Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психология стрессоустойчивости педагога: Теоретические и прикладные аспекты

Диссертация: Психология стрессоустойчивости педагога: Теоретические и прикладные аспекты
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Многомерный статистический анализ дал возможность отследить четыре стратегии, обеспечивающие эффективное противодействие стрессогеннам педагогического процесса: а) первая — «мотивационная» стратегия — через направленность личности на собственно педагогические цели, дает возможность наиболее полной самореализации именно в педагогической деятельности. б) второй путь стрессоустойчивости… Читать ещё >

Психология стрессоустойчивости педагога: Теоретические и прикладные аспекты (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава.
  • Стресс как системная реакция человека
    • 1. 1. Стресс и адаптация: характеристика понятий
    • 1. 2. Психические стрессовые состояния
      • 1. 2. 1. Определение понятия психического состояния
      • 1. 2. 2. Классификация психических остояний
      • 1. 2. 3. Виды стрессовых состояний
    • 1. 3. Устойчивость к психическому стрессу
  • Выводы по главе
  • Глава.
  • Психологические детерминанты стрессоустойчивости
    • 2. 1. Личностно-индивидные ресурсы стрессоусойчивости
      • 2. 1. 1. Индивидные факторы стрессоустойчивости
      • 2. 1. 2. Стрессоустойчивость (фрустрированность) и агрессивность личности
      • 2. 1. 3. Терпимость личности как копинг ресурс
      • 2. 1. 4. Маскулинность-фемининность личности и устойчивость к экстремальным воздействиям
      • 2. 1. 5. Мотивация, установки и диспозиции личности в контексте стресс-толерантности
      • 2. 1. 6. Самооценка и стрессоустойчивость личности
  • Ф
    • 2. 2. Человек как субъект деятельности и стресс-толерантность
      • 2. 2. 1. Индивидуальные стили деятельности
      • 2. 2. 2. Когнитивные стили
      • 2. 2. 3. Стили совладающего (coping) поведения
  • Выводы по главе
  • Глава.
  • Устойчивость педагога к психическому стрессу
    • 3. 1. Психологическая характеристика труда педагога
      • 3. 1. 1. Структура педагогической деятельности
      • 3. 1. 2. Педагогическое мастерство и успешность
  • Ь деятельности
    • 3. 1. 3. Стрессогенность педагогической деятельности
    • 3. 2. Личностно-субъектные характеристики педагога и его стрессоустойчивость
    • 3. 2. 1. Структура личности педагога
    • 3. 2. 2. Профессиональная «Я-концепция» педагога
    • 3. 2. 3. Трудности в педагогическом процессе как основной источник стресса
    • 3. 3. Психологическая модель стрессоустойчивости педагога
  • Выводы по главе
    • Глава.
  • Стрессоустойчивость и мастерство педагога
    • 4. 1. Психологические механизмы стрессоустойчивости педагога высокого и низкого профессионального мастерства
    • 4. 2. Организация эмпирического исследования стрессоустойчивости как профессионально важного качества педагога
    • 4. 3. Стресс-показатели педагогов разного уровня мастерства
    • 4. 4. Субъектно-деятельностные детерминанты стрессоустойчивости педагога
    • 4. 5. Стрессоустойчивость и индивидно-личностные характеристики педагогов разной успешности
    • 4. 5. 1. Индивидные свойства педагога и их связь с показателями стрессоустойчивости
    • 4. 5. 2. Особенности мотивации педагогов относительно их степени стрессоустойчивости
    • 4. 5. 3. Характерологические свойства педагогов в контексте устойчивости к стрессу
  • Выводы по главе
    • Глава.
  • Типология стрессоустойчивости педагога
    • 5. 1. Применение процедуры типологизации в научных исследованиях
    • 5. 1. 1. Тип как научное понятие
    • 5. 1. 2. Отличие типологизации от других способов дифференциации
    • 5. 1. 3. Понятийный аппарат типологизации
    • 5. 2. Дифференциально-типологический подход в психологии
    • 5. 2. 1. Варианты типологизации психологического знания
    • 5. 2. 2. Психологические типологии личности в трудах отечественных и зарубежных исследователей
    • 5. 3. Типы личности педагога в контексте устойчивости к психическому стрессу
    • 5. 4. Типы стресснеустойчивых педагогов и их психологическая характеристика
    • 5. 5. Дифференциальная диагностико-коррекционная программа стрессоустойчивости педагога
    • 5. 5. 1. Детерминанты и механизмы формирования стресснеустойчивости в разных типах низко стресс-толерантных педагогов
    • 5. 5. 2. Направления коррекционной работы с неустойчивыми к психическому стрессу педагогами разных типов
  • Выводы по главе

Актуальность исследования. Существенные преобразования, произошедшие в культурной, социально-экономической и политической жизни Российского государства предопределили появление новых ценностей в образовании. Высокие современные требования, предъявляемые к качеству профессиональной деятельности педагога, его компетентности, обуславливают необходимость реформирования высшего педагогического образования в направлении развития личностно-профессиональных качеств будущего специалиста, а так же совершенствования действующей системы психологического сопровождения образовательного процесса.

Успешность педагогической деятельности определяется не только собственно профессиональными знаниями и навыками, сколько умениями реализовывать эти ресурсы в своем труде за счет развития соответствующих профессионально-значимых качеств личности.

В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Л. А. Регуш и др.), особенностей его педагогической деятельности (Н.В.Бордовская, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. А. Якунин и др.), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, А. К. Маркова, Г. М. Михалевская, и др.), проблемам формирования знаний, навыков, умений (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), эффективности педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Г. С. Трофимова и др.), психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса (И.В.Дубровина, Р. В. Овчарова, Е. И. Рогов, А. К. Колеченко и др.), личности объекта (точнее субъекта) педагогического воздействия (В.М.Минияров, В. Л. Ситников, Л. М. Фридман и др.).

При этом многие исследователи (Л.М.Аболин, 1987; Г. Ф. Заремба, 1982; Л. М. Митина, 1992; С. В. Субботин, 1992) отмечают, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной активности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что в свою очередь предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике как стрессоустойчивость.

Интерес к изучению стрессоустойчивости приобретает особую значимость в связи с все возрастающим стрессогенным характером педагогической деятельности (А.К.Маркова, Л. М. Митина,.

A.И.Щербаков), обусловленным ломкой социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренцией и т. п.

В общепсихологическом плане проблема стрессоустойчивости представлена в рамках теорий личности (G.Allport, H. Eysench, R. Cattell, C. Rogers и др.), «теории мотивации достижения» (D.McClelland и др.), теории гомеостаза (У.Кеннон) и стресса (Г.Селье), теории адаптационно-трофического значения симпатической нервной системы (Л.А.Орбели), теории темперамента и свойств нервной системы (И.П.Павлов, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин и др.) теории надежности деятельности (Б.Ф.Ломов и др.), концепции профессионального самосознания (Л.М.Митина). Это позволило перейти к изучению данного явления в различных видах деятельности (Б.А.Вяткин, П. Б. Зильберман, Е. П. Ильин, Г. С. Никифоров, М. Ф. Секач,.

