Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ.

В методике преподавания русского языка как иностранного прочное место занял принцип коммуникативности. «Опыт преподавания русского языка и литературы в разных странах мира показывает, что характерной чертой современного процесса обучения и вместе с тем его руководящим принципом является активное использование языка в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, информацией и т. д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие практических навыков владения русским языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету» /277, с 254 /.

Большую часть иностранных студентов, обучающихся в настоящее время в учебных заведениях Советского Союза, составляют учащиеся-нефилологи, для которых русский язык является средством приобретения специальности. Это значит, что им необходимы речевые навыки, достаточные для овладения избранной специальностью.

Учитывая это, методисты постоянно уточняют содержание обучения студентов-нефилологов русскому языку как иностранному, ибо правильно определенное содержание обучения, соответствующее потребностям обучающихся, является положительным мотиЕационным фактором /189, 20?, 169. 247/. Можно полагать, что обучение русскому языку будет эффективны,! при условии его четкой практической направленности и связи с будущей специальностью учащихся. Профессиональная направленность обучения иноязычной речи понимается как общее направление процесса обучения иностранному языку в нефилологических вузах. Поскольку каждый вуз имеет свои специфические задачи при обучении языку, вытекающие из характера практической деятельности обучаемого контингента, перед методистами-исследователями в настоящее время стоит задача разработать отвечающую дифференцированным потребностям практики более гибкую методическую стратегию обучения, целенаправленно учитывающую коммуникативные потребности обучающегося контингента неязыкового вуза.

Перестройка обучения в русле коммуникативного подхода состоит в адаптации содержания приемов учебной работы к целям, формам, сферам, условиям и обстоятельствам реальной коммуникации. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть некоторые из этих факторов применительно к профессиональной направленности обучения иностранному языку.

I. Сферы общения.

Известно, что вся система обучения, включающая цели, содержание и методы, должна ориентироваться на избранные сферы общения. Применительно к обучению нефилологов такими сферами являются учебно-профессиональная /профессионально-трудовая/, социально-бытовая и социально-культурная. Как показали некоторые исследования /125,70,55,41,230/ и результаты проведенного нами анкетирования /85/, центром интересов обучаемых является учебно-профессиональная сфера общения. Она характеризуется тем, что в ней важную роль играет ситуация общения /на аудиторном занятии, в лаборатории, на практике/. Типичными в этой сфере коммуникации являются диады «преподавательстудент», «студент — студент», «преподаватель — группа». Отношения между участниками общения носят, как правило, официальный характер, а тематика диктуется учебным материалом. Важность учебно-профессионального общения определяется тем, что: а/ в этой форме происходит овладение профессиональной речью /подъязыком специальности/- б/ через этот и другие подъязыки происходит обучение студента умению учиться, то есть воспринимать информацию, перерабатывать, усваивать и воспроизводить еев/ учебно-профессиональное общение выполняет функцию продолжения обучения речевой деятельности на русском языке.

Научный стиль речи и общение на нем в последнее время привлекают внимание лингвистов, психологов и методистов /4, 163,182,26,180,191,194,212,168,151,147,59,142/. Однако вопросы обучения устному учебно-профессиональному общению являются недостаточно исследованными.

2. Условия обучения /особенности этапа/ Обучение устной профессиональной речи студентов-нефило-' логов — важная методическая задача, стоящая уже при обучении студентов первого курса. Ее решение на этом этапе усложняется тем, что после подготовительного факультета у студентов отмечается понижение интереса к занятиям по русскому языку. Это объясняется рядом объективных и субъективных причин.

Из-за несовпадения целей и содержания обучения с коммуникативными потребностями учащихся у них заметно ослабевает мотивация к изучению языка, что отрицательно влияет на активность психологических процессов и понижает результативность овладения учебным материалом. Нередки случаи, когда у иностранного студента после обучения на подготовительном факультете появляется ложное мнение о достаточном уровне языковой подготовки как средства овладения избранной специальностью. На первом курсе резко возрастает число дисциплин и объем литературы по специальности, который необходимо изучить иностранцу к каждому занятию. Однако, как показало наблюдение, недостаточная языковая подготовка иностранных учащихся приводит к тому, что чтение и конспектирование литературы по специальности оставляет у них мало времени для занятий русским языком, что, в свою очередь, становится причиной их низкой языковой компетенции.

У первокурсников возникают трудности и психологического характера. На подготовительном факультете иностранные учащиеся относительно легко адаптируются в малых группах, где их численность не превышает 8−10 человек. Эти группы чаще всего комплектуются по национальному признаку. Труднее эта адаптация протекает на I курсе, где основная масса студентов — носители языка, и лишь 2−4 студента — иностранцы, как правило, с разным уровнем подготовки. В адаптационный период большая часть иностранцев-первокурсников в среде носителей языка /учебная группа/ не может преодолеть психологический барьер, поскольку ко всем учащимся предъявляются единые требования, в то время как языковые возможности иностранных учащихся ограничены по сравнению с возможностями советских студентов.

Особенностью этого этапа является также большое разнообразие учебных форм вузовской системы обучения: лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы и практикумы, коллоквиумы и итоговые занятия, которые структурно и содержательно еще не знакомы выпускникам подготовительного факультета. Большие трудности в учебе студент-иностранец I курса испытывает из-за того, что лекции и практические занятия не рассчитаны на иностранную аудиторию, и преподаватель, даже если частично ориентируя свою речь на восприятие иностранцев, не может не использовать всех особенностей, характерных для устной формы коммуникации в рамках его специальности /244, 224, 302/.

