Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Актуальными для различных областей научного знания являются вопросы, связанные с овладением письменной речью. Репродуцирование образца выступает как необходимый компонент при формировании у школьников связного письменного высказывания и предполагает достаточный уровень восприятия и понимания текстовой информации. Это определяет необходимость и значимость научно обоснованной системы обучения репрезентации вторичного текста.

Вопросы понимания и порождения речи являются предметом исследования таких отечественных и зарубежных исследователей, как А. А. Брудный, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Л. П. Доблаев, В. В. Знаков, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, М. Доналдсон, Ч. Филмор и др.

Особую актуальность приобретают работы, связанные с исследованием обозначенных проблем в области специальной педагогики. Проблемы формирования связной речи у различных категорий детей с отклоняющимся развитием рассматривались многими специалистами. Особенности связного высказывания у умственно отсталых детей рассматривались В. Я. Василевской, В. В. Воронковой, В. А. Лапшиным и др. Вопросы понимания устного и письменного текста детьми с задержкой психического развития изучались Н. Ю. Боряковой, Н. А. Масюковой, Н. А. Цыпиной и др. Специфика развития монологической речи у детей с нарушенной слуховой функцией исследовалась В. И. Бельтюковым, Е. П. Кузьмичевой, Т. В. Розановой и др.

Вопросы порождения и понимания текста у детей с нарушениями речи представлены в работах А. А. Алмазовой, Г. В. Бабиной, Т. Д. Барменковой, В. К. Воробьевой, Р. И. Лалаевой, Э. Б. Парфеновой, Е. Ф. Соботович, В. В. Строгановой, Н. Г. Токаревой, Л. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной и др.

Анализ литературных данных об особенностях речевого развития детей рассматриваемой категории свидетельствует о том, что трудности связного монологического высказывания обусловлены ограничением смыслового восприятия и несформированностью умений анализа текста, что опосредовано.

3 > л дисфункциональным состоянием ряда соответствующих психологических V’J механизмов (Г.В.Бабина, Г. Н. Васильева, В. К. Воробьева, Е. Н. Российская, Л-й. Халилова, Г. В. Чиркина и др.).

При этом недостатки развития связной речи рассматриваются исследователями в качестве постоянного компонента в структуре речевого дефекта школьников изучаемой категории.

Однако вопросы создания сжатых и развернутых текстов учащимися среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не являлись предметом специального исследования. Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекционного обучения сжатию и развертыванию содержания текста изложения.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики развития связной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи определили актуальность темы настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей сжатия и развертывания содержательной информации текста изложения учащимися с нарушениями речи.

Цель исследования — охарактеризовать возможности создания сжатых и развернутых текстов изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе разработать приоритетные направления коррекционного обучения.

Объект исследования — вторичные письменные сообщения, создаваемые школьниками, имеющими тяжелые нарушения речевого развития.

Предмет исследования — процесс создания сжатых и развернутых текстов изложений школьниками с речевым недоразвитием.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в ходе написания изложения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени определяются недостаточной сформированностью умений структурно — смыслового анализа текста. Целенаправленное формирование названных умений будет способствовать интенсификации процесса обучения школьников рассматриваемой категории сжатию и развертыванию текстовой информации в ходе написания изложения.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, коррекци-онной педагогики и психологии, общей и специальной методики обучения языку для определения теоретико-методологических и методических основ исследования.

2. Охарактеризовать специфические особенности структурно-смыслового анализа текста и их влияние на процессы сжатия и развертывания его содержания у школьников с тяжелыми нарушениями речи (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).

3. Выявить типологические особенности сжатия и развертывания текста, свойственные разным группам школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

4. Разработать и обосновать основные направления обучения школьников с недоразвитием речи сжатию и развертыванию текста.

Методологической основой исследования явились: положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Т. Н. Ушакова и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный и др.), базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Г.И.Богин, А. А. Брудный, Е. С. Кубрякова и др.) — положения методики преподавания родного языка (Г.Г.Граник, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.).