B.Л.Марищук, и др.).

Между тем, на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество работ, посвященных изучению стрессоустойчивости педагога (Н.А.Подымов, 1999, М. В. Журавкова, 1995; Л. М. Митина, 1998; С. В. Субботин, 1993), что явно свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом исследователями педагогического труда разработке данной проблемы.

В силу эти обстоятельств исследования, посвященные выявлению детерминант устойчивости к психическому стрессу, а так же ее роли в профессиональном и личностном развитии педагога представляются актуальной научной проблемой, имеющей концептуальное, методологическое и прикладное значение.

Объектом исследования явилась устойчивость педагога к психическому стрессу, как полисистемное, структурное интегральное образование.

Предметом исследования выступили механизмы, факторы и закономерности проявления стрессоустойчивости, обусловленные различными компонентами индивидной, личностной и субъектно-деятельностной сфер психики педагога.

Цель исследования. Теоретическое, методологическое и эмпирическое изучение устойчивости педагога к психическому стрессу, заключающееся в определении (выявлении) системы психологических механизмов формирования стрессоустойчивости как фактора профессионального роста (мастерства) и как свойства гармонизирующего личностное развитие субъекта педагогической деятельности.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1.Провести комплексный междисциплинарный анализ теоретических и методологических походов к изучению феномена стрессоустойчивости (содержательные, процессуальные и результативные компоненты).

2. Разработать и теоретически обосновать полисистемную концептуальную психологическую модель стрессоусойчивости педагога, базирующуюся на индивидной, личностной и субъектной составляющей индивидуальности человека.

3. Исследовать многоуровневую детерминации стрессоустойчивости педагога как профессионально важного качества, влияющего на продуктивность деятельности и успешность личностной самореализации.

4. Определить ведущие психологические механизмы, обеспечивающие стрессоустойчивость педагогов низкого и высокого профессионального мастерства. Провести их качественный сравнительный анализ.

5. Изучить психологические ресурсы, пути и механизмы формирования стрессоустойчивости личности у высоко и низко стресс-толерантных педагогов.

6. Выявить особенности проявления стресснеустойчивости внутри типов низко стресс-толерантных педагогов, и ее влияние на их личностное развитие.

7. Обозначить пути (разработать технологию) психолого-педагогического сопровождения низко стресс-толерантных педагогов опираясь на их индивидуально-психологические (типологические) особенности.

Гипотезы исследования:

1. Стрессогенность образовательного процесса обусловлена мерой сложности педагогической ситуации и ее значимостью для субъекта деятельности (педагога), которая находит свое отражение в его сознании как трудность (затрудненность, проблемность).

2. Существуют как общие (универсальные), так и специфические психологические механизмы в структуре обеспечения стрессоустойчивости (преодоления затруднений) педагогов разной успешности деятельности.

3. Эффективность противодействия профессиональному стрессу определяется рядом личностных характеристик, среди которых ведущая роль принадлежит мотивационной сфере педагога.

4. В целом психологические механизмы, лежащие в основе стрессоустойчивости педагогов высокого и низкого уровня мастерства, отличаются по содержанию и обеспечивают разную направленность адаптационного процесса. У высоко успешных педагогов они приводят к истинной социально-психологической адаптации, а при низком уровне профессионального мастерства педагога — к псевдоадаптации.

5. Обеспечение совладания с психическим стрессом у высоко толерантных педагогов реализуется по проблемно ориентированному (разрешающему) пути и поиску профессиональной социальной поддержки. Низкоустойчивые к стрессу работники образовательных систем используют избегающие и другие «защитными» стратегии совладания.

Теоретическим и методологическим основанием работы являются принцип системной организации психического (Б.Ф.Ломов), общепсихологическая концепция Б. Г. Ананьева о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида, теория педагогических систем Н. В. Кузьминой, социально-психологическая концепция А. А. Реана о типах адаптационного процесса, учение Г. Селье об общем адаптационном синдроме, основные положения копинг — теории Р. Лазаруса о личностных и средовых ресурсах и стратегиях преодоления стресса.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ научных разработок по психологии, педагогике и другим смежным областям знания относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование и типологизация.

2. Эмпирические: ауторанжирование, социометрия, метод компетентных судей, методика УСК (Е.Ф.Бажин и др.), тест ОСТ Русалова, личностный опросник FPI (форма В), теппинг-тест Е. П. Ильина, шкала В опросника 16 PF Р. Кэттела, краткий ориентировочный тест (КОТ), методика К. Замфир в модификации А. А. Реана «Мотивация профессионально-педагогической деятельности», методика А. А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией», анкетный опрос, методы математической статистики (факторный, кластерный, корреляционный анализы и др.).

База исследования:

1. Педагогические работники общеобразовательных школ.

2. Преподаватели учреждений начального профессионального образования.

3. Воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Эмпирический сбор данных проводился в образовательных учреждениях Удмуртской Республики, Республики Татарстан, Свердловской и Пермской областей, Республики Коми, всего в исследовании приняло участие более 700 педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Устойчивость к психическому стрессу является профессионально значимым качеством субъекта образовательного процесса, от которого зависит не только успешность овладения педагогической деятельностью, усиление продуктивности обучения и воспитания, но и свойством, способствующим самореализации педагога как личности.

2. Уровень развития стрессоустойчивости педагога существенно повышается при преобладании внутренней мотивации в мотивационном комплексе, высокой и адекватной оценке себя как профессионала, а так же сформированности профессионально-педагогических умений.

3. Стресоустойчивость обеспечивается вариативными стратегиями (путями) совладания, обусловленными различным сочетанием копинг ресурсов педагога как личности и субъекта деятельности.

4. Низкая сопротивляемость профессиональному стрессу сочетается с такими негативными проявлениями в личности педагога, как застенчивость, раздражительность, агрессивность, невротичность и депрессивность.

5. Система психологических воздействий, повышающих устойчивость работника образования к профессиональным стрессогенам должна носить не общий универсальный характер, а строиться на учете типологических особенностей стресснеустойчивых педагогов.

6. Существуют стресснеустойчивые педагоги с низкой профессиональной реадаптационной возможностью, для гармонизации личностного развития, которых наиболее адекватным путем является их профессиональная переориентация.

Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивается широкой опорой на работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов, стабильным характером выявленных взаимосвязей, адекватным поставленным задачам и методологической основе применением процедур описательной и математической статистики при обработке данных, достаточным (репрезентативным) объемом экспериментальной выборки (свыше шестисот педагогов) и измеряемых показателей, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, а так же их сопоставление с данными, полученными другими исследователями и ретестовыми испытаниями.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Существенно дополняется представление о стрессоустойчивости как системном полифункциональном явлении.