Таким образом, возникает «необходимость речевой адаптации студентов при их переходе к обучению в новых условиях, отличных от условий обучения на подготовительных факультетах» /343, с.5/.

Перечисленные факторы побудили нас выделить первый курс в особый адаптивный этап, который имеет своей целью включение студента в учебный процесс и систему межличностных отношений в учебной группе.

3. Цели обучения и коммуникативные потребности.

При определении целей обучения методистам приходится решать вопрос, связанный с видами речево" деятельности. Определение целей обучения по видам речевой деятельности обусловлено целым рядом моментов, среди которых наиболее важными являются коммуникативные потребности учащихся и социальный заказ общества /106/. Б связи с этим различают универсальный /для филологов/ и узкий /для нефилологов/ тип целей. В методике под коммуникативными потребностями учащихся подразумеваются различные наборы речевых действий, которые они должны или хотят выполнить средствами иностранного языка. Очевидно, что студенты-нефилологи занимаются языком не ради его системы и даже не для речевой деятельности как самоцели, а для того, чтобы обчтаться на изучаемом языке избирательно в пределах их запросов и коммуникативных потребностей. Следовательно, обучение русскому языку должно основываться на изучении реальных коммуникативных потребностей обучаемого контингента.

3.1. Определение целей обучения в программах^" и учебниках.

Программа по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов главную цель обучения на основном этапе формулирует следующим образом: «.практическое овладение языком как средством получения знаний по профилю института» /340,с.II/. Иначе говоря, на первом курсе ставится задача формирования навыков и умений речево" деятельности в такой степени, которая позволила бы студентам включиться в учебный процесс, то есть слушать и записывать лекции, читать учебники, выступать на семинарских и практических занятиях, сдавать зачеты и экзамены и участвовать в учебной и общественной жизни группы и факультета.

К занятиям на первом курсе готовит и период учебы на подготовительном факультете, где происходит «обучение языку как средству получения научной информации» /339, с.8/. Одна из задач подготовительного факультета состоит в формировании навы Далее: I/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1977 — П/п- 2/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., Проект, 1982 — Проект П/п- 3/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М.: Русский язык, 1977 — П/н- 4/ Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М., Проект, 1982 — Проект П/н- 5/ Программа. Русский язык для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1976 — П/ф. ков аудирования, чтения и конспектирования текста по специальности. Однако обучению устному учебно-профессиональному общению, в частности на семинаре и практическом занятии, зачете или экзамене, уделяется недостаточно внимания. Это подтверждается тем, что в программах вообще не выделяется учебно-профессиональная стера общения. Как показывает анализ программ, в П/п отсутствуют данные о соотношении работы по видам речевой деятельности. В П/н говорению на первом подэтапе отводится всего 20/-J аудиторного времени. Если принять во внимание, что первый подэтап — это первый и второй курсы вместе взятые, а на данном этапе предполагается обучение общению не только в профессиональной, но и в общественно-политической, социально-культурно!" сферах, то можно констатировать, что обучению профессиональному общению /в нашем случае — учебно-профессиональному/ отводится крайне мало места.

Знакомство с учебными программами показало, что цели обучения устной речи представлены в них набором следующих задач: а/ «ответить на вопросы по теме специальности, составить вопросы к содержанию прочитанного текстасоставить собственное высказывание по теме специальностивести несложную беседу» /340,с.31/- б/ «задавать вопросы и отвечать на них по прочитанному тексту из коммуникативных сфер данного курсасоставлять собственное высказывание, строить его в определенной последовательности с использованием опорвести беседу, подавая реплики-стимулы и ответные реплики» /343,с.13/- в/" построитьсобственное высказывание, в основе которого лежит интерпретация основной идеи текста и выражение собственного отношения к действующим лицам и событиям текстапринять участие в диалоге в заданной ситуации на страноведческую тематику, используя различные виды диалогических единств" /339,с.103−104/- г/ «высказаться 'в связи с заданной ситуацией, используя фразы, построенные на основе грамматического и лексического минимумаобменяться вопросами, ответами и простыми репликами в связи с заданной ситуациейоперировать в диалоге сложными репликами, состоящими из вопроса и ответа или сообщения и вопроса» /341,с.33/.

Как видно, и, ели обучения устной речи ориентированы на учебную коммуникацию, а не на реальное учебно-профессиональное общение. В данных формулировках не заложены коммуникативные результаты обучения, хотя известно, что цель есть не что иное, как заранее мыслимый результат деятельности /12, с.141/.

Подобные положения программы, видимо, предполагают, что цели обучения будут конкретизированы в учебнике и учебных планах кафедр. Однако анализ типового календарного плана, по которому работают многие кафедры русского языка /316/, и целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом в ряде вузов показали, что в планах кафедр, как правило, достаточно полно представлены лексико-грамматические минимумы, подлежащие усвоению. Что же касается плана речевых действий, ради которых и изучаются формальные минимумы, то они только намечают предполагаемые сферы коммуникации посредством перечисления тем, типов текстов и неполно сформулированных интенций и совершенно не раскрывают ни коммуникативных компетенций" ®-", ни уровней владения ими. А это значит, что реальный уровень владения коммуникативными компетенциями, Коммуникативная компетенция понимается как «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, кошлуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной' адаптации, то есть способность вступать в коммуникацию» /76, с.25/. ' ^ который является смыслом обучения, заменяется сопутствующими вторичными критериями, например, объемом усвоенных лексических или грамматических единиц.

