистами психологические службы смогут вести и просветительскую деятельность. Работа психологических служб должна охватывать все стороны вузовской жизни, но в первую очередьпрофессиональную ориентацию, профконсультацию и профотбор на начальном этапе, а в течение всей подготовки — обучающую, просветительскую, консультативную функций и, наконец, на заключительном этапе — диагностическую службу по оценке качества профессиональной подготовки специалистов в оптимальном соотнесении как специальной профессиональной подготовки, так и психологической. Это позволит осуществлять распределение и подготовку специалистов на конкретные рабочие места. Опыт организации такой работы показывает, что эту службу следует организовывать в системе с соответствующими психологическими кафедрами, поскольку деятельность эта предполагает выявление специфических узких мест в подготовке и поиске путей их устранения. К сожалению, на современном этапе профессиональной подготовки введенный Министерством курс «Основы организаторской и воспитательной работы в трудовых коллективах» курируется в основном обществоведами и вне рассмотрения остается исследовательская и, конечно, содержательная сторона их деятельности, не говоря о таком важном аспекте инженерной подготовки, как чтение курсов по инженерной психологии, психологии труда.

Опыт проведенного исследования позволяет проиллюстрировать сказанное примерами анализа психологических резервов инженерной подготовки. Как нами было сказано, это информация к управлению, раскрывающая состояние студенческой аудитории в тот или иной временной период обучения, а также управление формированием студенческих коллективов на начальном этапе их становления. Однако одного отбора лиц, наиболее пригодных к выполнению обязанностей старост, еще недостаточно, их следует соответствующим образом подготовить к этой деятельности. На основе проделанной работы мы убедились, что староеты впоследствии поддерживают контакт с кафедрой психологии, что повышает как эффективность деятельности кафедры, так и старост, и как следствие, всей психологической службы. Проведение психологических консультаций позволяет особо выделить эту сторону деятельности в вузе на первом курсе. Как отмечалось в тексте диссертации, у первокурсников существуют весьма устойчивые причины, вызывающие психологические трудности вхождения в систему обучения в вузе. Они обусловлены слабым развитием той или иной культуры и чаще всего отсутствием достаточного развития регулятивных функций психики, что приводит к срывам как в организации познавательной деятельности в вузе, так и к стрессовой реакции, к конфликтам. А как следствие, наблюдается потеря лиц, вполне способных продолжать обучение в вузе.

Исходно попытка осуществлять профессиональную подготовку на уровне познавательной активности без соответствующего изменения регулятивных компонентов приводит к большим потерям как экономическим, так и психологическим. Опыт проведения обучения конкретному методу моделирования показал эффективность овладения им превде всего студентами, сумевшими при введении метода в структуру познавательной деятельности внести изменения в структуру ее самоуправления. Различными группами обучаемых при организации познавательной деятельности в оенову ее организации положены различные подходы. В построении субъективной модели деятельности студентов на младших курсах лежит самооценка, на старших — представления о профессии. Специалисты, имеющие практический опыт, в основу кладут профессиональную потребность.

Опираясь на комплексное психологическое обследование в процессе профессиональной подготовки (следует оговориться — при соответствующей подготовке преподавательского корпуса), можно и следует вести профессиональное обучение с опорой на онределен-ные наличные психологические качества и в то же время развивать недостающие или формировать компенсанаторную структуру или функционирование, в нашем случае самоуправление, по аналогии с Е. А. Климовым индивидуальный стиль.

На основе экспериментального и теоретического исследования выявлено, что профессиональная деятельность инженера конструктора может быть классифицирована по трем направлениям: функциональному, етруктурно-функциональному, функционально-структурному, структурному. Деятельность конструктора первого типа определяется функционированием объекта конструирования, что требует от конструктора системности мышления, динамичности мысленного построения образов, распределения внимания и концентрации его на функционировании как системы, так и ее частей. Конструктор второго типа характеризуется структурной системностью мышления, образностью, композиционностью, чувством гармонии, способностью соотносить динамическое и геометрическое, которая сочетается с чувством полета, функциональным мышлением. Деятельность конструктора третьего типа определяется преаде всего способностью абстрагироваться от формы и выйти на мышление функционального типа, образностью мышления, целостностью образов с последующим переходом на соотнесении функций и структур, наиболее оптимально определяющих функционирование. Конструктор четвертого типа — склонностью к созданию иерархий и структур.