Впервые устойчивость к стрессу педагога исследуется с позиции уровневого (по степени успешности профессиональной деятельности и подверженности стрессу) и типологического (по типу стресснеустойчивости) подходов.

Разработана и концептуально обоснована теоретическая модель стрессоустойчивости педагога, получившая подтверждение в эмпирическом исследовании.

Впервые определены психологические механизмы и пути формирования стрессоустойчивости педагогов в зависимости от их уровней профессиональной компетентности и подверженности стрессогенам педагогической деятельности.

Установлено общее (универсальное) и особенное (специфическое) в процессе обеспечения стресс-толерантности педагогов разной успешности деятельности и психологического типа стресснеустойчивого работника образовательной системы.

Показаны психологические механизмы формирования различных психологических типов стресснеустойчивого педагога, затрудняющие его профессиональное и личностное развитие.

Определены место и роль личностных и операционально-деятельностных ресурсов в процессе противодействия профессиональному стрессу педагогов с разными копинг потенциями.

Теоретически обоснованы психолого-педагогические стратегии повышения и актуализации копинг ресурсов стресснеустойчивых педагогов с различными психологическими структурными портретами (типами).

Практическая значимость работы.

1. В соответствии с разработанной теоретической моделью стрессоустойчивости составлен психологический инструментарий, позволяющий оценить индивидные, личностные и операциональные ресурсы педагога, обуславливающие процесс противодействия стрессогенам образовательной деятельности.

2. Разработана и обоснована дифференциальная диагностико-коррекционная программа по повышению устойчивости субъектов педагогической деятельности к профессиональному стрессу, позволяющая наметить и реализовать типологически ориентированные пути повышения устойчивости педагогов к деструктивному воздействию стресс-факторов образовательного процесса, способствуя тем самым профессиональному росту и личностной самореализации.

3. Теоретические и практические материалы проведенного исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов высшей педагогической квалификации, а также в системе последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на Всероссийских и международных симпозиумах, и конференциях (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 1997, 1999, 2001; Глазов, 1988, 2001; Иваново, 1998; Ижевск, 1988, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002; Казань, 2000; Кострома, 2000; Набережные Челны, 2001; Тула, 1996; Сыктывкар, 1995; Йошкар-Ола,.

1997) — съезде Российского психологического общества (г. Ярославль,.

1998), а также заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии и педагогики Удмуртского государственного университета и кафедры психологии и педагогики профессионального и личностного развития факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

На основании результатов исследования разработаны методические рекомендации по диагностике и повышению стрессоустойчивости педагога, диссертационные положения находят свое применение в деятельности психологических служб образовательных учреждений и центров помощи семье и детям городов Удмуртской республики и Свердловской области, а также используются на практических и лекционных занятиях со студентами психолого-педагогических специальностей Удмуртского и Сыктывкарского государственных университетов, филиалов и представительств в городе Ижевске Московского психолого-социального института, Башкирского государственного педагогического университета, Тюменского института повышения квалификации работников образования.

Полученные результаты реализуются в работе лаборатории проблем социализации личности Ленинградского областного государственного университета, действующей по программе Министерства образования России и Российской академии образования.

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (460 наименований, из них 67 на иностранных языках), приложений. Работа содержит 405 страницы, включая 24 рисунка и 30 таблиц.

Выводы по главе.

1. Применение типологического подхода дает возможность для более адекватного отражения предмета изучения, в качестве которого выступает целостная организация определенных черт или свойств личности, обуславливающая как специфичность, так и устойчивость ее психических феноменов, что позволяет более глубоко проникнуть в природу интересующего явления.

2. Типологический подход обеспечивает возможность перенести научный поиск от абстрактно-теоретической конструкции личности и ее черт и проявлений к анализу реальных типов личности, обладающих разной направленностью, противоречивостью и сложностью внутриличностных конструктов.

3. Типологический (уровневый) подход в виде «экстремальной типологии» позволил выделить педагогов с высокой и низкой степенью устойчивости к психическому стрессу. Высоко стрессоустойчивых от низко стресс-толерантных педагогов отличает повышенная ответственность, подкрепленная позитивной «Я — концепцией», а так же возможность самореализации именно в педагогической деятельности. Эти тенденции затрудняют развитие негативных личностных качеств педагога — депрессивности, агрессивности и нестабильности эмоций.

4. Многомерный статистический анализ дал возможность отследить четыре стратегии, обеспечивающие эффективное противодействие стрессогеннам педагогического процесса: а) первая — «мотивационная» стратегия — через направленность личности на собственно педагогические цели, дает возможность наиболее полной самореализации именно в педагогической деятельности. б) второй путь стрессоустойчивости обеспечивается за счет хорошо развитых операциональных профессионально-значимых качеств и опыта работы — профессионально-компетентная стратегия. в) третий — «рефлексивный», образован пониженными импульсивно — агрессивными тенденциями, продуманностью действий и поступков, развитой самодостаточности и социальной автономности. г) четвертая — «коммуникативно — пластичная» копинг стратегия, обусловлена темпераментальными характеристиками, облегчающими возможность вступления в социальные контакты, высокую речевую активность, многообразие и быстроту смены коммуникативных программ.

5. На основе кластерного анализа обнаружены и описаны четыре типа стресснеустойчивых педагогов.

Избегающий" тип выделяется:

— мотивацией избегания;

— низкой оценкой себя как профессионала;

— недостаточной сформированностью педагогических умений.

Достиженческий" тип педагогических работников характеризуется:

— высокой направленностью на продвижение по работе (карьерный рост), социальное одобрение, престиж;

— чрезмерной ответственностью за происходящие значимые события, особенно касающиеся профессионально-личностных достижений;

— завышенной самооценкой профессиональной компетентности.

Противоречивый" тип имеет:

— средне — низкий уровень умственного развития;

— противоречивость мотивационной сферы, проявляющуюся в высокой внутренней мотивации и в то же время неудовлетворенности профессией;

— невротично-депрессивно-застенчивое поведение.

Некомпетентный" тип педагогов формируется за счет: а) низкой профессиональной компетентностиб) повышенной ответственности за неудачив) сильно завышенной самооценки профессиональных умений.

6. Намечены пути коррекционных психолого-педагогических воздействий на педагогов разных личностных профилей (типов), продуктивность (воздействий) которых обосновывается их направленностью на «слабые» места стресснеустойчивых работников образовательных учреждений.

Заключение

по работе.

В работе обобщены исследования, раскрывающие различные подходы к изучению феноменологических основ стрессоустойчивости педагога, представленные в общепсихологических концепциях и конкретно-прикладных областях психологической науки.

Показано, что характер и интенсивность стрессовой ситуации в основном определяются степенью расхождения между требованиями, которые предъявляет конкретная деятельность к личности, и теми потенциями, которыми обладает субъект.