Этот вывод подтверждает и результаты анализа используемых в настоящее время учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов основного этапа обучения /344−355/. В учебниках и учебных пособиях /346,355,351,349/ еще не нашли отражения основные лингвистические и психологические параметры устной профессиональной речи. Упражнения большинства учебников основаны на текстах монологического характера /348,335,350,354/, иными словами, развитие навыков говорения, и особенно на темы специальности, ведется на основе письменных текстов, что влечет за собой неадекватное использование средств книжно-письменного языка в устном общении. Принт тип активной коммуникативности требует включения в процесс обучения образцов устно" формы научной речи, которые типичны для учебно-профессиональной и профессиональной деятельности студентов-нефилологов. Представленные в анализируемых учебниках и учебных пособиях модели диалогической речи из бытовой сферы общения не могут считаться образцами для устного профессионального общения. Предлагаемые упражнения не направлены на последовательное Нормирование умений диалогической речи, а только тренируют отдельные клише, разговорные формулы, ответы на вопросы и т. д. /347. 352/. В учебниках, предназначенных для нефилологов, можно констатировать несоответствие содержания языкового материала и заданий реальным потребностям студентов в учебно-профессиональной и других сферах общения.

Итак, результаты анализа программ, учебников, учебных пособий и учебного процесса, а также собственная многолетняя практика преподавания в неязыковом вузе показывают, что а/эффективность учебного процесса, его профессиональная направленность определяются тем, насколько и в какой мере его цели и содержание соответствуют коммуникативным потребностям учащихсяб/ устному учебно-профессиональному общению в обучении иностранных студентов пока уделяется недостаточно внимания.

3.2. Цели обучения в оценке учащихся и преподавателей.

Проведенное изучение мнений студентов и преподавателей подтвердило необходимость специального обучения устному учебно-профессиональному общению. С этой целью были проведены:

I/ анкетирование студентов первых курсов Университета дружбы народов и Запорожского медицинского института, преподавателей-предметников профильных кафедр 7 вузов и преподавателей-русистов 15 кафедр вузов СССР;

2/ беседы с преподавателями-русистами и преподавателями-предметниками;

3/ анализ записей речи студентов и преподавателей на практических занятиях по специальности.

Для изучения коммуникативных потребностей, как они осознаются самими учащимися, был проведен разведывательный эксперимент на базе Запорожского медицинского института. Анкетирование показало, что преобладающая часть студентов /98,2%/ из 176 опрошенных/ видит свои потребности в профессиональном, бытовом и социально-культурном общении, 87,2% связывают главную цель изучения русского языка с учебно-профессиональной деятельностью. Результаты анкетирования преподавателей-русистов показали, что 54% из их числа считают основной целью обучения русскому языку профессиональную подготовку студентов. 44% преподавателей подготовительного и основного факультетов считают целью обучение системе русского языка как лингвистическому феномену. Сопоставляя данные анкетирования, можно прийти к выводу, что иногда преподаватели не осознают или не формулируют так точно, как сами студенты, их реальные коммуникативные потребности изучения русского языка. А это, видимо, является причиной того, что уровень обучения профессиональному общению не удовлетворяет ни тех, ни других. Многие виды работы, предлагаемые на занятиях, оказываются неоправданными с точки зрения целей обучения, ибо каждый прием эффективен или малоудовлетворителен только относительно конкретно и корректно сформулированной ч цели обучения и обеспечивающего эту цель языкового материала. Результаты анализа записей практических занятий по специальности и опроса преподавателей-предметников профильных кафедр совпали с мнением студентов о том, что последние испытывают определенные трудности при общении с преподавателем и сокурсниками на занятиях и тем самым подтверждают актуальность проблемы обучения профессиональному общению в учебно-профессиональной сфере.

4. Проблема обучения студентов-нефилологов в литературе.

Изучение методической и научной литературы также убедило нас в том, что иноязычное устное учебно-профессиональное общение исследовано еще недостаточно. В последнее десятилетие появилось особенно большое количество работ, уделяющих внимание овладению иностранным языком как речевой деятельностью и использование его как эффективного средства общения /130, 133, 191, 195, 196, 197, 200, 5, 48, 58, 62, 86, 107, 161, 178, 337/. В Институте русского языка имени А. С. Пушкина и под его руководством рядом авторов проведены научные исследования по теме «Русская устная научная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения». В них описаны некоторые особенности устной научной речи /26, 181/, общий характер ее адресованности, средства выражения контактности /146/, средства связи в тексте: строевые элементы текста, представленность в. нем типов сверхфразовых единств /49/. Исследовано употребление типизированных конструкций устно-разговорного синтаксиса в устной научной речи /166/, представленность типов простого предложения /157/. Изучены также наиболее характерные схемы диалогического общения на темы специальности /276/ и полилога /22/ и др. Помимо лингвистических исследований появились публикации и диссертационные работы методического характера, где разрабатываются отдельные аспекты обучения диалогической речи в неязыковых вузах /92, 97, 165/ и языковых вузах /39, 43/. Между тем в них не ставится и не решается задача научить студентов устному иноязычному учебно-профессиональному общению, что является весьма важным для полноценного участия иностранных учащихся в учебном, процессе, — вузов СССР. Лшзгводидактических же исследований, целью которых является разработка содержания и методики обучения иностранных студентов профессиональному общению на основе выявленных коммуникативных потребностей учащихся, крайне мало /41, 228, 281/. Данные работы описывают методику обучения определенному типу речевого взаимодействия на различных этапах: на начальном этапе, подготовительный факультет /228/- на продвинутом этапе, третий курс /41, 281/. Таким образом, неисследованным в этом отношении является специфический этап обучения — первый курс.