В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования) — социолого-педагогический (изучение школьной документации) — экспериментальный (проведение сравнительного констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) — статистический (качественный и количественный анализ вторичных текстов школьников).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

— определены структура и содержание методики изучения сжатых и развернутых речевых сообщений на основе учета лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;

— представлены новые данные, характеризующие процессы сжатия и развертывания текстовой информации учащимися общеобразовательных школ V вида: затруднения в определении композиционной структуры текста, неумение устанавливать и рубрифицировать авторскую программу текста, трудности ведения диалога, направленного на сжатие и развертывание, невладение способами развертывания микротемы;

— установлена различная степень сформированности умений структурно-смыслового анализа текста и возможностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

— научно обоснованы и разработаны основные направления обучения сжатию и развертыванию текста изложения средствами структурно-смыслового анализа.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— представлены данные, отражающие специфику результативных и процессуальных аспектов создания сжатых и развернутых изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

— расширены теоретические представления о том, что умения структурно-смыслового анализа являются базовыми в обучении сжатому и развернутому представлению текстовой информации;

— существенно дополнены теоретические сведения об особенностях функционирования в речеязыковой деятельности школьников с тяжелыми нарушениями речи механизмов, определяющих создание вторичных письменных сообщений: компрессии, эквивалентных замен, экспликации и механизма повествовательной организации предикативной семантики текста.

Практическая значимость определяется тем, что использование предложенной методики обследования, критериев анализа изложений, а также оценки умений структурно-смыслового анализа текста в практике школьного обучения открывает широкие перспективы для целенаправленной характеристики результатов логопедического обследования и обоснования диагностических выводов. Разработаны и апробированы направления коррекционного обучения школьников сжатию и развертыванию текста изложения. Применение данных направлений на уроках развития речи в общеобразовательной школе V вида способствует повышению результативности учебного процесса. Кроме того, практическая ценность материалов исследования состоит в том, что они могут являться базой для разработки содержания и методик обучения изложению учащихся, относящихся к другим категориям детей с особыми образовательными потребностями. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, других типов образовательных учреждений, при разработке содержания лекционных курсов по специальной методике преподавания русского языка для системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим обоснованием исследования, опирающимся на достижения современной психологии, лингвистики и психолингвистикиприменением комплекса методов, адекватных природе изучаемого явлениясочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2002;2006 гг. на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида № 60 г. Москвы и школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи.

V вида № 13 г. Ижевска, а также на базе общеобразовательных школ №№ 711 и 665 г. Москвы. В экспериментальную группу вошло 58 учащихся 8 классов, имеющих нарушения речи и 56 школьников 7 классов с нормальным речевым развитием.

Работа выполнялась в четыре этапа: 1 этап (2002 — 2003) — изучение и анализ специальной литературы по педагогике, логопедии, лингвистике, психолингвистикепостановка проблемыопределение цели и задач исследования. 2 этап (2003 — 2004) — разработка содержания экспериментального исследования (методики обследования возможностей сжатия и развертывания изложения, умений структурно-смыслового анализа текста) — проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных. 3 этап (2004 -2005) — разработка и реализация экспериментального обученияпроведение контрольного эксперимента. 4 этап (2005 — 2006) — анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов, формулирование выводов.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на заседании кафедры логопедии МГПУ (2006 г.), основные положения докладывались на конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ, «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на международном Конгрессе по когнитивной лингвистике (Тамбов, 2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результативная и процессуальная характеристика особенностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с тяжелыми нарушениями речи основывается на исследовании умений структурно-смыслового анализа текста.

2. Выявление и описание типологических особенностей сжатия и развертывания текстов изложений учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений, и с учетом полученных данных предложить дифференцированную характеристику состояния письменной речи школьников рассматриваемой категории.

3. Направленность коррекционной работы на формирование у школьников с тяжелыми нарушениями речи умений структурно-смыслового анализа текста будет способствовать оптимизации процесса обучения сжатым и развернутым изложениям.

3.4. Результаты исследования умений структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения.

Первое задание предполагало изучение возможности выбора способа распространения сложного синтаксического целого. Учащимся предлагалось прочитать два первых фрагмента текста, представленных полностью и развернуть остальные фрагменты с опорой на данные тематические предложения и предложенный способ распространения. Анализ результатов выполнения задания проводился с учетом наличия или отсутствия ошибок при выборе способа распространения микротемы, а также реализованности лексико-семантических связей между фрагментами текста. Сравнительные показатели результатов структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста представлены в таблице 7.

Аналитическое рассмотрение экспериментальных материалов показало, что возможность распространения информации, заложенной в тематических предложениях сложного синтаксического целого была зафиксирована у 9 (15%) учащихся специальной школы (средние показатели выполнения заданий). Испытуемые в целом показали возможность выбора соответствующего способа распространения микротемы, однако при этом было отмечено неоправданно частое использование способа приведения подробностей, также учащиеся испытывали отдельные затруднения при установлении связей между фрагментами текста. Результаты распространения ССЦ этими испытуемыми были характеризованы как средние показатели выполнения экспериментального задания.