Преодоление дистрессового состояния позитивно сказывается на профессиональной деятельности субъекта и развитии личности. Неспособность к совладанию со стрессом приводит к формированию негативных личностных черт и пагубно сказывается на психосоматическом здоровье в целом.

Преобразовательный эффект социальной и профессиональной адаптации в стрессогенных условиях деятельности может быть направлен как во вне (изменение ситуации), так и на перестройку личностной структуры. И соответственно стрессоустойчивость может выступать как свойство, влияющее на результат деятельности и, как характеристика, обеспечивающая гомеостаз личности, как системы.

В качестве ресурсов, обеспечивающих устойчивость к психическомй стрессу, выступают составляющие индивидной (темперамент, свойства нервной системы, возрастное развитие), личностной (мотивация, характер, ценности, установки) сфер психики человека, а так же его когнитивные и операционально-деятельностные (профессиональные) потенции.

Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из самой специфики труда педагога. Это, во-первых — высокая неопределенность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающих подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых, когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как деятельность педагога изначально носит преобразовательный характер и, втретьих, высокая эмоциональная насыщенность педагогического труда, постоянно сопутствующая активному взаимодействию людей, а не пассивных объектов.

На основе теоретического анализа разработана психологическая модель стрессоустойчивости педагога, обоснованность которой подтверждена эмпирическим исследованием. В качестве ведущих стрессогенов определены проблемные психолого-педагогические ситуации и задачи, порождающие в ментальных структурах педагога профессиональные затруднения. Педагогические затруднения детерминированы, с одной стороны, сложностью педагогической ситуации, а с другой стороны, операциональными и личностными ресурсами педагога.

Личностные черты и педагогические умения, определяющие успешность преодоления стрессогенных факторов, связаны с уровнем профессионального мастерства, который определяет специфичность влияния трудностей на учителя, возникающих в педагогической деятельности. Показано, что для высоко успешных педагогов, в сравнении с их низко продуктивными сотрудниками, характерен меньший уровень нервно-психического напряжения (стресса). Трудности оказывают позитивное (стимулирующее) влияние на педагогов — мастеров и негативно (дезорганизующе) сказываются на деятельности педагогов низкого уровня профессионального мастерства.

Операциональными ресурсами, обеспечивающими функционирование механизмов стрессоустойчивости, являются общее интеллектуальное развитие и профессиональные умения (гностические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, организаторские) педагога.

Личностные детерминанты стресс-толерантности базируются на всех структурных особенностях личности педагога: мотивационной сфере (педагогическая направленность), системе отношений (характер) и природной основе психики (темперамент).

В структуре стрессоустойчивости высоко и низко профессионально успешных педагогов функционируют как универсальные, так и специфические (отличающиеся) копинг механизмы. Высокий уровень сформированности педагогических умений выступает в качестве универсального копинг ресурса педагога.

Наряду с этим, высокое общее интеллектуальное развитие позволяет педагогам-мастерам продуктивно справляться с возникающими профессиональными трудностями (стрессогенами), тогда как пониженные интеллектуальные потенции дают возможность низко компетентным педагогам не замечать объективно проблемные ситуации, требующие решения, что так же можно рассматривать как фактор противодействия стрессу. Соответственно интеллектуальное развитие специфическим образом входит в структуру стрессоустойчивости педагога, через уровень профессионального мастерства.

Для учителей-мастеров характерна высокая опосредованность стрессоустойчивости мотивационной сферой и, в особенности, внутренне-мотивационным компонентом, в тоже время выявлена низкая включенность отдельных составляющих мотивации в обеспечение стресс-толерантности низко успешных педагогов.

Действие универсальных механизмов, повышающих стрессоустойчивость, обеспечивается высокой общительностью и маскулинностью педагогов разной успешности. Специфические копинг ресурсы находят свое отражение в высокой терпимости мастеров педагогического труда и нетерпимости низкоуспешных работников образования, а также в интернальности и адекватной самооценке первых и в «защитной экстернальности» и завышенной самооценке вторых.

Соответственно, можно констатировать, что сложившаяся система копинг ресурсов педагогов-мастеров имеет конструктивную направленность, позволяющую продуктивно разрешать проблемные педагогические ситуации и задачи, что, в свою очередь, способствует их профессиональному росту и личностной самореализации (истинная адаптация). Тогда как механизмы стрессоустойчивости педагогов-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса, тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

Применение типологического подхода позволило выявить четыре копинг стратегии педагога, обеспечивающие продуктивное разрешение психолого-педагогических затруднений (стрессогенов):

Первая — «мотивационная» стратегия — в которой ведущее место в процессе совладания принадлежит внутренней мотивации педагога, отражающей наиболее полную самореализации личности именно в педагогической деятельности.

Вторая — профессионально-компетентная копинг стратегия, реализуется за счет высокой сформированности профессионально-значимых качеств (способностей и умений) и опыта работы.

Третья — «рефлексивная» копинг стратегия, опирается на низкие импульсивно — агрессивные потенции, антиципацию результата предстоящих действий и поступков, самодостаточность (самопринятие) и относительную социальную автономность.

Четвертая — «коммуникативно — пластичная» стратегия совладания со стрессом, базируется на формально-динамических свойствах педагога, способствующих расширению социальных контактов, многообразию спектра и пластичности перестройки коммуникативных программ и межличностных взаимодействий.

На основе использования процедуры типологизации наряду со стратегиями совладания выделены и описаны четыре психологических типа стресснеустойчивых педагогов, в каждом из которых определены наиболее уязвимые, так называемые «слабые» места. Так, «избегающий» тип характеризуется низким уровнем развития педагогических способностей и невысокой профессиональной самооценкой, а так же высоким стремлением уйти от решения возникающих проблемных психолого-педагогических ситуаций. «Достиженческий» тип отличается высокой потребностью в карьерном росте и социальном одобрении, повышенной интернальностью профессионально-личных достижений и неадекватно высокой самооценкой педагогической компетентности. Педагогов «противоречивого» типа выделяет средне — низкий интеллектуального статус, рассогласованность в мотивационной сфере, высокая невротичность и депрессивность, а так же склонность к пассивно-оборонительному (застенчивому) поведению. «Слабым» местом «некомпетентного» типа педагогов является низкая педагогическая умелость, высокая ответственность (интернальность) за неудачи и сильно завышенная, выполняющая компенсаторную функцию, профессиональная самооценка.

Разработана дифференциальная диагностико-коррекционная программа по повышению (актуализации и развитию) копинг ресурсов стресснеустойчивых педагогов, основанная на учете их личностных профилей и психологических мишеней (слабых мест) стрессогенов.

Универсальные и специфические механизмы преодоления (профилактики) стресса образуют единую систему стрессоустойчивости педагога. И, согласно принципу системности, изменение в одном компоненте неизбежно скажется на функционировании других элементов системы. Поэтому, для повышения эффективности работы системы совладания педагога со стрессом в целом, необходимо комплексное воздействие на все структурные образования индивидуальности педагога, лежащие в основе соответствующих механизмов.

