Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. Научно-педагогические основы обучения организаторов образования моделированию развития школы
- 1. 1. Методологические подходы к моделированию развития образовательной системы школы
- 1. 2. Проблема моделирования в управленческой теории и практике
- 1. 3. Теория и технология МПЦУ как основа моделирования развития школы
Выводы по I главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обучению слушателей моделированию развития школы на основе теории и технологии МПЦУ
- 2. 1. Общая характеристика методики опытно-экспериментальной работы
- 2. 2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
- 2. 3. Качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения слушателей моделированию развития школы на основе МПЦУ
Выводы по II главе

Кардинальные перемены в жизни нашего общества, протекающие в обстановке резкого обострения социально — экономического, экологического и духовно — нравственного кризиса, существенно отразились и на российской школе. Получив возможность для творчества, школа вынуждена в тоже время искать способы «выживания», противопоставив нестабильной и слабопредсказуемой социальной среде прогнозирование и моделирование образовательной деятельности^ нормативноправовых актах и документах, в современных научно — педагогических исследованиях определились основные линии, составляющие целостную стратегию в образовательной сфере.

Гуманистический и этический подходы к образованию, провозглашенные в уставе ЮНЕСКО, подтвержденные в ряде международных документов и признанные в России, определяют неотъемлемое право каждого человека на непрерывное, открытое и доступное образование в течение всей жизни. Другой аспект гуманистического и этического образования базируется на идеях справедливости, свободы и мира, ориентирует на воспитание в детях чувства ответственности свободного человека. Данное положение предполагает содержание и организацию образования, основанных на принципах демократии, солидарности, ответственности. Это означает, среди прочего, необходимость обновления содержания, форм, путей и методов образования, с тем, чтобы не только адаптировать его в соответствии с современными социальными условиями, уровнем знаний, потребностями и стремлениями личности и общества, но и предвосхитить будущее, способствуя решению глобальных проблем мира: освоить в образовательных целях информационные и коммуникативные техники и технологии, улучшающие качество и эффективность образовательного процесса, содействовать построению культуры мира и сделать ее составной частью и важным измерением общей культуры и культуры вообще, утвердить общечеловеческие и национальные ценности в образовании, приоритет развития личности, осуществить вариативность образования создав различные варианты образовательных учреждений, предназначенных для выполнения социального заказа в школе, учитывающих региональные и местные условия, удовлетворяющие разнообразные запросы конкретных потребителейреализовать развивающий его потенциал, в том смысле, что кроме обязательного образовательного стандарта в обучении, образовательное учреждение может и должно включать в свои учебные планы дополнительные предметы, в том числе авторские и экспериментальные программы обучения.

В целом признание общества возрастающей роли образования в современном мире и надежды, которые связываются с ним, возлагают на профессионалов ответственность за создание такой адаптивной, открытой образовательной системы, которая не только гибко реагировала бы на изменения внешней среды, но и сама активно воздействовала бы на нее.

В месте с тем, практика показывает, что процессы преобразования школы происходят болезненно и противоречиво, зачастую стихийно, научно необоснованно, без учета прежнего опыта развития школ, анализа профессиональных возможностей педагогов и их психологической готовности к принятию нововведений. Причиной подобного, наряду с прочими, являются стремление «не отстать от моды», «не выглядеть хуже других», «быть на хорошем счету у выше стоящих инстанций» и т. д. В ряде случаев происходит насильственное навязывание учащимся и педагогам пути становления школы. В этой связи наиболее остро встает проблема управляемого развития учебного заведения. Решение этой проблемы предопределяет необходимость подготовки руководителей школ, руководящих работников образования к моделированию стратегии развития школы. Таким образом, современные тенденции в образовании диктуют потребность практиков в овладении научно — обоснованными механизмами управляющего воздействия на происходящие в школе изменения. Этим обусловлено усиление внимания ученых к исследованию проблемы внутришкольного управления. Базовым для изучения процесса управляемого развития школы являются исследование социальных, философских и экономических вопросов теории управления /В.Г. Афанасьев, А. И. Берг, Д. М. Гвишиани, Л. И, Китов, М. Г. Левицкий, A.M. Омаров, М. Марков и др./.

Методологическое обоснование к рассмотрению основных аспектов теории внутришкольного управления освещено в работах Ю. В. Васильева, М. И. Кондакова, Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, A.A. Орлова, П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой и др.

Раскрытию различных сторон управленческой деятельности посвящены труды Е. С. Березняка, Г. Г. Габдуллина, М. Г. Захарова, Э.Г. Кос-тяшкина, Н. С. Сунцова и др. Наблюдается тенденция к личностно — ориентированным подходам в управлении школой: рефлексивное управление /Т.М. Давыденко/, мотивационное управление /П.И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т.И. Шамова/, человеко — центристский подход /Ю.А. Конар-жевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров и др./.

Предметом исследования ученых становится организация инновационных процессов в школе и технология управления ими, построение структурно — функциональных моделей и механизмов управления / B.C. Лазарев, М. М. Поташник, A.M. Моисеев, А. Е. Капто, О. Г. Хомерики и др./. Принципиально важное значение для анализа проблемы моделирования развития школы в научно — педагогической литературе имеют труды зарубежных ученых: Л. Де Калувэ, Э. Марек И. М. Петри, а также работы российских исследователей В. С. Лазарева, М. М. Поташника, М. И. Фишера. Между тем изучение современной управленческой практики свидетельствует о том, что существующие подходы, рекомендации ученых к разработке и реализации модели будущей школы не снимают полностью вопросы и противоречия, возникающие в процессе преобразования школы. В частности, проблему ненасильственного включения педагогического коллектива в процесс развития школы. В связи с этим, базовым для разработки механизма осуществления образовательной стратегии, управления руководителем школы деятельностью учителей по моделированию желаемого образа и реализации программы развития учебного заведения является мотивационный программно — целевой подход /И.К. Шалаева/. Мотивационное программно — управление заключается в целенаправленном воздействии субъекта управления на мотивационную сферу личности педагога не посредством приказов и санкций, а через предъявление нормы-образца деятельности и создание социально-психологических условий ее интериоризации. При этом происходит перестройка мотивацион-ной сферы адекватно поставленной управленческой цели и в полной мере реализуется творческий потенциал профессионала.