Исследование проблемы обучения студентов-нефилологов учебно-профессиональному обцениюо в настоящее время стало возможным благодаря появлению целого ряда научно-методических работ по теории коммуникации и речевому моделированию /58, 115, 188, 222, 305, / изучению профессиональной речи и выявлению коммуникативных потребностей учащихся /II, 42, 136/. Этому способствует и накопленный опит профессионального обучения, что находит свое отражение в учебном процессе, в учебниках и учебных пособиях.

•5. Современное представление об учебном процессе.

Обучение определяют как «процесс взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки» /141, с. 6/. Б современной методике учебный процесс характеризуют с трех позиций: а/ как последовательность приемов обучения /Г.В.Рогова, М. Н. Скаткин, Э. Ю. Сосенко, Е.И.Пассов/- б/ как овладение целевой деятельностью, овладение данным предметом /В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин/- в/ как учебно-познавательную деятельность /Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И. Ф. Талызина, П.Я.Гальперин/.

Согласно последнему подходу, владение языком формируется и реализуется в речевой деятельности, которая понимается как «деятельность, опосредованная системой языковых знаков», и являет-'-ся «наддеятельностыо», условием всякой теоретической /умственной/ деятельности, характеризуемой целенаправленностью и структурностью. Основное положение этого подхода состоит в том, что эффективное обучение может быть построено только на основе активной деятельности учащегося. Деятельностная схема по Выготскому Л. С., Леонтьеву А. Н., Гальперину П. Я. представлена во всех сильных психологических школах: когнитивной /46/, социально-возрастной /266/, по этой модели /схеме/ строится и учебная деятельность /313, 33/, так как последняя является одним из видов деятельности вообще. Подобно другим видам деятельности, учебная деятельность описывается по схеме: установка /мотивы, цели/ - планирование — ориентировкаисполнение — контроль /190, 200/.

Совершенствование содержания и форм преподавания в последние годы все очевиднее связывается с деятельностной направленностью обучения, с так называемым ситуативным проблемным обучением, сущность которого состоит в том, чтобы, основываясь на данных лингвистики текста и коммуникативных актов, предложить учащимся набор «стандартных речевых действий» и реализующих их стереотипов общения /187, 308, 317/ и снабдить обучающихся тактиками общения /23/.

6. Аудиторное занятие — главный компонент учебного процесса в вузе.

Общепризнано, что аудиторное занятие является основной формой обучения /264, 265, 272, 246, 109/.

В настоящем исследовании автор исходит из положения о том, что аудиторное занятие есть главный компонент учебного процесса и особый акт коммуникации.

Коммуникацию определяют как «общественно-исторически детерминированное социальное поведение, служащее целям взаимного понимания и взаимодействия и реализующееся в речевых актах» /404, с. 204/. Владеть коммуникацией на иностранном языке — значит пользоваться речью на этом языке для достижения взаимопонимания и взаимодействия с носителями данного языка путем передачи, хранения и переработки сообщений на этом языке. Подготовка учащихся в процессе обучения к решению целесообразных и важных для них коммуникативных задач, то есть формирование у обучающихся коммуникативной компетенции в устных и письменных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения намеченной цели обучения. Любой коммуникативный акт состоит в том, что отправитель кодирует свои коммуникативные намерения в виде текста-сообщения и направляет сообщение по некоторому каналу связи адресату, который извлекает коммуникативное намерение из текста и совершает речевой или невербальный поступок в соответствии с исходной интенцией /314, с. 11−12/.

Такое представление о коммуникации вообще и об учебной коммуникации в частности практически общепринято /376. 78 и др./. Общение в диадах «преподаватель — группа», «преподаватель — студент» в определенных учебных ситуациях на занятии имеет следующие аспекты: I/ коммуникативный, 2/ лингвистический, 3/социально-психо-логический. Если лингвистический и социально-психологический аспекты в поле зрения исследователей /6,210,280,291/, то коммуникативному аспекту занятия до сих пор уделялось недостаточно внимания.

Как показывает практика, интенсивность овладения иностранным языком часто снижается в связи с тем. что в процессе усвоения им не пользуются как средством общения /211/. Именно поэтому вся языковая ин*от>маттия, весь активный словашый запас студентов нереггко.

— L I * X «./ ' I X Г 1 остаются на уровне нереализованных знаний и навыков. Между тем студенты-иностранцы первого курса испытывают естественную потребность в овладении иноязычной речью по той причине,'что это необходимо им, для взаимодействия с окружающе» — средой. На этом этапе обучения для них важно прежде всего уметь общаться не в бытовой сфе-" ое, чему учат в основном на подготовительном так^льтете, а в erne.

Л- / К> XJ Г 1 At/ ' 4 юе учебно-шэогоессионально'". в ситуациях учебных занятий.

J, tJL, А «' 'J ' С/.

По ттанньтм птктики, до сиу поп обучение языку специальности.

II J. 7 I I J. U «и общению на нем пито по пути отбора с помощью преподавателей-предметников, а иногда и без них, отдельных текстов из учебников профильных дисциплин и языковой обработки предложенных текстов, где главное внимание уделялось усвоению специальной лексики и грамматических конструкций, обслуживающих конкретный текст.

Поскольку к занятиям по русскому языку как иностранному предъявляется требование профессионально-практической направленности и выдвигается задача Нормирования у студентов речевых умений в тех видах и Нормах вербального общения, на которых базируется учебная деятельность учащихся при овладении специальностью /292/, то содержание обучения должно базироваться не только на общности предметного содержания, но и на общности деятельности обучающихся, то есть на выработке межпредметных рациональных приемов познавательной деятельности.

Программно-директивные документы вуза подтверждают, что подготовку по специальности студенты получают главным образом на практических занятиях. Типовыми учебными планами на эти занятия отводится до 80% общего учебного времени. Эти обстоятельства диктуют необходимость пересмотра содержания обучения учебно-профессиональному общению.