Важным для всех видов профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженеров является способность к моделированию, как в когнитивных целях, так и регулятивных. Первое направление определяет качество работы с объектом познания, второе — самою деятельность моделирующего. Обучение моделированию является необходимым в процессе профессиональной подготовки в обоих направлениях. В целях определения качества профессиональной подготовки целесообразно использовать диагностику уровня моделирования в соответствии с уровнями, выделенными нами.

Такая работа позволяет выявить психологические резервы профессиональной подготовки, как стратегического плана, определяемые общей политикой профессиональной подготовки, так и субъективные, определяющие качество этой подготовки.

На примере особенностей мышления мы показали, что среди студентов первого курса весьма незначительно число тех, кто по евоей структуре психологических качеств выделяется и может уже на начальном этапе выйти на какой-то высокий уровень активности, скажем, системность или образность и т. д. Тем не менее, не учитывая такой нестандартности отдельных студентов, мы тем самым усредняем их и тормозим развитие их неординарности в сторону профессионализма. Аналогично положение с выполнением определенных инженерных функций, т. е. работы на соответствующем уровне решаемых инженерных, организационных задач. Редки как организаторы, так и генераторы вдей, что также подтвервдает сказанное выше о необходимости более дифференцированного подхода и необходимости максимального использования индивидуальных особенностей каждого субъекта профессиональной подготовки. Для повышения качества инженерной подготовки необходима разработка специальных методов психодиагностики, позволяющих получать специфическую информацию, полезную для ее осуществления.

Таким образом, возникает необходимость диагностики профессиональных качеств не только на заключительном этапе подготовки, но в самом начале с последующим изменением работы преподавателей. На заключительном этапе подготовки такая диагностика собственно выступает как профессиональная экспертиза, и в рамках перехода на хозрасчет заказчика в нашем случае предприятие будет ©-плачивать целевым финансированием деятельность психологической службы на заключительном этапе. Кроме того, предприятия смогут заказывать специалистов, подготовленных более углубленно, интенсивно, например, как мы описали подготовку к совместному решению технических задач. При такой организации учебного процееса необходима опора на активные методы специфики применения, которые требуют дальнейшей углубленной проработки во всех направлениях.

Профессиональная подготовка инженера требует привлечения как управленческих, так и психологических средств ее активиэа-ции. В качестве таких средств выступает психологическая служба в рамках непрерывной психологической подготовки, что позволяет в соответствии с построенной теорией осуществлять влияние на интегративные и дифференцирующие компоненты подготовки. Такая служба позволит создать необходимые психологические средства, соответствующие характеру профессиональной деятельности, как диагностического, так и формирующего наполнения.

При организации обучения обнаружилась оторванность изготовителя, в нашем случае авиационной техники, не только от ее эксплуатации, но и от информации о надежности изделия.

В программу профессиональной подготовки инженеров следует ввести психологические курсы. Так, в шне существующих программах нет даже курса по психологии труда, а для инженеров-прибористов инженерной психологии такое положение можно изменить только при комплексном решении, основанном на специальной Подготовке специалистов и еоздании соответствующих прикладных программ.

Таким образом, говоря об инженерной подготовке, мы обнаруживаем огромные резервы, носящие психологический характер. Однако без объединения усилий всех заинтересованных лиц практическое решение этой проблемы не будет иметь успеха. В процессе исследования выявились проблемы, требующие дополнительной разработки, что относится к конкретным ведам инженерной деятельности и требует более широкого использования достижений психологии в рамках инженерной подготовки. I 2 3 4 5 б 7 8 9.

II.