Исключительная сложность и важность исследуемой проблемы, значительные затруднения руководителей школ и органов управления образованием в осуществлении моделирования развития школы определили ее место в числе ведущих направлений теории внутришкольного управления и в системе подготовки и переподготовки руководящих кадров.

Теоретическая и практическая неразработанность выявленной проблемы в системе повышения квалификации приводит к неподготовленности руководителей к моделированию развития школы, а отсюда и к необоснованному определению стратегии и тактики преобразований, стихийному выбору модели учебного заведения, неумению поставить конечные цели развития, что, в итоге, не только препятствует достижению конечных результатов, но и способствует отстранению педагогического коллектива от участия в обновлении своей школы. Существенно повлиять на сложившуюся управленческую практику в исследуемом аспекте возможно, на наш взгляд, организацией целенаправленного обучения руководителей школ и органов управления образованием моделированию развития учебного заведения. Таким образом, налицо противоречие между потребностью практики внутришкольного управления в подготовленных руководителях школ и органов управления образованием к осуществлению моделирования развития школы, с одной стороны, и научной неразработанностью содержания и организации обучения слушателей в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров исследуемому виду деятельности, с другой стороны.

Названное противоречие составляет проблему и определяет тему данного исследования- «Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного програмнно-целевого управления» .

Решение указанной проблемы состоит в том, чтобы разработать и научно обосновать содержание и организацию обучения в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров моделированию развитию школы на концептуальной основе мотивационного программно — целевого подхода, что, по существу, и составляет цель нашего исследования. Объект исследования — система подготовки организаторов образования.

Предмет исследования — процесс обучения руководящих управленческих кадров моделированию развития школы.

Гипотеза исследования — Мы исходим из предположения о том, что эффективность обучения организаторов народного образования моделированию развития школы будет обеспечена, если:

• содержание обучения ориентировано на формирование слушателей умения моделировать развитие школы и определяется сущностью и структурой исследуемого вида деятельности, выделенной на основе МПЦУ;

• методы и формы организации учебно — познавательной деятельности слушателей отбираются в соответствии с содержанием и целями обучения, уровнем сформированности и поэтапным характером формирования исследуемого умения;

• дидактические условия направлены на включение каждого слушателя в активную деятельность по овладению умением моделировать развитие школы и включают в себя: опережающее усвоение знаний теории и технологии мотивационного программно — целевого управления;

• учет потребностно — мотивационной сферы слушателей в ходе подготовки и включения их в процесс обучения;

• осуществление дифференцированного подхода к различным категориям слушателей в процессе обучения;

• используется целостная система форм организации учебной деятельности слушателей /лекции, семинарское и лабораторно — практические занятия, практическое занятие в школе, самостоятельная работа, выпускные работы слушателей, итоговая научно — практическая конференция/.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих основных задач:

1. Раскрыть методологические подходы к моделированию развития образовательной системы школы.

2. Определить сущность и структуру моделирования развития школы как вида управленческой деятельности руководителя школы.

3. Выделить систему знаний и умений моделировать развитие школы и обеспечивать уровни их сформированности у слушателей.

4. Разработать содержание и организацию обучения организаторов образования моделированию развития школы, проверить их эффективность в процессе опытно — экспериментальной работы. Выявить необходимые дидактические условия успешности обучения слушателей исследуемому виду деятельности.

Методологическую основу исследования составляют диалектикоматериалистическая теория познания, диалектика педагогического процесса и положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, единство теории и практики, конкретного и абстрактного, отдельного и общего, объективного и субъективногосистемный и синерге-тический, антропологический, аксиологический и культурологический подходыпринцип единства сознания и деятельностиположения о единстве сознания, эмоциональной сферы и поведения людей.

Теоретической основой нашего исследования являются разработанные в психолого — педагогической литературе: концепция мотивацион-ного программно — целевого управления /И.К. Шалаев/, теория поэтапного формирования сложных интеллектуальных умений /П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызинатеория управления школой /М.М. Поташник, П. И. Третьяков,.

Т.И. Шамова/. Этапы и методы исследования.

Содержание этапов Методы исследования.

Подготовительный этап /1992 — 1993гг/ Изучение философской, социологической и психолого — педагогической литературы по проблеме исследования. Констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностические задания, и изучение школьной документации, педаго.

Осмысление методологических и теоретических основ исследования. Анализ состояния проблемы моделирования развития школы в педагогической теории и практике. Определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, научной новизны и практической значимости исследования. Разработка методики констатирующего эксперимента. Проведение констатирующего эксперимента. Выявление типичных затруднений организаторов образования в процессе моделирования развития школы. гическои литературы.

Поисково — экспериментальный этап. /1993 — 1995/ Разработка системы умений моделировать развитие школы. Обоснование уровней их сформиро-ванности. Определение уровня сформирован-ности у слушателей ФППК РНПК / факультет подготовки и повышения квалификации / умения моделировать развитие школы. Поиск и отбор содержания оптимальных форм и методов обучения слушателей искомому виду деятельности. Уточнение логики формирования умения моделировать развитие школы. Анкетирование, наблюдение, беседа, рейтинг, самооценка, сравнение, анализ, обобщение.

Этапы формирующего эксперимента /1995 — 1996 г./ Разработка содержания и организации обучения слушателей моделированию развития школы. Разработка методики формирующего эксперимента. Проведение формирующего эксперимента. Определение дидактических условий успешности обучения слушателей моОбучающий эксперимент-рейтинг, самооценка, наблюдение, анкетирование, беседа, анализ, обобщение, сравнение, методы математической статистики. делированию развития школы. Коррекция хода экспериментальной работы. Отслеживание хода и результатов опытно — экспериментальной работы. Качественный и количественный анализ полученных данных.

Заключительный этап. /1996 — 1997гг./ Внедрение результатов исследования в учебный процесс /ФППК РНПК/ факультета подготовки и повышения квалификации руководящих, научных педагогических кадров/, в индивидуальную работу с руководителями школ и органов народного образования Алтайского края.