Так, укреплению операционально-деятельностных и личностных ресурсов стрессоустойчивости будут способствовать семинары-практикумы и деловые игры, направленные на развитие педагогических умений и интеллектуальной сферы педагогасоциально-психологические тренинги личностного роста и общениязанятия по обучению приемам саморегуляциииндивидуальное консультирование (коррекция диспозиций педагога).

Кроме того, проведенное исследование показало важность профориентации молодого поколения на педагогическую деятельность с учетом необходимых для этого труда способностей и личностных свойств человека, а также необходимость поиска дополнительных ресурсов и психолого-педагогических средств, повышающих конструктивные механизмы преодоления психического стресса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КазГУ, 1987.
  2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. ТА № 1. 1983. С. 14−28.
  3. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 5. С.3−19.
  4. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ мира. — М., 1987. С. 10−14.
  5. В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций.-М., 1992 128с.
  6. А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника. Дисс.канд. пед. наук: Ижевск, 1996.216 с.
  7. Ю. П. Системы социального управления в обществе: Модель социологического анализа: Автореф. дис. д-ра социол. наук: М., 1997. 40 с.
  8. В. С. Модель человека в экономической науке. СПб.: Экономическая школа и др., 1998. 230 с.
  9. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.
  10. Ю.Айвазян С. А., Енюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика.
  11. Основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983.
  12. И.Акимова А. П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Дисс. канд. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 178 с.
  13. JI.В. Проблема юридически значимых эмоциональных состояний. Тюмень, 1996, 128 с.
  14. Д.С. «Конструктивная типология» как метод социального познания. Социологическое исследование, 1981, № 2, с. 152.
  15. .Г. Избранные психологические труды. T.I. М.: Педагогика, 1980. 232с.
  16. П.К. Принципиальные вопросы теории функциональных систем// Принципы системной организации функций. М.:Наука, 1973. С. 5−61.
  17. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. 447с.
  18. П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.
  19. П.К. Узловые вопросы теории функционалной системы. М.:Наука, 1980. 154 с.
  20. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журная. 1994. Т.15. № 1. С.3−18.
  21. Л.И. Сознание и действия личности в трудных жизненных ситуациях // Психологический журнал. 1996. Т. 12. № 1.
  22. Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника. Дисс. канд. психол. наук. СПбГУ, 1999. 211с.
  23. Л.Г. Особенности психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Л.:ЛГУ, 1978. 228с.
  24. Ю.К., Деминцев А. Д. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления. М., 1974. 64 с.
  25. P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологий. М.: Медицина, 1979. 295с.
  26. Е.Ф., Голынкина Е. А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. Том 5 N 3. 1984.С.154−162.
  27. А. А. Механизмы стрессоустойчивости в структуре личности учителя // Женщины России. История и современность: Тезисы Всероссийской теоретической конференции. Ижевск: Изд-во Удм. университета, 1995.С. 167−169.
  28. А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск, Изд-во УдГУ, 1997. 114 с.
  29. А.А. Диагностика устойчивости к психическому стрессу //Диагностика здоровья / Сборник научных статей. Йошкар-Ола, 1997. С.3−9.
  30. А.А. Самооценка учителя и его устойчивость к стрессу / Образование в Удмуртии № 2, Ижевск, 1998 г. С.69−75.
  31. А.А. Трудности педагогического процесса как основной источник стресса педагога. / Сборник статей «Cogito». Ижевск, Издательский дом «Удмуртский университет, 2000. С. 24−37.
  32. А.А., Завьялова М. Ю. Игровая методика исследования агрессивности // «Женщины и общество». Материалы традиционной (IV) Всероссийской конференции с международным участием. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1998. С. 153−154.
  33. З.Я. Формирование педагогических проектировочных умений у студентов университета: Метод. Пособие для руководителей педагогической практикой студентов. Ижевск, 2001. 44с.
  34. А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. М.: «Владос», 2000. 256с.
  35. Г. С. Лекции по методологии социологических исследований: Учебник для студентов гуманитарных вузов и аспирантов. М, 1995. С. 286.
  36. С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность. Дисс.. канд. психол. Наук. С-Петербург, 1995. —150.
  37. Н.А. Физиология движений и активность. М.:Наука, 1990
  38. Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991.288с.
  39. Н.А. Биомеханика и физиология движений/ под ред. В. П. Зинченко. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 608с.
  40. В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1926. 423с.
  41. К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Кн. Для учителя: пер. с чеш. МД991. 143с.
  42. В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. 136 с.
  43. В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М., 2000.352с.
  44. В. А., Орлов В .Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 288с.
  45. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464с.
  46. Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2001. 304 с.
  47. Н.В., Реан А. А., Розум С. И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2001. 342 с.
  48. Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. JL. 1957.
  49. С.Г. Педагогическое управление психическими состояниями школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Тарту, 1987. 16 с.
  50. Ф., Франс Ф. Сравнительное исследование психологическихстратегий совладания в норме и патологии: (на моделях нервно-психических и психосоматических заболеваний). Дис.к. психол.н., СПб., 2000, 213 с.
  51. М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1992. 255с.
  52. .Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983. С. 542−543.
  53. В.Н. Здоровье и стресс. М.: Знание, 1991. 160с.
  54. Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 200с.
  55. И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., 2000. — 224с.
  56. Н.В. Особенности психологических конфликтов и копинг-поведения у лиц, обращающихся за психологической консультативной помощью, и больных неврозами. Автореф. дисс. канд. психол. н. СПб, 1994. 24с.
  57. В.Н., Князев В. Н. К определению психологического понятия ситуации // Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. М., 1989.
  58. С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деяельности. Дис. канд. психол. наук. Казань., 1999. 162 с.
  59. Выготский J1.C. Развития высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. 598с.
  60. .А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление ими в зависимости от особенностей личности. Автореф. дисс.док. психол.наук. М., 1981. 32с.
  61. .А. Соревновательный стресс и индивидуально-психологические особенности спортсменов // Темперамент и спорт. Пермь, 1972. 360с.
  62. .А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. 480с.
  63. .А., Дорфман Л. Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии. М., 1987. № 1−2.
  64. В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 175с.
  65. В.А., Юрченко В. Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека //Психические состояния. Межвуз. сб. ст. Л., 1981. С.3−23.
  66. В.М. Особенности саморегуляции как форма психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Автореф дисс.канд.психол. наук. Киев, 1990. 18с.
  67. В. Л. Не соперничество содружество! / Диалоги продолжаются: Полемические статьи о возможных последствиях развития современной науки. — М.: Политиздат, 1989. С.257−264.
  68. В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Изд-во С-Петербургского университета. 1992. 154с.
  69. .А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965, с. 21.
  70. Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. докт. психол. наук. СПб., 1996. 48 с.
  71. Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260с.
  72. Л., Клопов Э., Терехин А., Сиверцев М. Выделение социально-демографических типов методами кластерного анализа и определение их связи с типами поведения. Распознавание образов (материалы конференций). Тарту, 1972.