Резкое ограничение возможности выбора способа развертывания тематического предложения зафиксировано у 49 (85%) испытуемых, их показатели выполнения задания были оценены как низкие. Обобщение экспериментальных материалов позволило зафиксировать наиболее характерные трудности:

— в тематическом предложении, предикат которого требовал указания на следствие тема распространялась:

— путем приведения подробностей (8%): «И мы по-человечески полюбили маленькую Хромку. Хромка была маленькая. У нее была больная нога"',.

— путем причинного обоснования (11%): «И мы по-человечески полюбили маленькую Хромку. Потому что она была маленькая и хромая.».

В тех случаях, когда семантика тематического предложения требовала обоснования причины, представлялось указание на следствие (15%): «Горе хромому в мире всяких зверушек и птиц. Уточка Хромка не дружила со зверушками.»,". .Хромка не могла улететь с птицами.";

Если предикат тематического предложения требовал развертывания при помощи ответа на вопрос, он распространялся:

— встречным вопросом (13%): «Какой умишко может быть у маленького хромого утенка? Чем он виноват, что не может летать?.», «. Как Хромка может улететь в теплые края?.»;

— путем приведения подробностей (17%): «Какой умишко может быть у маленького хромого утенка? Утенок был маленький, он не умел летать. У него была сломана лапа»;

Если предикат тематического предложения требовалось распространить при помощи приведения подробностей, он распространялся при помощи:

— указания на следствие (9%): «Вот почему теперь, когда я плыву на лодочке на утиную охоту моя уточка со мной. Она плывет с лодкой рядом.»;

— указания на причину (12%): «. Потому что я ее позвал на охоту.»;

При этом отмечались грубые нарушения при реализации лексико-семантических связей между фрагментами, которые появлялись в повторах, незавершенности предложений, перефразировании.

Для 49 (88%) учащихся общеобразовательной школы было характерно владение различными способами развертывания тематического предложения. Этим испытуемым было доступно определение способа реализации лексико-семантических связей между фрагментами текста. Показатели выполнения задания этими школьниками мы расценивали как высокие. У 7 (12%) детей выявлены отдельные затруднения при выборе соответствующих способов распространения отдельных текстовых фрагментов. Также они испытывали незначительные затруднения при установлении связей между фрагментами текста.

Сходные результаты были получены при выполнении второго задания, которое предполагало распространение текста. Учащимся предлагались тематические предложения, которые нужно было распространить так, чтобы получился связный текст.

Аналитическое рассмотрение результатов задания позволило выявить следующее. У 8 (14%) школьников с нарушениями речи были отмечены незначительные ограничения развертывания связного текста, которые проявились в неверном выборе способа распространения тематического предложения (в отдельных фрагментах), также в некоторых случаях испытуемые затруднялись при реализации средств лексико-семантической связи, например:

Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. Он хотел принести утке попить, но вокруг ходила кошка. И он боялся, что кошка съест утку. У мальчика была собака Цезарь. Тут подоспела собака Цезарь". В этом случае зафиксирован повтор части тематического предложения.

Результаты этих школьников были охарактеризованы как средние показатели выполнения задания.

В работах 50 (86%) учащихся специальной школы (низкие показатели выполнения экспериментальных заданий) было отмечено резкое ограничение расшифровки семантики и грамматики повествовательных предикатов, что проявлялось в неверном выборе способа распространения тематических предложений, выраженных затруднениях развития тем данных фрагментов, что нарушало композиционную и смысловую завершенность текста. При анализе экспериментальных материалов были выделены следующие типичные ошибки:

— повторы отдельных предложений (12%): «Селезень был ранен. Утка была ранена.»;

— невозможность выбора способа распространения тематического предложения (15%): «Тут подоспела собака Цезарь. Мальчик обрадовался, что птица выжила. С тех пор птица осталась жить в корзине. Собака сама легла около корзины»;

— попытки объединить предшествующее предложение с тематическим (12%): «Она смотрела очень долго на птицу. Ходила вокруг и потом. Собака сама легла около корзины», «Поднявшись наверх он увидел. Собака сама легла около корзины»;

— реконструированное представление данных тематических предложений (24%): «Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. Мальчик уложил птицу в гнездо в корзине»;

— развитие темы отрывка, не отражающее «приращения смысла» (11%): ««Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. Он понес его домой. Дорога была дальняя, через лес. В лесу мальчик шел по тропинке и видел белку»;

— привнесение лишней информации (12%): «Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. У него была собака по кличке Цезарь. И приказал ему, чтобы сторожил утку. Однажды Костя со своими друзьями пошел купаться на речку. Тут подоспела собака Цезарь».