База исследования. Исследовательская работа проводилась на базе факультетов подготовки и повышения квалификации руководящих, научных педагогических кадров Барнаульского, Новосибирского, Омского пединститутов/ ныне университетов/, в комитетах по образованию Первомайского, Топчихинского, Смоленского, Советского, Угловского районов Алтайского краяв средних общеобразовательных школах г. Барнаула №№ 78, 79, 85, 124 инженерно — технический лицей, а также в Глушихинской средней щколе Косихинского района, в Черемновской средней школе Павловского района, средней школы № 17 ст. Укладочный Западно — Сибирской железной дороги, средней школы № 21 г. Славгорода Алтайского края.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. выделено и теоретически обосновано содержание деятельности руководителя по моделированию развития школы на основе теории и технологии МПЦУ /мотивационного программно — целевого управления/;

2. определена система знаний и умений организаторов образования по моделированию развития школы на концептуальной основе МПЦУ и уровни их сформированности;

3. разработаны и обоснованы содержание и организация обучения слушателей в системе повышения квалификации руководителей учебных заведений моделированию развития школы;

4. выявлены дидактические условия успешности обучения слушателей исследуемому виду деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть включены в содержание нормативных курсов на ФППК /факультет подготовки и повышения квалификации/, АКИПКРО / Алтайском краевом институте повышения квалификации руководителей образования/.

Разработанная программа спецкурса «Моделирование развития школы» используется при подготовке руководителей школ, организаторов образования на ФППК РНПК БГПУ, при проведении семинаров в комитетах и отделах по образованию Алтайского края. Методические рекомендации по моделированию развития учебного заведения внедряются в практику управленческой деятельности руководителей школ.

Положения, выносимые на защиту. • моделирование развития школы на основе МПЦУ /мотивационного программно — целевого управления/ представляет собой целостную систему действий, включающую три взаимосвязанных этапа: построение дерева целей под конечный результат развития школыразработка адекватной дереву целей могивационноисполняющей программы, в которой определяется конкретная программа развития школы и план действий исполнителейотработка мотивационно — управляющей программы, как продукта интеграции традиционного управленческого цикла с социально — психологической стратегией и тактикой управления;

• использование мотивационного программно — целевого подхода как теоретической и технологической основы моделирования развития школы обеспечивает ненасильственное включение педагогического коллектива в инновационный процесс, решая проблему отчужденности педагогов от преобразования школы;

• содержание и организация обучения ориентированы на формирование у слушателей умения моделировать развитие школы и определяются сущностью и структурой исследуемого вида деятельности, уровнем сформиро-ванности умения и этапным характером его формирования в учебном процессе;

• эффективность обучения организаторов образования моделированию развития школы обеспечивается соблюдением следующих дидактических условий: опережающего усвоения знаний теории и технологии МПЦУучета потребностно — мотивационной сферы слушателей в ходе подготовки и включая их в процесс обученияиспользованием целостной системы форм организации учебной деятельности слушателей ФППК РНПК / факультета подготовки и повышения руководящих, научных педагогических кадров/.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на методологию научно — материалистической философии, общенаучные принципы исследования, конкретнонаучную методологию и использование методов педагогического исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работырепрезентативностью выборок, надежностью используемых экспериментальных данных и возможностью повторения опытно — экспериментальной работы.

Апробация и внедрение. Основные идеи, научные результаты и выводы отражены в публикациях автора: статьях, тезисах, методических рекомендацияхдоложены на совместном Российско — Германском семинаре в центре модераторов при Барнаульском государственном педагогическом университете / май, 1995 г./, на Всероссийской научно — практической конференции в Красноярском государственном педагогическом университете /1995г./, на заседаниях кафедр психологии управления и управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета /1992 — 1997гг./.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по 2 главе. Опытно-экспериментальная проверка содержания и организации обучения руководителей школ моделированию развития учебного заведения на основе МПЦУ позволила сделать следующие выводы: 1) Содержание и организация обучения ориентированы на формирование системы знаний и умений моделировать развитие школы.

2) Сущность и структура интегративного умения определяется особенностью исследуемого вида деятельности, выделенной на основе теории и технологического алгоритма мотивационного программно-целевого управления /И. К. Шалаев/.

3) Содержание обучения организаторов образования моделированию развития школы на основе МПЦУ отбиралось с учетом содержания формируемого умения, специфики формирования частных умений, входящих в интегративное умение моделировать развитие школы и уровней овладения им слушателями.

4) Наиболее оптимальными формами обучения, представляющие собой целостную систему взаимосвязанных элементов являлись: лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практические занятия в школе, ин-тегративные аудиторные занятия, самостоятельная работа, выпускная работа слушателей, итоговая научно-практическая конференция на курсах повышения квалификации.

5) Обучение слушателей проходило в три этапа, что соответствовало логике формирования сложных интегративных умений. Каждый этап характеризовался наличием цели, содержанием учебного материала, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности слушателей, адекватных цели и содержанию обучения, а также реальным результатам, выраженным в определенном уровне сформированности интегративного умения моделировать развитие школы /оптимальный, допустимый, критический, недопустимый/.

По-этапный характер формирования исследуемого умения предусматривал: а) выполнение деятельности на ориентировочной основе действийб) выполнение действий в новой ситуациив) выполнение творческих заданий.

Показателем сформированности умений на каждом этапе обучения являлся перенос знаний и их применение в различных условиях.

6) Важным результатом опытно-экспериментальной работы по обучению слушателей моделировать развитие школы на основе МПЦУ стало форми.

I рование направленности по следующей системе отношений:

• отношение к себе как к субъекту моделирования развития школы;

• отношение к деятельности по моделированию развития школы;

• отношение к объекту преобразования.

7) Для анализа и интеграции результатов опытно-экспериментальной работы были выделены качественные и количественные характеристики уровня сформированности умения моделировать развитие школы. Каждое частное умение, входящее в состав интегративного, рассматривалось в своих качественных и количественных проявлениях на 4-х выделенных уровнях.

8) Успешность обучения слушателей исследуемому умению оценивалась с и и м помощью критерия приращения системы знании и умении, который измерялся по показателям полноты и осознанности знаний и умений моделировать развитие школы.

9) Качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность экспериментального обучения организаторов образования моделированию развития школы в логике технологического алгоритма МПЦУ при соблюдении следующих дидактических условий:

• опережающее усвоение знаний теории и технологии МПЦУ;

• учет потребностно-мотивадионной сферы слушателей в ходе подготовки и включения их в процесс обучения;

• дифференцированный подход к различным категориям слушателей /начинающие руководители школ, руководители школ с большим опытом работы и директора инновационных школ/;

• использование целостной системы форм организации учебной деятельности слушателей / лекции, семинары, л аб ор аторн о — пр акгически е занятия, практические занятия в школе, самостоятельная работа, выпускная работа слушателей, итоговая научно-практическая конференция /.

Заключение

Анализ школьной практики, изучение специальной литературы, выполненная опытно-экспериментальная работа позволяют сделать вывод о том, что моделирование развития школы является одним из существенных факторов обновления школьной образовательной системы, ее адаптации к нестабильной и сложной социальной среде. Несмотря на имеющиеся работы по моделированию развития школы, руководители образовательных учреждений испытывали затруднения в моделировании. В определенной мере это является следствием недостаточной разработки проблемы в теории и практике системы повышения квалификации органов образования, что ведет к снижению профессионального уровня подготовки управленческих кадров общеобразовательной школы для ее решения. Низкий уровень знаний управленцами теоретических подходов к моделированию развития школы, основных требований к разработке модели и программы развития образовательного заведения требуют разработки научно-обоснованного содержания и организации обучения руководителей осуществлять моделирование будущей школы и содержание деятельности программы ее развития. В осуществленном исследовании сделана попытка выделить и определить систему умений руководителя по моделированию развития школы на основе теории и технологии МПЦУ, позволяющего в полной мере учесть мотивационную сферу субъектов образовательной системы, В исследовании также разработаны содержание и организация обучения слушателей в системе повышения квалификации руководителей учебных заведений моделировать развитие школы, выявлены дидактические условия успешности обучения слушателей изучаемому виду деятельности.

Таким образом, проведенное исследование направлено на разрешение противоречия между потребностями практики внутришкольного управления в подготовленных руководителях школ и органов управления образованием к осуществлению моделирования развития школы, с одной стороны и неразработанностью содержания и организации обучения слушателей в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров исследуемому виду деятельности, с другой стороны. Теоретические и организационно-методические аспекты обучения руководителей моделировать развитие школ, которые были приняты за основу в процессе опытно-экспериментальной работы, в основном оправдали себя. Значительную роль в этом сыграло то обстоятельство, что исследование данной проблемы проводилось с опорой на диалектико-материалистическую теорию познания, диалектику педагогического процесса и положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, единство теории и практики, конкретного и абстрактного, отдельного и общего, объективного и субъективного, системного и синер-гетического, антропологического, аксиологического и культурологического подходовпринцип единства сознания и деятельностиположение о единстве сознания, эмоциональной сферы и поведения людей. В качестве базовых в исследовании выступали концепции мотивационного программно-целевого подхода /И. К. Шалаев/, теория поэтапного формирования сложных интеллектуальных умений / П. Я. Гальперин/.

Ведущими методами исследования являлись теоретический анализ и обобщение, моделирование и опытно-экспериментальная работа по проверке содержания и организации обучения руководителей моделировать развитие школы.

В исследовании была определена 3-х уровневая теоретико-методологическая основа развития образовательной системы школы, включающая философскую методологию, общенаучные подходы и конкретно-научные концепции.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены типичные затруднения руководителей в моделировании развития школы на материале репрезентативной выборки слушателей ФППК РНПК Барнаульского педуниверситета. Результаты проведенного исследования показали, что значительные трудности вызывают у респондентов: формулировка целей будущей школыпостановка проблем, на разрешение которых должны быть направлены нововведениявыявление противоречийвыделение основной, стержневой линии обновления школыструктурирование модели развития школыопределение концептуальных подходов к построению моделиразработка стратегии школы, выделение этапов и задач на каждом этапеотслеживание процесса развития школыформирование критериев реализации программы развития.

Было выявлено слабое знание управленцами психологических механизмов реализации проекта развития учебного заведения, его интегрирование в ходе моделирования, что, по существу, и заставило обратиться к мотивационному программно-целевому управлению, как теоретической и технологической основе моделирования развития школы и средству преодоления выявленных противоречий. Содержание и организация обучения строилась в соответствии с необходимостью овладения руководителями знаниями основных ключевых понятий, методологических принципов, законов и методов МПЦУ, взаимосвязи всех структур МПЦУ /дерево целей, исполняющей и управляющей программ/.

Формирование умения у руководителей моделировать развитие школ обеспечивалось применением специальной методики, построенной с учетом технологического алгоритма МПЦУ: определение желаемого конечного результата развития образовательного учреждения и структурирования под конечный результат дерева целей мотивационного управления деятельности педагогического коллектива в процессе разработки модели будущей школыразработка адекватной дереву целей мотивационно-исполняющей программы, перевод идеи дерева целей на язык практикиотработка мотивационно-управляющей программы.

Поэтапный характер формирования исследуемого умения предусматривал:

1) выполнение деятельности на ориентировочной основе действий;

2) выполнение действий в новой ситуации;

3) выполнение творческих заданий.

Показателем высокого уровня сформированности умений на каждом этапе обучения явился перенос знаний и их применение в различных ситуациях. Обучение руководителей школ рассматривалось нами как целостный процесс формирования системы знаний и умений, качественные характеристики которой проявлялись на 4-х уровнях: оптимальном, допустимом, критическом, недопустимом.

В ходе опытно экспериментальной работы нами измерялась величина приращения знаний и умений слушателем путем сопоставления значения величины до начала обучения и в конце его.

При этом в качестве показателей величины приращения теоретических знаний по проблеме моделирования развития школы использовались объем и осознанность усвоения знания, а величина приращения практических умений осуществлять моделирование измерялась по таким показателям, как количество операций, последовательность выполнения операций и качество выполнения каждой операции.

Анализ результатов экспериментального обучения слушателей. * свидетельствует о том, что 63% из них по уровню сформированное&tradeумений моделировать развитие школы оказались на оптимальном и допустимом уровнях. По показателю приращения знаний и умений К / коэффициент усвоения/= 0,78. Это означает, что деятельность по моделированию развития школы усвоена слушателями, а процесс обучения считается завершенным.