  73. A.M., Горфункель П. Л. Социально-перцептивные компоненты в педагогическом мастерстве // Сборник научных трудов. Ижевск, 1983.
  74. П.Л. Принцип единства сознания и деятельности.1. Ижевск, 1976.21с.
  75. С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. СПб.: Питер, 2002. 240с.
  76. Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1989.
  77. Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер., 2000. 464с.
  78. .С., Дынин E.G., Никитин Е. В. Гносеологические проблемы моделирования. Вопросы философии, 1967, № 2, с. 68−87.
  79. А.В. О типологизации в искусстве. Философские науки, 1975, № 2, с. 68−69.
  80. И.Н. Социальная психология здоровья. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1999. 1023 с.
  81. Е.Н. Эмпирическое и теоретическое в социологическом исследовании. Минск. Изд-во «Университетское», 1994. 158 с.
  82. В.И. Толковый словарь русского языка. М., 1952.
  83. Т.А. Формировние копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников. Дис. к. психол. н., 1997, Бишкек, 211 с.
  84. М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Ученые записки. Л., 1973. Вып. 13. С. 97−105.
  85. Р.П., Штофф В. А. Проблемы идеальной типологии и моделей в историко-социальных науках. Проблемы методологии социального исследования. Л., 1970, с. 19.
  86. Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации. Дис. к.психол.н. Ташкент, 1990.С.162.
  87. А.Д. Развитие активности учителей и совершенствования их мастерства. Автореф дисс.канд. пед. наук. М., 1972. 21с.
  88. В.А. Сравнительный анализ операторской деятельности и ее срывов // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Отв.ред. Б. Ф. Ломов, Ю. М. Забродин.-М., 1985. С. 39−62.
  89. М.Ю. Зависимость опыта переживания психических состояний от личностных особенностей: Дис. .канд.психол.наук. СПб., 1992. 160с.
  90. А.А. Состояние напряженности в педагогической практике студентов и пути их регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.
  91. У. Научные основы психологии. Спб., 1902. 384с.
  92. Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. Сб.науч.ст., 1990. С.103−104.
  93. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 207с.
  94. А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996. 254с.
  95. До донов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1982.
  96. .А. Психология типов личности. М.: Академический проект, 1999.-504 с.
  97. М.И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. Минск, 1985.-205с.
  98. Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен: Дис. .канд.психол.наук. М., 1993. 109с.
  99. А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.159 с.
  100. М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1995. 21с.
  101. A.JI. Взаимосвязь личности руководителя и стиля руководства в условиях совместной деятельности коллектива// Совместная деятельность: методология, теория, практика/ Под ред. А. Л. Журавлева и др. М.: Наука, 1988. С. 151−167.
  102. В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1995. 184 с.
  103. Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ. 1983. 212 с.
  104. P.M. Психолого-педагогические основы преодоления кризисных ситуаций. На материале спортивной деятельности. Дис.. д-ра психол. Наук. М., 1992.
  105. Е.А., Бороздина Л. В. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-1993. N 1. С. 63−66.
  106. С.С. Психология мотивации. К., 2001. 352с.
  107. Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1982. 15с.
  108. Г. А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1971. 234с.
  109. А.И. Генезис некоторых образований личности у студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М., 1976. N 3. С.78−87.
  110. А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки// Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. С. 103−104.
  111. Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е. Ф. Бажина. Л.: Научноисследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, 1980. С. 22−27.
  112. П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора.- М.: Наука, 1974. С. 138−172.
  113. Ф. Застенчивость: Пер. с англ. М., 1991. 208с.
  114. М. Г. Типология культуры: диалектика локальности и универсальности (этнометодологический ракурс проблемы). Дис. к. философ, наук. М., 1994. С. 151.
  115. Игры — обучение, тренинг, досуг. ./Под ред. В.В.Петрусинского// В четырех книгах. М., 1994. 368с.
  116. Игры обучение, тренинг, досуг. ./Под ред. В.В.Петрусинского// Книга 5. Педагогические игры. М. 1994. 136с.
  117. С.А., Аминев Н. А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы человека // Вопросы психологии, 1978. N 5 С.128−133
  118. Е.П. Дифференциальная психофизиология (возможности человека и свойства нервной системы). Челябинск, 1999, 324с.
  119. Е.П. Дифференциальная психофизиология СПб.: Издательство «Питер», 2001. 512 с.
  120. Е.П. Изучение свойств нервной системы. Учебное пособие для факультетов психологии университетов. Ярославль, 1978. 42с.
  121. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000.512 с.
  122. Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема //Психол. журнал. 1981.Т.2 N 5.С.35−42.
  123. Е.П. Психофизиология физического воспитания: (деятельность и состояния). М., 1980,199 с.
  124. Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в психологии и физиологии. М., 1978. С.325−346.
  125. Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Издательство «Питер», 2001. 752 с.
  126. В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учебное пособие для студентов педагогических и психологических специальностей. СПб., 1999. 144с.
  127. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный. 1976. 286с.
  128. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190с.
  129. М.М., Ракитская О. Н. О соотношении структуры интеллекта и творчества учащихся педагогического класса // Ежегодник РПО «Психология и практика», Ярославль, 1998. С. 102 103.
  130. .М. Классификация наук. T. l, М., 1961.
  131. В. Физиология эмоций: телесные изменения при боли, страхе, ярости.- JL: Прибой, 1927.
  132. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., 1983. 536с.
  133. Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. 192с.
  134. Т. Стресс. М.: Медицина, 1981. 352с
  135. Кол га В. А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили /Под ред. В. Колги Таллинн, 1986. С. 32−37.
  136. А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. Дис. доктора психол. наук. СПб., 1999. 486с.
  137. О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Н. Новгород, 1996. С. 197.
  138. Е. Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения /Психологические проблемы самореализации личности. СПб, 1999. С. 75−88.
  139. А.А. Влияние эмоционального стресса на трудовую деятельность в зависимости от типологических свойств нервной системы // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1986. Вып.5. 420с.
  140. Г. М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства. Дис. к. психол. н. М., 1993 с. 106.
  141. Г. С., Кочарян А. С. Психотерапия сексуальных расстройств и супружеских конфликтов. М.: Медицина, 1994.
  142. В.В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М., 1993. .
  143. Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика. Пресс, 1995. 608с.
  144. Н. В. Толерантность: генезис и типология: Дис. канд.филос.наук: СП6ГУД998. 127 с.
  145. А.Г. К физиологии экстремальных факторов окружающей среды // Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. М., 1979. С.5−20.
  146. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183с.
  147. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. школа, 1989. 167с.
  148. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. 119с.
  149. Н.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессиоанльно-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика. 1982, N 3 С.63−66.
  150. JI.B. Личностный фактор в преодолении стресса // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А. А. Крылова. Спб.: СпбГУ, 1995.
  151. Л.В. Психические состояния: Учебное пособие. СПб., ЛГОУ, 1999. 88 с.
  152. Л.В. Психология настроения. СПб., 1997.
  153. Л.В. Стресс и стрессоустойчивость // Теоретические и прикладные вопросы психологии: Сб. статей. Вып. 1 Ч. 1 Изд-во СпбГУ, СПб., 1995, С. 123−132.