Также отмечалось резкое ограничение возможностей установления лек-сико-семантических связей между фрагментами (46%): «Но Юра не разрешил собаке и прогнал Цезаря в конуру. Собака сама легла около корзины" — «Он унес утку в дом. Собака сама легла около корзины», «Она смотрела очень долго на птицу. Ходила вокруг и потом. Собака сама легла около корзины».

Для 49 (88%) учащихся с нормальной речью, результаты которых были отнесены к высоким показателям, было характерно владение различными способами развертывания данных микротем в связный текст. Им также было доступно установление соответствующих лексико-семантических связей между его фрагментами. У 7 (12%) испытуемых данной категории выявлены отдельные затруднения как при выборе соответствующих способов распространения отдельных текстовых фрагментов, так и при установлении связей между ними (средние показатели выполнения заданий).

Третье задание предполагало исследование особенностей ведения диалога, направленного на развертывание содержательной информации текста. Анализ результатов проводился с учетом наличия всех вопросов, необходимых для понимания текстового фрагментанаправленности вопросов на раскрытие фактуальной и концептуальной информации, наличия вопросов эмоционально-оценочного характера. Также учитывались вопросы, направленные на раскрытие информации, не относящейся к содержанию текста.

Аналитическое рассмотрение экспериментальных материалов позволило установить, что 7 (12%) учащихся с нарушениями речи испытывали незначительные затруднения, которые проявлялись в следующем: некоторое ограничение количества вопросов, раскрывающих фактуальную информацию, а в отдельных фрагментах — отсутствие вопросов, раскрывающих концептуальную информацию. Результаты ведения диалога с текстом этими учащимися были отнесены нами к средним показателям выполнения заданий.

Для значительной части учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (49 школьников-88%) были характерны выраженные трудности при постановке вопросов, что позволило нам расценивать эти результаты как низкие показатели выполнения заданий. Эти испытуемые показали резкое ограничение возможности ведения диалога, направленного на развертывание. При этом было отмечено:

— резкое ограничение количества вопросов (1−2 вопроса), необходимых для развертывания содержания текста (по всем фрагментам) (23%) или.

— неоправданно большое количество вопросов к одному фрагменту (26%).

Например, к четвертому отрывку текста «Задерихвост» были поставлены следующие вопросы: «Как вскочил медведь? Как кинулся ловить малыша? Как раскидал кучу? Раскидал всю кучу хвороста? Как проскользнул задерихвост? А задерихвост мышонком проскользнул? Что с хвостиком? И хвостик торчком? С головой его выдал? И поймал его там?»;

— отсутствие необходимого количества вопросов к одному фрагменту текста (один вопрос), и неоправданное количество вопросов (7−8 вопросов) — к другому (19%). При этом вопросы не были направлены на выяснение малосущественной информации текста;

— вопросы, не соотносящиеся с микротемой отрывка (8%): «Как надо следить за своей спиной, чтобы хищник не напал на жертву?», «Какая должна быть охота, чтобы хищник поймал себе добычу?», «Что стало с кучей?», «Кони поднимали голову?» (Вопросы к тексту «Задерихвост»).

Также были зафиксированы замены вопроса номинативным предложением, которое чаще всего используется в виде заглавий (12%): «Добыча на лугу», «Добыча сбежала», «Злой медведь».

При оценке результатов диалога, направленного на раскрытие различных видов информации, школьников с нарушениями речи было отмечено отсутствие вопросов, раскрывающих концептуальную информацию текста. Также отсутствовали вопросы эмоционально-оценочного характера.

При этом, при выполнении этого задания, так же, как и при ведении диалога, направленного на свертывание, были отмечены явления инертности и стереотипизации: «Какой тюлененок?» «Какая у него шкура?» «Как он лежал?». Кроме этого, необходимо отметить, что для учащихся рассматриваемой категории было характерно отсутствие маркировки вопросительных предложений (отсутствие вопросительного знака).

Для 51 (91%>) учащихся с нормальным речевым развитием было доступно формулирование вопросов для раскрытия всех видов содержательной информации текста. Это позволило нам расценивать их показатели выполнения задания как высокие. Школьники задавали вопросы по фактическому содержаниювопросы, раскрывающие концептуальную информацию, а также вопросы, имеющие эмоционально — оценочную направленность. 7 (9%) школьников столкнулись с отдельными затруднениями, которые проявились в ограничении количества вопросов, отражающих фактуальную информацию. Кроме этого, при анализе работ этих испытуемых в отдельных текстовых фрагментах зафиксировано отсутствие вопросов, раскрывающих главную мысль. Результаты выполнения задания этими школьниками были оценены нами как средние показатели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Развитие связной письменной речи учащихся среднего звена является одной из важнейших задач обучения в условиях школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обращение к теме исследования обусловлено неразработанностью в специальной педагогике таких вопросов, состояние процессов сжатия и развертывания содержательной информации текста изложения, специфика кор-рекционно-направленной работы по формированию навыка языкового анализа.