Одним из результатов экспериментального обучения стало усиление направленности слушателей на рассматриваемый вид деятельности, что выразилось в формировании сйстемы отношений к себе, как субъекту моделирования развития школы и отношение к объекту моделирования.

В ходе исследования подтвердились следующие дидактические условия успешной реализации обучения организаторов образования моделированию развития школы на основе технологического алгоритма МПЦУ:

• опережающее усвоение знаний теории и технологии МПЦУ;

• учет потребностно-мотивационной сферы слушателей в ходе подготовки и включения их в процесс обучения;

• использование целостной системы форм организации учебной деятельности слушателей /лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практические занятия в школе, самостоятельная работа, выпускные работы слушателей, выпускные работы слушателей, итоговая научно-практическая конференция/.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы содержания и организации обучения руководителей образования моделировать развитие школы. Дальнейшая разработка проблемы предполагает исследование вопроса применения выпускниками полученных знаний и умений в практической деятельности руководителей школ с поиском соответствующих закономерностей, противоречий и путей их разрешенияобучение руководителей школ рассматриваемому виду деятельности с учетом их типологических особенностей и применением комплексов стимулов, повышающих их направленность на моделирование развития школы.

Таким образом, в данной работе поставлена и решена актуальная научная задача, имеющая важное значение для дальнейшего развития теории и практики обучения руководителей школ на факультетах подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Наука, 1974. — 247 с.
Абрамова Н.Т. Целостность в управлении. М.: Наука, 1974. 247 с,
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 385 с.
Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования /Тезисы докладов на XV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки/. М, 1994.
Андриевский БМ Прогностические методы в школоведении //Сов. пед. -1987 № 10 с. 72−76.
Анохин C.B. Система, противоречия, социальное самодвижение /Самодвижение. Самоорганизация, самоуправление. /Тезисы конференции. Пермь, 1987 с. 49−50.
Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974 — 383 с.
Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.- 390 с.
И.Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. — 432 с.
М.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977 — 192 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школы как фактор развития школы. /Автореф. дис. .канд. пед. наук. Сиб., 1995 — 16 с.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. — 142 с.
Барнаульская школа на новых рубежах. /Сборник научно-методических статей по итогам городской августовской педагогической конференции. /'/Под ред. Черниченко Б. А. Барнаул, 1996 — 128 с.
Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. /Автореф. дис.докт. пед. наук. Сиб., 1995 — 35 с.
Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы. /Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995 16 с.
Березняк Е.С. Руководство современной школой М.: Просвещение, 1983. -207с.
Бим-Бад Б. М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки. //Ж. Магистр. № 2, 1995., с. 45 53.
Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования. //Педагогика, 1994, № 5. с. 5.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989 — 190 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. -Воронеж. Воронежский университет., 1977, — 304 с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. — 48 с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.
Бобрышев Д.Н. Обучение руководителей в области управления //Подготовка и повышение квалификации руководителей высшего звена. /Под ред. Д. Н. Бобрышева. М.: Прогресс, 1985. — 318 с.
Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. //Вопросы психологии -1962, № 4. с. 74−82.
Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями. JL, Знание, 1987. — 30 с.
Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы : дидактический аспект. Киев: Рад. шк., 1987. 156 с.
Борисова Т.Б. Исследование проблем повышения квалификации руководящих педагогических кадров : Автореф. дисс. .канд. пед. наук, М., 1978. — 10 с.
Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование /логика психолог, анализ/ М., Мысль. 1979 -230 с.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе /Автореф. дис. .докт. пед. наук М., 1992 — 40 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-288 с.
Виноградова Н.Ф. Построение модели 6-летней начальной школы //Нач. школа, 1995 № 1, с. 64−69.
Вопросы научно-методической организации учебного процесса на ФПК директоров средних общеобразовательных школ: Методические рекомендации /П.К. Одинцов, JI.A. Церникель и др. Барнаул: БГПИ, 1982 — 35 с.
Вопросы повышения квалификации руководителей школ: Методические рекомендации и учебные задания слушателям ФПК /Под ред. Т.А.Кухаревой- Барнаул. БГПИ, 1982 140 с.
Вопросы содержания и методики обучения на ФППК. Межвуз. Сб. науч. тр.- Красноярск: КГПИ, 1986. 104 с.
Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Дисс. канд. пед. наук, — Казань, 1981. 193 с.
Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе //Вопросы псих. 1963. -№ 5. — с. 61−72.
Гальперин П.Я. Управление процессом учения //Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР, 1965, — Вып. IV. — с. 15−20.
Гершунский Б.С. Заглядывая в будущее : попытка прогнозирования //Управление современной школой/ Под ред. М. М. Поташника. М., 1992 с. 152−157.
Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика Киев : Высшая школа, 1974, с. 114−116.
Гвишиани П.Я. Организация и управление. М.: Наука, 1972 — 536 с.
Гольберг В.А. Управление становлением воспитательной системы школы /Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1996 — 16 с.
Гончаров В.Н., Филиппов В Н. Философия образования. Изд-во БГПУ. -1994.-376 с.
Гончаров И. Школа отжившая и восходящая : /О принципах создания современной русской школы/. //Нар. обр. 1993, № 1 — с. 12−17.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М. Педагогика, 1977. — 136 с.
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. Акад. образования, 1996.
Гусева В.М. Повысить эффективность работы /ФПК директоров школ при пед. вузе// /Сов. пед., 1984, № 1 с. 84−87.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода /Автореф. дисс. .докт. пед. наук. — М., 1995. -35 с.
Гуревич Ю.Г., Кошелева C.B. Психологические особенности учебной деятельности. /учеб. пособие/ Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1988. — 70 с.
Данилин E.H. Психологические основы организации практических занятий. //Среднее специальное образование. 1980. — № 5. — с. 28−30.
Данилов М.А. Всеобщая методология науки и социальная методология педагогики в их взаимоотношениях М.: АПН СССР, 1971. — 36 с.
Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления /Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1996. — 35 с.
Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой : теория и практика. M -Белгород, 1995. 250 с.
Деманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании. /Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995 — 35 с.
Дёмин H.A. Организационно-экономический механизм функционирования общеобразовательных школ в условиях перехода к рыночной экономике : Автореф. дисс. .канд. эконом, наук. Н-Новгород, 1995 — 16 с.
Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. H.H. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. -319с.
Директор школы в системе повышения квалификации. СБ. науч. тр. /Отв. ред. Е. П. Тонконогая. М.: НИИ ООВ АПН СССР, 1983. — 92 с.
Дмитриевская И.В. Системные характеристики самодвижения, самоорганизации, самоуправления. //Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление/ Тезисы конференции. Пермь, 1987 с. 88−89.
Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании. //Вопросы методологии науки. Вып.4. Томск, 1974. — 178 с.
Долгова В.И. Педагогические условия подготовки организаторов народного образования к внедрению достижений науки в практику управления школой. /Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1988 24 с.
Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. М., Политиздат, 1967 351 с.
Дробязко П.И. Исследование научно-педагогических проблем организации повышения квалификации : Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1975 -18 с.
Дьяченко М.И., Кандыбевич JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. М.: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.
Зверева В.И. Основные направления организационно-педагогической деятельности директора общеобразовательной школы. Дисс.. канд. пед. наук -М, 1982. -239 с.
Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа., 1992. — с. 68−90.
Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.
Зевина А.Н., Поташник М. М. Оптимизация системы повышения квалификации учителей и руководителей школ/. //Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе: Сб. науч. тр./АПН СССР. М.: АПН СССР, 1983. — с. 112−127.
Избештский И.Я. Практические занятия в курсе школоведения ФППК директоров школ. //Вопросы дальнейшего совершенствования работы ФППК директоров средних общеобразовательных школ. //Тезисы докладов краевой конференции. Красноярск, КГПИ, 1979. — с. 16−18.
Изучение управленческой деятельности руководителей современной школы. Методические рекомендации для слушателей ФППК организаторов народного образования. М.: МГПИ, 1985. — 62 с.
Именитова И.П. Мотивация учебной деятельности взрослых: Автореф. дисс.. канд. психолог, наук. М., 1983. — 20 с.
Информационный сборник № 3. Образование города на начало 1996 г. /Под ред. Черниченко Б. А. Барнаул, 1996 — 108 с.
Ирхин В.Н. Валеологический подход как условие гуманистического обновления школы. //Управление развивающейся школой. Тезисы материалов научно-практической конференции. М., 1996, с. 35.
Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1992 216 с.
Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /МПГУ им. В. И. Ленина, БГПИ им. М. С. Ольминского. М — Белгород, 1993 — 219 с.
Ю. К новой программе развития образовательной системы, г. Москва /Под ред. A.M. Абрамова и др./ М., 1996. — 14 с.
Как провести социологическое исследование /Под ред. М. К. Горшкова и Д. О. Серги. М.: Политиздат., 1985. — 223 с.
Калувэ Л.Де., Маркс Э., Петри М. Развитие школы : модели и изменения. Калуга, 1993. 239 с.
Канаев Б.И. Внутришкольное управление и целостность педагогического процесса. Ж. Магистр № 5, 1996, с. 17−28.
Капто А.Е. Модернизация организационной структуры внутришкольно-го управления //Управление развитием школы., 1995. с. 249−271.
Капто А.Е. Построение оптимальной структурно-функциональной модели внутришкольного управления //Эксперимент в школе: организация и управление/Под ред. Поташника М., 1991 с. 44−54.
Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теоирия и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 156 с.
Князева E.H., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение : диалог с
И. Пригожиным. //Вопросы философии, 1992, № 12, с. 5.
Козина Р.Б. Содержание и организация обучения руководителей школ педагогическому анализу в процессе повышения квалификации : Дисс.. канд. пед. наук. М., 1986. — 196 с.
Козырь В.И. Методологическое основание моделирования образовательных систем. М., 1993.
Козулин А.Б. Теоретико-педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа/Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Минск, 1995 — 35 с.
Колтунова В.И. Выпускная работа слушателя ФППК ОНО /Методическое пособие/. Барнаул: БГПИД992, — 31 с.
Колягин Ю.М. Актуальные проблемы развития отечественной нач. школы //Нач. школа 1994. № 5. с. 50−53.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой : Дисс.. докт. пед. наук. Челябинск, 1980. — 491 с.
Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе : Учебное пособие, Челябинск, ЧГПИ 1986, 133 с.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент в управлении. Внутришкольный менеджмент. М, Новая школа, 1993, 140 с.
Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Круглый стол. Философия образования. //Ж. Педагогика, 1995. № 4. с. 3−28.
Кручинина Г. А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения /Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1996 — 35 с.
Кричевский В.Ю. Проф-ная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования : /Автореф. дисс.. докт. пед. наук, сиб, 1993. 35 с.
Кузнецова Т.В. Поиски адаптивной модели образования в младшем звене школы //Нач. шк. 1994. № 2. с. 15−19.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JT: Изд. Ленинградского ун-та, 1970. 144 с.
Ш .Куликова 3. J1. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дисс.. канд. пед.наук. Л., 1985 -208 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — с. 17.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.
Курбатов Р. Педагогика Ковчега /инновац. проект/: методики создания структуры школы /на примере негос. лицея «Ковчег 21″ г. Красногорска Моск. обл. ///Частная шк. 1995 № 4 с. 70−80.
Куриленко Т.М. Управление школой : Задачи и деловые игры. Минск, 1983. — с.
Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 335 с.
Лабораторно-практические занятия по курсу „Научные основы управления школой“ /Методические рекомендации для слушателей ФПК/ Вып. I. М.: МГПИ, 1983. -46 с.
Лаврова Л.Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза : Автореф. дисс.. канд. псих. наук. М., 1986. — 16 с.
Лазарев B.C. Управление реализацией программы //Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. М: Новая школа, 1995. -464 с.
Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами /на факультетах переподготовки и повышения квалификации организаторов народного образования /Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Барнаул, 1995 16 с.
Лебедева В.П. Моделируем образовательный процесс практико-ориентированные исследования в школе. //Ж. Магистр. № 3, 1995 с. 84−90.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1975. — с. 304.
Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их использование. //Прикладная эргономика. М., 1994 № 1. с. 8.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1987.
Либов Л. Новая модель школы //Нар. обр. 1993, № 4 — с.17−18.
Ломов Б.Ф. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. -t М.. Наука, 1985.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Отв. ред. Ю. М. Забродин. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Литвиненко Э.В., Тюлю Г. М. Мониторинг эффективности системы управления //Лед. технологии: что это такое и как их использовать в школе. М -Тюмень, 1994, с. 264−276.
Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы /Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.
Мажар Н.Е. Теоретические основы формирования творческой индивидуальности учителя. /Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1996 — 35 с.
Маслов В.И. Система функциональных знаний и умений директора общеобразовательной школы. /Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1979. — 18 с.
Материалистическая диалектика. В 5-ти т. T.I. Объективная диалектика /Под ред. Ф. В. Константинова, В. Г. Марахова. М., Мысль, 1981. 374 с.
Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопр. психологии. 1982. № 4. — с.5−18.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.
Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации. /Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.
Михнева И.Ф. Освоение коллективного педагогического опыта в управленческой деятельности директора школы /Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб, 1992. 16 с.
Менеджмент в управлении школой. //Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Ж. Магистр, 1993. с. 5, 131.
Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека /Учеб. пособие для спецкурса/. Пермь, 1971 120 с.
Мескон М.Х., Альберт И., Хедоури Ф. Основы менеджмента, пер. с англ., Н. Дело, 1992.-704 с.
Методические материалы и рекомендации по совершенствованию деятельности факультетов повышения квалификации преподавателей вузов /Материалы совещ., 3−4 дек. 1980, Львов /. Львов.: НИИ ВШ, 1981. — 46 с.
Методические рекомендации для выполнения практических заданий слушателями ФПК и ИУУ по курсу „Психолого-педагогические вопросы управления“. Л.: АПН НИИ СССР ООВ, 1987. — 49 с.
Методы системно-педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.
Моделирование воспитательных систем: теория и практика: Сб. науч. статей /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: РОУ, 1995 — 144 с.
Моделирование образовательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М.: Изд. РОУ, 1995 — 144 с.
Моисеев A.M. Понимание школы основа её успешного развития //Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева -М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации : Дисс.. канд. пед. наук. Д., 1983. — 220 с.
Нагорная Г. А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей : Дисс.. канд. пед. наук. -Одесса, 1983.- 167 с.
Научные основы управления современной школой: Сб. науч. тр. /Под ред. Д. И. Румянцевой. Симферополь, 1983. — 70 с.
Научные труды МГПУ им. В. И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1996. 275 с.
Национальные ценности образования: история и современность /Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. M, 1996. 295 с.
Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути её реализации. /На материале Свердловской обл./ Автореф. дисс.. Екатерибург. 1995. — 16 с.
Нечаев Н И. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. — 82 с.
Новые типы учреждений образования в г. Барнауле Алтайского края /Под ред. Черниченко Б. А. Барнаул: Комитет по образованию администрации г. Барнаула, 1996. — 82 с.
Образование: идеалы и ценности /историко-теоретический аспект//Под ред. В. И. Равкина. M: ИТП и О РАО, 1995.- 631 с.
Октябрьский район: время перемен /из опыта работы учреждений просвещения Октябрьского района/. Барнаул, 1996 91 с.
Организационно-педагогические вопросы управления общеобразовательной школой: Сб. статей Алма-Ата, Мактеп, 1983. — 88 с.
Орлов A.A. Научные основы управления школой М.: МОПИ, 1982. — 102 с.
Орлов А.H. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров //Сов. педагогика, 1990. № 10. — с. 85−88.
Остапенко А.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе их совместной учебной деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1989. — 158 с.
Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем /Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Минск, 1995. — 35 с.
Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996 — 602 с.
Петровичев В.М. Региональное образование : организация, управление развитием /Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1994. — 35 с.
Платонов К.К. О системе в психологии. М.: Мысль, 1972 — 215 с.
Плахова JT.M. Программа развития гимназии № 1514/52ЛОго-Западного округа г. Москвы. М.: Новая школа, 1995. — 157 с.
Подвойский В., Ушаков К. Региональная программа развития : ресурсы реорганизации. //Ж. Директор школы, № 4, 1996. с. 26−30.
Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности /Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М, 1996 — 35 с.
Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования /На материале Берцовского района Ханты-Мансийского автономного округа /Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Тюмень, 1996 — 16 с.
Повышение профессионализма руководителей школы в условиях перестройки /Сб. науч. тр. Москва — Барнаул: БГПИ, 1992 — 80 с.
Подчалимова Г. Н. Совершенствование содержания методики практических занятий в процессе подготовки директоров на ФППК : Дисс.. канд. пед. наук. Л, 1986. — 236 с.
Психология. Словарь 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990 — с. 364.
Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Тонконогой Е. П. М.: Педагогика, 1987. -165 с.
Проблемы управления образования в регионе. /Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. Барнаул, 1993.
Программа развития образовательной системы г. Касимова на 1995−1997 гг. Касимов, 1995. — 69 с.
Программа развития образовательной системы г. Новгорода на 1995−1997 гг. Новгород, 1995 — 42 с.
Программа развития образовательной системы г. Зеленограда /Под ред. A.M. Абрамова М., 1994. -30 с.
Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе : /Вопросы теории и методологии/: Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1986. -90 с.
Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории /Образование: идеалы и ценности историко-теоретический аспект/М» 1995. с. 28−29.
Развитие начальной школы на Алтае /Тезисы докл. к краевой научно-практич. конференции. Барнаул, 1994.
Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование: Тезисы докладов научно-практической конференции. Волгоград, 4−7 окт. 1994. Волгоград, 1994.
Ребус Б.М. Психологическйе основы управления школой. Ставрополь, 1990.-с. 44.
Ревзин С. Модель открытой школы : /О социально-педагогическом эксперименте в 16-й школе г. Бобруйска/. //Нар. образ. 1991. — № 2 с. 35−39.
Роль ФППК ОНО в обновлении управления образованием. /Тезисы рес-публ.научно-практич. конференции. Красноярск, 1994.