  154. Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. //Эмоциональный стресс. Л., 1970. С. 178−208.
  155. А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.
  156. А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. 271 с.
  157. .К. Исторические формы социальных типов личности. Казань, 1976.
  158. В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989. -303с.
  159. Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. 1955. № 3.
  160. Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития //Принцип развития в психологии. Сб.ст. М., 1978. С. 196 211.
  161. К. Акцентуированные личности. Киев: Вища школа, 1981.
  162. А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984. 199с.
  163. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304с.
  164. А.Н. К теории развития личности ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972. 575с.
  165. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. 400с.
  166. В.М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М., 1995. 240с.
  167. А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.:Смысл, 1999. 532 с.
  168. А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. Дис.. канд. Психол. Наук. М., 1993.
  169. А.В., Либин В. В. Интегральные параметры взаимодействия человек-среда. // Психически образ: строение, механизмы, функционирование и развитие, том 2. М.: Институт психологии РАН, 1995.
  170. А.В., Либин В. В. Психологические особенности предпочтения геометрических форм: психографический тест предпочтений (ТиГР). М.: Институт психологии РАН, 1994.
  171. Е.В., Либин А. В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 190−204.
  172. Е.В. Изучение стилей совладания человека со сложными жизненными ситуациями с позиции интерактивного подхода // Мир индивидуальности. Смоленск, 1995.
  173. С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского вуза и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача. Дис.. к.психол.н. Бишкек, 1997. 191с.
  174. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.
  175. А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М: Изд-во Эксмо-Пресс, 1999. 416 с.
  176. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444с.
  177. К. Агрессия (так называемое зло). / Пер. с нем. Швейника Г. Ф., М.: Прогресс, 1994. — 207 с.
  178. Лукин-Григорьев В. В. Психологические аспекты личностного кризиса. Автореф.дис.. к.психол.н. Ярославль, 1999. 26 с.
  179. Д. Ситуационный анализ: Эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психологический журнал. 1983. Т. 4, № 2.
  180. В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.
  181. Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. Тезисы докладов к YII Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1989.
  182. А.Г., Положенцев С. Д., Руднев Д. А. Психологические механизмы типа, А у молодых людей в период адаптации к длительным психо-эмоциональным нагрузкам // Психологический журнал. 1993. N 6 С.86−95.
  183. Э.А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения //
  184. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.
  185. С.И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1993. 107 с.
  186. С.Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998. — 744 с.
  187. В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовки: Автореф. дис. канд. наук. Л., 1964.
  188. В.Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001.
  189. В.Л., Платонов К. К., Плетницкий Е. А. Напряженность в полете. М.- Л., 1969.
  190. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192с.
  191. Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.
  192. Н.К. Методологический анализ типологических процедур научного исследования (на примере гуманитарных наук). Дис.к.филос.н. Л., 1981 .С. 151.
  193. А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. 1995, Том 16. № 3. С.35−43.
  194. А.В., Бушов Ю. В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. 1988. N 6 С.130−133.
  195. В.Н. Основы дифференциальной психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 136 с.
  196. В.И. Психологические реакции человека в экстремальных условиях // Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. М., 1979. С.66−67.
  197. В.И. Устойчивость физиологических и психофизиологических функций человека при действии экстремальных факторов. М., 1982. 104с.
  198. Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. 276с.
  199. С.В. Введение в теорию стратиграфии. М., 1989.
  200. С.В., Шредер Ю. А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии, № 12, 1976., С. 67−79.
  201. А. Современная теория автоматического управления и ее применение. М., 1972.
  202. В.М., Ямпольский JT.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., Просвещение, 1985. 319 с.
  203. И. Ю. Разработка социально-психологической типологии российских потребителей. Дис. к. психол. н. М., 1998 с. 150.
  204. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика. 1986.
  205. Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.: ЛГУ, 1979.
  206. И.А. Социальная адаптация: анализ понятия // Понятия, принципы, категории. Л., 1975. С.139−146.
  207. В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. 480с.
  208. В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности: Учебное пособие. Самара, 1997. 120 с.
  209. Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя (Учебное пособие для практических психологов). М., 1992. 59с.
  210. Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., «Флинта», 1998, с. 200.
  211. Л.М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы). М., 1994. 216с.
  212. Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., МПСИ: Флинта, 2001.-192 с.
  213. Г. И. Профессионализм общения. СПб., 1993. 57с.
  214. Г. И. Слагаемые педагогической самооценки // Формирование педагогических умений и профессионально-значимых свойств личности у студентов. Межвузовский сборник научных трудов.-Ижевск, 1988. 144с.
  215. М.В. Философия и методы научного познания. Л., 1972.
  216. А.В. учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. М., 1986. 160с.
  217. К. Психология ответственности. Л. 1983. 240с.
  218. Н. Процесс теоретизации и условия научной истины. Вопросы философии, 1970, № 12.
  219. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960.
  220. В.Н. Основы общей и медицинской психологии. Л., 1969. 216с.
  221. В.Н. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева. М., 1995. 356 с.
  222. Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии Тбилиси, 1974.
  223. Н.И. Психическая напряженность. М., 1976. 112с.
  224. Нартова-Бочавер С.К. «Coping-behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. — Т. 18, № 5.-С. 20−30.
  225. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. 336с.
  226. Ю. Б. О психических состояниях, их динамике, управлении и направленном формировании в процессе социореабилитации заикающихся//Вопросы психологии. 1994. № 6. С.37−41.
  227. Т.А. Пути и средства управления нервно-психическим напряжением//Психология и управление. Л., 1979. С. 134−138.
  228. Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.: ЛГУ, 1983. 167с.
  229. Г. С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 192с.
  230. Г. С., Филимоненко Л. И., Никишева С. В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успешность тренажерной подготовки пилотов //Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987, с. 69−73.
  231. А.И. О методах историко-филосрфского исследования. / Проблемы методологии науки и научного творчества. Л. 1977, с. 167.
  232. В.Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси, 1966. 191с.
  233. Н. Н. Типы личности, темперамент и характер: (Метод, пособие) / Междунар. акад. психол. наук, Школа практ.психологии. СПб., 1995.37 с.
  234. Общая психодиагностика / Под.ред. Бодалева А. А., М.: Изд-во МГУ, 1987. 221с.
  235. Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 448с.
  236. B.JI. и др. Задания и педагогические ситуации. М., 1993. 272с.
  237. ОрбеллиЛ.А. Лекции по физиологии нервной системы. Л., 1938.
  238. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М., 1991. 287 с.
  239. А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. Вопросы психологии, 1994, № 3, с. 61−66.
  240. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой и Н. А. Урклина. Л., 1972. 311с.