В специальной педагогической литературе можно выделить ряд мало разработанных аспектов проведения диагностических исследований в средних классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ психолого-педагогической литературы, результаты экспериментов, наблюдение за реальным учебным процессом показывают, что учителя испытывают потребность в совершенствовании методики обучения связной речи учащихся. Смысловая обработка текста при подготовке к изложению является одним из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. К важным факторам сложности можно отнести недостаточную разработанность данной проблемы в современной учебной и методической литературе. Преодоление трудностей сжатия и развертывания текста при подготовке к изложению является одной из приоритетных задач коррекционного обучения в условиях специального школьного учреждения.

Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей обучения сжатию и развертыванию тексту школьников с тяжелыми нарушениями речи. Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить умения структурно-смысловой обработки текста как значимые для сжатия и развертывания текста изложения. Итоговый анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи выявляется разный уровень успешности при написании сжатого и развернутого изложения, что определило необходимость разработки основных направлений по их коррекции и совершенствованию. Результаты опытного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и сравнение с показателями контрольной группы свидетельствуют о более высокой динамике у них развития возможностей сжатия и развертывания текста в процессе написания изложения.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

1. Применение разработанной методики изучения сжатых и развернутых изложений, включающей исследование умений структурно-смыслового анализа текста (определение композиционной структуры текста, установление авторской программы и ее рубрификацияведение диалога, направленного на сжатие и развертывание текстаопределение способов распространения мик-ротем), позволяет охарактеризовать не только результативную, но и процессуальную стороны речемыслительной деятельности в ходе создания вторичного текста.

2. Для результативного уровня создания сжатых и развернутых изложений учащимися с тяжелыми нарушениями речи характерны следующие показатели:

— при сжатии: трудности отбора и репрезентации компонентов содержания, составляющих авторскую программу текста, и ориентация на привнесение информации, не относящейся к теме;

— при развертывании: подробное представление содержания отдельных частей текста, основанное на запоминании, тенденция к минимальному распространению отдельной микротемы (с опорой на план/ тематические предложения), искажение фактуальной информации;

— представление излишне укрупненных или неоправданно детализированных фрагментов текста изложения.

3. Ведущими показателями несформированности умений структурно-смыслового анализа у учащихся с нарушениями речи являются:

— при сжатии: затруднения в распределении информации на главную и второстепеннуюограничения в выявлении доминантного смысла на глобальном уровне и на уровне текстовых фрагментовтрудности смыслового преобразования в процессе перефразирования и переконструирования базовых элементов текстанедостаточная реализация тематической редукции и трудности установления глубинных отношений при ведении диалога, направленного на сжатие текста;

— при развертывании: на уровне текста — односторонний характер развертывания темы/доминантного смыслатрудности установления иерархической системы внутритекстовых связейна уровне сложного синтаксического целого — невозможность развития главной мысли фрагмента и трудности организации текстового материала вокруг элементов необходимой информации, невладение способами распространения микротемы сложного синтаксического целого;

— ограничение возможностей структурно — композиционного распределения текстового материала.

В рассмотренных показателях объективируется специфика процессуальной стороны создания вторичных письменных текстов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

4. Выявленные трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в значительной степени детерминированы несформирован-ностью или недостаточной сформированностью ряда психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений: механизма компрессииэквивалентных заменэкспликацииповествовательной организации предикативной семантики текста.

5. Анализ типологических особенностей сжатия и развертывания текста изложения школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью позволил выделить три группы учащихся (в зависимости от степени успешности выполнения экспериментальных заданий):

I группа — школьники с высокими показателями выполнения экспериментальных заданий (80% учащихся с нормальной речью);

II группа — школьники со средними показателями выполнения заданий (16% учащихся с нарушениями речи и 20% учащихся с нормальной речью);

III группа — школьники с низкими показателями выполнения экспериментальных заданий (84%) учащихся с тяжелыми нарушениями речи).

6. Разработаны и апробированы основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию содержания текста изложения, составной частью которых является формирование умений структурно-смыслового анализа текстового материала. Ориентация обучения на преодоление выявленных трудностей и формирование механизмов, определяющих создание вторичных письменных сообщений, позволяет повысить эффективность учебного процесса.

Проведенное исследование является начальной ступенью комплексного всестороннего изучения текстовой деятельности и дискурсивного мышления детей с тяжелыми нарушениями речи. Дальнейшей разработки требуют вопросы становления первичных текстов у детей с нарушенной речевой деятельностью.