Рубинштейн С.JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935. — с.51.
Рубцов В.В. и др. Культурно-исторический тип школы /проект разработки/ //Вопросы псих. 1994, № 5. — с. 100−110.
Сидоркин A.M. Методология системного подхода в педагогике. Обзоры по информ. обеспечению пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. — М., 1989. Вып. 3/33/. — с. 1−56.
Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
Ситникова H.A. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения : /На материале факультета повышения квалификации преподавателей/: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1990. — 162 с.
Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования. Структура учебно-воспитательного процесса. М., 1986. — с. 59.
Сластёнин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя //Сов. Педагогика 1991. — № 7. — с. 83−86.
Совершенствование обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации «Методические рекомендации для ИУУ и ФПК. Сост. Е. П. Тонконогая, Л. И. Божко. Л: НИИ ООВ АПН СССР, 1984. -36 с.
Стоянов П. Социально-педагогическая система в Народной Республике Болгарии. М, 1988, с. 33−34.
Сунцов Н.М. Научно-педагогические основы управления общеобразовательной школой /Внутришкольный аспект/: Автореф. Дисс.. докт. пед. наук. М., 1981 — 32 с.
Сунцов Н.М. Управление общеобразовательной школой : Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982 — 144 с.
Суртаев H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. /Автореф. Дисс.. докт. пед. наук. М., 1995. -35 с.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. JI: ЛГУ, 1988. — 166 с.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М.: Просвещение, 1972. — 208 с.
Сысоева С.А. Педагогические основы координирующей деятельности директора общеобразовательной школы : Дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1987 -192 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний : /Психологические основы/ 2-е изд., доп. и испр. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода /Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. Барнаул, 1992.
Ткаченко Е.В. Российское образование : состояние и проблемы. Ж. Магистр., № 1, 1995. с. 1−14.
Тоскина Н.А. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей школы : Дисс.. канд. пед. наук. JI., 1988.- 265 с.
Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991 — 187 с.
Третьяков П.И. Практика управления современной школой. /Опыт педагогического менеджмента/. М., 1995. — 204 с.
Тугаринев 6.П. Теория ценностей в марксизме. JI. Изд-во Ленинград, ун-та, 1968.- 124 с.
Тырышкин В.Н. и др. Организационно-педагогические основы функционирования учебно-педагогического комплекса Алтайского края в режиме развития /Учебное пособие/ Москва Барнаул, 1993. — 89 с.
Тюлю Г. М. Исследовательский подход в управлении школой. /Дис.. канд. пед. наук. М., 1986. 240 с.
Уланов З.В. Логика организации школы. Ж. Директор школы, № 4, 1996 с. 3−12.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
Управление развивающейся школой. /Тезисы материалов научно-практической конференции. М., 1996.
Управление развитием инновационных процессов в школе /Под ред. Ша-мовой Т.И., Третьякова П. И. Москва «Прометей», 1995, 216 с.
Управление развитие школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995 — 464 с.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. T.I., 1873.
Фалько В.И. Роль отражения в процессах самоорганизации и самоуправления //Самодвижение. Саморегуляция. Самоорганизация/ Тезисы к конференции. Пермь, 1987. с. 95.
Федосова H.A. Новая структура начальной школы. //Нач. шк., 1995. № 1 с. 69−76.
Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова 5-е изд. М. Политиздат, 1986 590 с.
Фил. энциклопедический словарь /Под ред. Л.Ф. Ильичева/. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
Философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — с. 764.
Фридман Л. Как построить новую школу : концепция личностно-ориентированного обучения. //Нар. обр. 1993, № 7/8 с. 6−11.
Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. — 217 с.
Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы /1917−1918 М.: Педагогика, 1986. — 184 с.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления : руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — с. 86.
Шалаев И.К. Перестройка управления педагогическим коллективом на основе программно-целевого подхода /Методическая разработка Барнаул: БГПИ, 1987.- 29 с.
Шалаев И.К. Оценка валидности измерений в исследовании эффективности программно-целевого управления педагогическим коллективом /методическая разработка/. Барнаул: БГПИ, 1990, 26 с.
Шалаев И.К. Программно-целевые технологии решения актуальных проблем психологии управления школой. Барнаул: БГПИ — 1992, 41 с.
Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул: БГПУ, 1995 — 71 с.
Шалаев И.К. Учебно-методический комплекс «Программно-целевая психология управления». Барнаул: БГПУ, 1996, 42 с.
Шалаев И.К. Норма образец деятельности педагога в условиях осуществления реформы школы /Методическая разработка. — Барнаул: БГПУ, 1996. -32 с.
Шалаев И.К. Учебно-методический комплекс «Программно-целевая психология управления», БГПУ, 1996. с. 43.
Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления : Учебное пособие: Изд-во БГПУ. 1997. — 131 с.
Шамова Т.Н. Подготовка директоров школ : опыт и перспективы //Сов. пед. 1990, № 3. — с.76−80.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПН ЦИТП, 1992.-с. 7.
Шамова Т.Н., Давыденко Т. М., Рогачёва H.A. Управление адаптивной школой : проблемы и перспективы. Архангельск, 1995. — с. 12.
Шепетов A.C. Интегральная оценка состояния обученности массива школьников на основе системы качественных характеристик //Проблемы педагогических измерений. М., 1984. — с. 106.
Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации пед. образования: Авто-реф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1991. 35 с.
Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Савельев А. Я., Романкова Л И. Инновационное образование /парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения/ //Высшее образование в России. 1994, № 2. С. 25.
Шарай H.A. Особенности управления гимназией : Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1993. — 17 с.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1980. — Т. 1−2.
Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971. — 351 с.
Эйдельнант В. От рождения до профессионального становления : вариант учебно-научного комплекса//Дир. шк. 1994, № 4 — с. 73−78.
Юдин Б.Г. развитие //Фил. энцикл. словарь. М., 1983. с. 561.
Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода //Системные исследования М., 1973. с. 48.
Ядов В.А. Социологическое исследование : методология, программа, методы. М.: Наука, 1972. — 239 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 317 с.
Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы. //Народное образование. 1991. — № 2. с. 17−31.
Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике. //Педагогика, 1992. №№ 7−8. с. 110.

Заполнить форму текущей работой