Потребность в речевой деятельности общения в системах «преподаватель — студент», «преподаватель — группа» имеет своим мотивом передачу и усвоение знаний, умений и навыков в рамках определенной дисциплины. Этот мотив всегда осознанный и выступает как мотив-цель или как конечная цель диалога, которая реализуется через цепочку конкретных речевых действий, где каждое действие имеет свою частную цель. Этот ряд целенаправленных конкретных действий составляет содержание деятельности общения в системе «преподаватель — студент» и является объектом нашего рассмотрения.

Роль всех отмеченных факторов при обучении настолько велика, что без их адекватного учета вряд ли возможно построение рациональной методической профессионально ориентированной системы при обучении иностранному языку./ Актуальность проблемы обучения учебно-профессиональному общению и недостаточная разработанность столь важного ее аспекта, как содержание обучения, обусловили выбор темы данного исследования.

Целью настоящей работы является попытка определения содержания и методики обучения учебно-профессиональному общению на материале профильных дисциплин первых курсов нефилологических вузов с учетом актуальных коммуникативных потребностей данного контингента. Проверка выдвинутой гипотезы позволяет решить практическую задачу данного исследования, составить каталог речевых действий учащихся применительно к основным этапам аудиторного занятия и предложить комплекс упражнений /заданий, обеспечивающих овладение этими речевыми действиями.

Обсуждаемая гипотеза.

Поскольку коммуникативная структура любого практического занятия универсальна и представляет собой поэтапную последовательность учебных взаимодействий в системах «учащийся» — «преподаватель», «учащийся» — «средства обучения» и «учащийся» — «учащийся», а передача, получение, воспроизведение и применение учебной информации осуществляется в ходе учебных коммуникативных актов, то занятие поддается описанию через каталоги речевых действий субъектов учебной коммуникации — учащихся и преподавателя, где речевые действия расписаны по этапам занятия, а внутри этапа — по коммуникативным интенциям инициатора общения /отправителя информации/.

Гипотеза, на наш взгляд, считается подтвержденной, если на достаточно представительном материале учебников по специальности и протоколов аудиторных практических занятий решаются следующие задачи:

— гипотетическая схема аудиторного занятия прогнозирует с достаточно высокой вероятностью /70%/ этапы практического занятия;

— описание занятия в терминах речевых действий его участников фактически исчерпывает содержание занятия, иными словами, если в практическом занятии отсутствуют такие существенные этапы, которые не отображались бы через вербальные действия между субъектами и средствами учебного процесса.

Исследовательская гипотеза получает теоретическое обоснование в системном анализе /294/, разных направлениях деятельностной психологии /93, 325/, психолингвистике, теории общения и речевых актов /202, 269, 267, 249/.

Объектом предлагаемого исследования является учебный процесс.

Предметом избрано коммуникативное содержание и структура устного учебно-профессионального общения студентов-нефилологов в ситуациях практического занятия.

Исследование выполнено в русле коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности /161, 225, 261/. Данная работа представляет собой реализацию одного из основных принципов коммуникативного метода — принципа речевой направленности.

Материалом исследования послужили магнитофонные записи речевого поведения преподавателя и студентов на практическом занятии по специальности, а также учебные тексты пособий-практикумов по профильным дисциплинам. Корпус текстов составили магнитофонные записи 22 часов звучания, сделанные на кафедрах анатомии, биологии, биохимии, гистологии и нормальной физиологии Запорожского медицинского института и 15 протокольных записей занятий по специальности на медицинском факультете Университета дружбы народов имени П. Лумумбы, биологическом факультете МГУ, Медицинской и Ветеринарной Академий. Общий объем записанного материала составил 189 страниц машинописного текста. Для достижения поставленной цели представлялось необходимым решить следующие задачи:

I. Вычленить и описать реальные ситуации учебно-профессионального общения и коммуникативные потребности студентов-нефилологов первого курса в этом виде коммуникации.

2. Определить и составить список речевых интенций, необходимых для общения на практическом занятии в рамках ситуаций списка I /см. Приложение/.

3. Составить каталог коммуникативных действий общающихся на занятии.

4. Построить коммуникативную модель занятия.

5. Предложить типы заданий для обучения учебно-профессиональному общению в отобранных ситуациях на основе каталога.

6. Получить экспериментальное подтверждение эффективности и работоспособности предложенной модели занятия.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:

1. Целенаправленное наблюдение над речевым поведением советских и иностранных студентов на практическом занятии по специальности.

2. Анкетирование и интервьюирование студентов-первокурсников, преподавателей-предметников и преподавателей-русистов.

3. Статистический и корреляционный анализ.

4. Функционально-коммуникативное моделирование занятия.

Научная новизна и практическая ценность работы.

Автор предлагает модель аудиторного занятия, описывает реальные ситуации учебно-профессионального общения на занятии, коммуникативные тактики преподавателя и студента на разных этапах практического занятия в процессе их взаимодействия.

Разработанная методика позволит осуществлять подготовку студентов-нефилологов первого курса к полноценному участию в учебном процессе на профильных кафедрах. Предлагаемая система работы, выявленные ситуации общения, коммуникативные цели /интенции/, описанные коммуникативные действия общающихся могут послужить базой для создания типового учебника или учебного пособия по русскому языку нефилологических вузов.

Апробация исследования.

Основные положения и результаты настоящего исследования излагались в публикациях. По теме диссертационного исследования были подготовлены сообщения для Всесоюзной научно-методической конференции «Структура и содержание современного учебника русского языка для иностранцев» /Институт русского языка имени А. С. Пушкина, Москва, 1981/, Пушкинских чтений /Институт русского языка имени А. С. Пушкина, Москва, 1983/, городского методического объединения г. Запорожье, 1984 год.

Предлагаемая в диссертации модель практического занятия была апробирована на 16 кафедрах неязыковых вузов /Запорожского медицинского и индустриального институтов, Киевского медицинского, Харьковского фармацевтического, Донецкого политехнического, Криворожского горнорудного институтов, Астраханского технического института рыбной промышленности и хозяйства, Военной Академии имени Чуковского/ с последующими отзывами о ее целесообразности и эффективности использования в учебном процессе вуза.

Структура диссертации представлена введением, тремя главами, выводами, библиографией и приложением. Б I главе рассматриваются трудности речевого взаимодействия общающихся на практическом занятии, пути их преодоления и модель аудиторного занятия. Объектом рассмотрения П главы являются стандартные речевые действия, а также типичные тактики участников коммуникативных взаимодействий на разных этапах аудиторного занятия /прежде всего на этапе опроса/, представленные в виде цепочек стандартных речевых действий каждого из участников. Ш глава работы представляет собой перечень типов заданий, обучающих коммуникативным действиям.

вывод/.

Сделайте соответствующие выводы по образцу.

Образец :

В этом году число принятых в медицинский институт составило 3 тысячи человек, а в прошлом — 2,5 тысячи.

Б: Значит, прием в институт увеличился на 500 человек.

А: В прошлом году в республике построено 2 многопрофильных больницы, а в этом году открыто еще четыре. Б значит.

Б.: Значит. ключ: за последний год число многопрофильных больниц в республике увеличилось вдвое/.

Задание 5. Выразите и обоснуйте свое согласие по образцу: на умение Образец: выразить А.: Хочешь прочитать «Ботаническую тешику»? согласие Б.: Очень хочу. Эта книга мне нужна для пред-и аргуменстоящей практики. тировать А.: У тебя есть желание пойти со мной в театр его/ на «Три сестры» ?

Б.: Конечно, ЧехоЕ — мой любимый драматург.

Стратегия говорящего в приведенных заданиях задана по* разному: прямо /задания 2, 3, 4, 5/ и косвенно /задание I/. Примерами заданий могут выступать и тесты типа: А.: Ты идешь сегодня вечером в кино? Б.: Трудно сказать, я сегодня так занят.

Тестовое задание: Идет ли Б. в кино?

Насколько вероятно, что Б. пойдет в кино?

А.: Дайте, пожалуйста, этот журнал. Б.: Там нет ничего интересного.

Тестовое задание: Выберите правильную интерпретацию: а/ Б. не читал журналб/ Б. не хочет давать А. журналв/ Б. считает, что А. не стоит читать. А.: Сегодня приезжает Софья Андреевна. Б.: Я уже видел телеграмму, сходи купи цветы.

Тестовое задание: Переформулируйте реплики диалога так, чтобы они минимально повторяли образец.

Цель этих тестов — предложить учащемуся с помощью вопросов, побудительных реплик или набора ответов расшифровать интенцию.

2.2. П тип учебно-коммуникативных заданий с опорами и ориентирами.

Предполагает в качестве опор диалог, микротекст, текст, предъявленный зрительно или аудитивно, логико-синтаксические схемы и т. д.

Содержание и его выражение не навязываются прямо, а вызываются с помощью словесных и изобразительных опор. В заданиях данного типа можно использовать опоры двух видов: а/ содержательные опоры-антиципаторы /диалоги с пропущенной частью/, требующие завершения предложения.

Задание I. Занятие было записано на пленку. Запись оказалась некачественной. Помогите ее восстановить, а/ П. — Как можно доказать белковую природу ферментов? С. — Это можно доказать по физико-химическому. /ключ: свойствам ферментов/ б/ П. — Расскажите, пожалуйста, о структуре белка. С. — Я сегодня не. ключ: I/ отказ от ответа;

2/ информирование о незнании.

Задание 2. Как Вы думаете, что сказал студент, если речевая реакция преподавателя была следующая: а/ С. — .

П. — Так, значит, мы выяснили, что ферменты — это белки, б/ С. — .

П. — Очень плохо. Отсутствие протокола — это неподготовленность к практическому занятию, в/ С. — .

П. — Все согласны с дополнением Лейлы, что мальтоза может расщепляться до глюкозы и никаких других Сахаров образоваться не может? г/ С. — .

П. — Разве принцип метода заключен в двух реакциях?

Задание 3. 0 чем переспросил Ваш товарищ преподавателя, судя по реакции последнего? а/ С. — .

П. — Да, гемоглобин, б/ С. — .

П. — Да. Именно какие исходные продукты крахмала? в/ С. — .

П. — Да, предполагаемый эффект.

Задание 4. Ответ студента неверен. В чем ошибка?

П. — Какая вчера была экскурсия?

С. — Мы возились по городу.

Задание 5. Все данные ниже формулировки имеют тождественную логическую структуру. Определите и сформулируйте ее.

1. Киев — это столица Украинской Советской Социалистической Республики.

2. Кровеносные сосуды, идущие от сердца к органам и несущие к ним кровь, называются артериями.

3. Под лимфатической системой подразумевают систему трубок, по которым движется бесцветная жидкостьлимфа.

4. Анатомией человека называется наука, изучающая форму и строение человеческого организма и исследующая закономерности развития этого строения в связи с функцией и окружающей организм средой.

5. Психология — наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, закономерностях организации его деятельности.

Ожидаемый результат: А = широки ь +.

Москва — столица СССР/, I и (Отделяющий признаки.

2/ Опоры-подсказки /в виде интенции/.

Задание 6. Выберите из данного лексического ряда слова и словосочетания, наиболее характерные для выражения согласия и подчеркните их: может быть, хорошо, не знаю, конечно, нет, да, согласен, ладно.

Задание 7. Прослушайте и выполните просьбу: Образец: а/ П. — Попросите своего друга Халеда разрешить Вам взять его книгу на занятие. С. — Халед, разреши мне взять твою книгу на занятие. б/ П. — Попросите своего преподавателя Владимира Николаевича разрешить Вам сегодня самостоятельную перевязку. С. — Владимир Николаевич, разрешите мне, пожалуйста, сегодня делать самостоятельную перевязку больному Петрову.

Задание 8. Выразите удивление и сомнение по образцу: Образец:

А.: Петров сейчас на занятии кружка /библиотека/. Б.: Разве он сейчас не в библиотеке? А.: Нет.

В этой серии заданий может быть предложена 3−5-минутная лабораторная работа на усвоение определенного речевого действия. Данная работа способствует индивидуализации учебного процесса и может быть использована не только преподавателями-русистами, но и преподавателями-предметниками, если у иностранного студента возникают затруднения в речевых действиях на ПЗС /не умеет дать определение, формулировать вывод, аргументировать, констатировать и т. п./. Примером такой лабораторной работы может служить следующая.

Лабораторная работа.

Тема: Констатация.

Цель: Усвоение коммуникативного действия: констатация. Констатация — указание на существование или отсутствие некоторого факта. Например: В клетке имеется ядро /наличие/.

В дальнейшем наблюдается последовательное появление трех ядер /наличие/.

Такой проблемы в настоящее время не существует. /Отсутствие факта/. Модель реализации: Y" ся или, А /v /со значением иметь место" иметь место/иметься/наблюдаться/отмечаться/ существовать /—* объект исследования или его характеристика Лу/j/, например: Наблюдается повышение температуры;

Имеет место снижение активностиПроисходит реакция металловСуществуют разные точки зрения.

Запомните: Если в тексте Вы встретите глаголы типа иметь место, наблюдаться, отмечаться, существовать или, А /У/ такого глагола, то следующее за глаголом имя jV^ содержит констатацию факта.

Задание I. С помощью следующей таблицы найдите в текстах констатации :

1 Что, какой I.

V /ся/ А /V? /к/<�М—/Л4/ факт?.

Имеется ряд особенностей.

Имеет место срастание корней.

Произошло изменеие функций.

Происходит реакция распада.

Была обнаружена зависимость.

Отмечалось повышение температуры.

Существует простая задача.

Существуют возможные варианты выбора.

Текст А. Все рассмотренные вкратце механизмы существуют и в говорении, поэтому их нужно формировать е процессе обучения говорению и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано. Текст Б. Б клетках печени плода тлеется ряд особенностей по сравнению с клетками взрослого организма: наличие везикулярного ретикулума, уменьшение числа митохондрий на ранних стадиях развития, большое количество включений гликогена, начиная с самых ранних сроков исследования. Задание 2. Замените сочетание иметь место эквивалентом из таблицы:

I. Механизмы, рассмотренные нами, имеют место в говорении. 2. В клетках печени имеет место ряд особенностей: наличие везикулярного ретикулума, уменьшение числа митохондрий, большое количество включений гликогена. 3. При фазовом переходе имеет место деление клетки. 4. При неправильной технологии имеет место срастание костей корней. 5. Во время повышения температуры имеет место реакция распада. /Использовались некоторые материалы из учебника «Русский язык для специалистов». М., 1982/.

2.3. Ш тип реально-коммуникативных заданий предполагает, что каждое предложение в них должно быть естественным, нести информацию, связанную с реальной действительностью, с жизненным опытом учащегося, то есть содержать задачу из жизни обучающегося.

Упражнения данного типа чаще всего предполагают относительную свободу речевого поведения говорящего в выборе решения стратегической задачи, то есть творческую деятельность, так как упражнения предлагаются учащимся на этапе сформированного умения говорения. Наряду с этим стратегия говорящего, как и в предыдущих типах, может быть задана прямо или косвенно. Например:

Задание I. Определите, какой это тип ткани и почему. /определение и доказательство/.

Задание 2. Почему невозможен вечный двигатель? /доказательство/.

Задание 3. Какую из последних монографий Вы посоветуете мне /совет/ посмотреть для курсовой работы?

Задания третьего типа могут быть: а/ на решение поведенческой задачи с опорой на вербальную информацию:

1. Прочитайте этот ярлык к товару. Нужно определить: а/ к какому изделию он принадлежитб/ из какого материала оно изготовленое/ как называется предприятие-изготовитель, б/ с опорой на невербальную информацию:

2. /Рисунок женщины с испорченной после глажки юбкой/:

— Почему юбка испорчена? в/ тесты:

Вы услышали такой диалог:

— Привет! Ты где пропадаешь?

— А, это ты, здравствуй! Знаешь, у меня столько.

7 ' I U U 7 О дел.

Тестовне дадания: Что Вы можете сказать об участниках диалога?

1. Они различаются возрастом и служебным положением.

2. Они не различаются возрастом и статусом.

3. Они друзья или добрые знакомые, их статусы несущественны. и т. д. г/ на невербальное исполнение вербальных инструкций:

— Заполните схему /отчета/, таблицу /лабораторной работы/.

— Вам сказали, что интересный материал по теме курсовой, которую Вы пишете, содержится в статье Б. Г. Яхницы. Найдите эту статью по каталогу и заполните бланк заказа в библиотеке.

Вы вошли в аудиторию, когда Ваш товарищ говорил преподавателю:

— Да, исследование проводилось методом ионного обмена. На какой вопрос он отвечал? Найдите статью, где говорится об использовании этого метода.

Вас попросили написать статью в газету о достижениях современной медицины. Опишите в ней новые сердечные препараты и их достоинства.

Синтез ускоряется, если вещество нагревается, что будет, если L 0 достигнет 160 °C?

При подаче материала в ситуациях мы используем тот факт, что ситуация многокомпонентна. И поэтому новизна ее в упражнениях может создаваться не только полной ее заменой, но и заменой отдельных ее компонентов.

Например: а/ - Входя в аудиторию, вы услышали конец разговора: -Так вот, закажите по МЕА статьи из журнала.

Аналитическая химия". Вот список. -Хорошо. Когда нужно заказать эти статьи? б/ - Будь другом, узнай, как можно заказать по МЕА статьи из журнала «Аналитическая химия». А то я не успеваю это сделать сегодня. — Хорошо, на какой день тебе нужно заказать эти статьи? Тестовое задание:

Что Вам известно об участниках диалога? В каких они отношениях?

Новизна ситуации создается в данном упражнении прежде всего сменой речевшй задачи: закажи — узнай, а также сменой отношений адресатов /официальность/неофициальность/. Даже частичная новизна ситуации влечет за собой частичное или полное различие языковых реализаций и структуры высказывания.

Такие задания требуют от обучаемых употребления усвоенного речевого материала во всех новых комбинациях, что, в свою очередь, обеспечивает формирование навыков, способных к переносу.

Таким образом, предложенная последовательность заданий, направленных на выработку умения говорения, а/ учитывает фактор стадиальности формирования самого уменияб/ характеризуется коммуникативной направленностью, позволяющей совместить целенаправленную активизацию /тренировку/ нового материала с речевой практикойв/ способствует более эффективному владению языком, т. е. умению учащихся использовать усЕо-енные тактики общения в сходных, но не идентичных ситуациях общения, то есть владение умениями переноса учебной коммуникативной компетенцииг/ отвечает всем требованиям, которые предъявляются к речевому упражнению.

Заключение

.

В данном исследовании диссертантом сделана попытка:

1. Рассмотреть основные факторы учебного процесса, определяющие его профессиональную направленность. В связи с тем, что перед русистами на I курсе ставится задача помочь иностранным студентам включиться в учебный процесс вуза, были определены трудности, которые испытывают первокурсники при общении с преподавателе и сокурсниками на практических занятиях по специальности. Практическое занятие избрано объектом наблюдения, поскольку в нем наиболее полно реализуются коммуникативные потребности обучаемых.

2. Предложить модель описания и обучения устному учебно-профессиональному общению. Исходным положением при этом явилось понимание учебной деятельности как некоторого специфического вида деятельности, поддающегося интерпретации в терминах ее основных категорий. С учетом того, что учебный процесс представляет собой совместную деятельность его участников, а аудиторное занятие — минимальную функциональную единицу этого процесса, автором предпринято функционально-коммуникативное моделирование практического занятия по специальности /ПЗС/. Определяя практическое занятие как последовательность учебных действий обучающего и обучаемых по достижению коммуникативной цели, можно ожидать, что любое такое занятие поддается членению на определенные «шаги» /этапы/, ведущие к достижению поставленных целей. Анализ этих этапов в реальном учебном процессе позволил построить деятельностную модель ПЗС, представляющую собой обобщение его методических целей, совокупность которых задает его структуру. Практическое занятие в структурном отношении представляет собой макрои микроструктуру. Целесообразность такого членения была подтверждена в ходе методического эксперимента.

Сопоставление схемы ПЗС со схемой занятия по русскому языку позволило констатировать наличие тождественных или близких компонентов занятия. Это подтвердило универсальность предлагаемой модели.

Данная модель может быть использована авторами учебных пособий по специальности, а также преподавателями-русистами в учебном процессе.

3. Выявить достаточно полный набор речевых действий преподавателя и студента на ПЗС, позволяющий определить коммуникативное содержание обучения устному учебно-профессиональному общению на I курсе.

Учебная коммуникация характеризуется обменом интенций ее субъектов, постоянным речевым взаимодействием /интеракциями/, где такой обмен реализуется в речевых действиях. С учетом коммуникативного содержания речевое действие как минимальная единица коммуникации принимается за основную единицу обучения/усвоения. Единицей отбора учебного материала е этом случае является типичная интенция. Речевая интенция определяется прежде всего внутренними мотивами коммуниканта, поэтому набор речевых интенций предлагается с учетом коммуникативных потребностей учащихся. Стереотипность данного типа общения позволила вычленить конечный список соммуникативных действий общающихся и сформулировать цели обучения в понятиях, отражающих овладение языком как средством общения, например, «как выразить сомнение, согласие/отказ» и т. п.

Предлагаемый набор речевых действий представляется актуальным для авторских коллективов новых учебных программ и учебников по русскому языку в качестве рекомендательного материала при определении коммуникативного содержания обучения в избранной сфере общения, а также может использоваться преподавателями-русистами на аудиторных занятиях.

4. Описать методику обучения студентов-нефилологов устному учебно-профессиональному общению в диаде «преподавательстудент». Согласно традиционному делению упражнений предлагается три типа заданий на усвоение выявленных интенций: формально-речевые, учебно-коммуникативные с опорами и ориентирами, реально-коммуникативные. Предлагаемая типология упражнений направлена на формирование тех речевых умений, которые необходимы для осуществления данного общения.

Настоящее диссертационное исследование является продолжением разработки проблем теории коммуникации, а именно профессионального общения.