  241. Оя С. М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованиям. М.: ФиС. 1969. С.64−67.
  242. И.П. Полное собрание сочинений. В YI т.М., Л., 19 511 952.
  243. И.М. «Жизненные показатели» и экспериментальные испытания основных свойств общего типа высшей нервной деятельности // Проблемы психологии личности и психологии труда / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, Вып.2, 1960.
  244. И.М. К дифференциально психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов развития взрослого человека // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.
  245. .Д. Руководство и лидерство// Руководство и лидерство. Л., 1973.
  246. .Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.
  247. В.В. О двойственном значении понятия «типология» в социологии. / Совершенствование практики организации социологических исследований и повышение эффективности использования их результатов. В. В. М., 1987.
  248. Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М., 1993.
  249. И.А., Погорельцева Т. С., Смирнов JI.M. Влияние индивидуальных особенностей эмоциональности человека на экспертную оценку // Психологические проблемы индивидуальности. Выпуск третий. М. Л.: ЛГУ, 1985. 320с.
  250. И.В. Инновации в подготовке учителя. Куйбышев, 1990.
  251. В.П., Таран Л. Н. Школьные неврозы // Семья и школа. 1987. № 12.
  252. . Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. 659с.
  253. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа. 1984. 174с.
  254. К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.
  255. К.К., Марищук В. Л. Военная инженерная психология. М., 1970. 286с.
  256. К.К., Шварц Л. М. Очерки психологии для летчиков. М.: Воениздат. 1948. 192с.
  257. Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Дис. .докт.психол.н., М., 1999. 398с.
  258. З.Г. К вопросу о формировании педагогических умений // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново. 1971.
  259. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика. 1983. 128с.
  260. Практикум по социально-психологическому тренингу. / Под ред. Б. Д. Парыгина. СПб., 1997. 308с.
  261. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1990. 272с.
  262. А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991. 167с.
  263. А.О. Психические состояния и их функции. Казань, 1994.
  264. А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара, 1991. 113с.
  265. А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М., 1996. 144с.
  266. Психологическая типология: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок Минск: Харвест. М.: ACT 2000. — 592 с.
  267. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.
  268. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А. Е. Тарас, К. В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. 480 с.
  269. Психология человека от рождения до смерти. Под общей ред. А. А. Реана. СПб., 2002.656 с.
  270. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.М., 1990.
  271. Ф., Люис Б. Магия НЛП без тайн: Пер. с англ. СПб., 1995.
  272. Раусте фон Брихт Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности. М., 1982 С. 104−111.
  273. А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии, 1988 N 1. С.83−88.
  274. А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа. 1990. 80с.
  275. А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопрсы психологии. 1990. № 2. С.77−81.
  276. А.А. Психологическая служба школы. (Принципы деятельности и работы с «трудными»). С.-Петербург, 1993. 43с.
  277. А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмуртский университет. 1994. 93с.
  278. А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. 1995. N 3 С. 74−79.
  279. А.А. Профессиональная самооценка личности // Психология: Итоги и перспективы. СПб: СПбГУ, 1996. 95 с.
  280. А.А. Психологическая диагностика в педагогическом процессе. СПб., 1996. 134с.
  281. А.А. Аутоагрессивный паттерн личности// Ананьевские чтения-98. Тезисы научно-практической конференции 27−29 октября 1998 года. СПб., 1998. С. 52−54.
  282. А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.
  283. А.А., Коломинский Я. П. Социальная педагогическая психология. СПб., «Питер», 1999. 416 с.
  284. А.А. «Уличные» дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы// социальная работа с детьми и подростками группы риска: Материалы международной конференции. СПб., 2000.
  285. А.А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.: «Медицинская пресса», 2002. 352 с.
  286. JI.A. Психология прогностических умений и способностей. Л., 1984. 54с.
  287. Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: Методическое руководство. Л., 1991, 60 с.
  288. Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001. 176 с.
  289. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс. 1979. 392с.
  290. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. 320с.
  291. Л.А. Эмоции и преступления. Л., 1984.
  292. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во «Феникс». Ростов на Дону, 1996. 512 с.
  293. В.И. Индивидуальные различия работоспособности: (Психофизиологические исследования работоспособности в условиях монотонной деятельности). М.: Педагогика, 1980. 157с.
  294. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В.Равич-Щербо/. М.: Педагогика, 1988. — 336 с.
  295. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704с.
  296. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология : Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Питер». 2001. 256с.
  297. В.Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности специалистов экстремального профиля. Дис д.психол.н. СПб., 2000. 433с.
  298. А. Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности учителя / Народное образование № 7, 2001. С. 213−224.
  299. Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995. 144 с.
  300. Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М., 1997. 192 с.
  301. А.П. К вопросу психологии риска // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. Часть 2. М., 1983, с. 311−314.
  302. А.П. Психология для пожарных: Психологические основы подготовки пожарных к деятельности в экстремальных условиях. Пермь, 1999. 600 с.
  303. Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989. С. 150.
  304. В.К., Суворов Г. Б. Проявление свойств личности и нервной системы в деятельности авиадиспетчера //Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11. Л., 1982, с.84−90.
  305. М.Ф. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости кадров военного управления. Дис.. докт. психол.нМ., 1999
  306. Г. Стресс без дистресса. М., 1979.
  307. Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. М., 2002. 224 с.
  308. Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс-факторам учебного процесса. Дис. канд. психол. наук. JI., 1987. 295с.
  309. Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб, 1993.
  310. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996. 349с.
  311. Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. 234с.
  312. Н. А. Копинг поведение в подростковом возрасте: Дис. д.м.н. — С-Пб, 1994. С. 283.
  313. Н.А., Ялтонский В. М. Преодоление эмоционального стресса подростками. Модель исследования // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993 N 1, С.53−60.
  314. С.Ф. Педагогическая оценка агрессивности детей. Дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Ижевск, 1996, с. 187.
  315. В.Л. Образ ребенка в сознании педагога. СПб., 1999. 164с.
  316. В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб.: Химиздат, 2001. 288 с.
  317. В.Л. Психология образа ребенка (в сознании субъектов педагогического процесса). Автореф. дис. док.психол.н. 2001. 40 с.
  318. Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. 152с.
  319. В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. Вып.1.
  320. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. 180с.
  321. Т.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. М., 1980.
  322. М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб., 244с.
  323. Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975. 118с.
  324. А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
  325. Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998.-310 с.
  326. Л.Д., Смамыгин С. И. 100 экзаменнационных ответов по психологии. Ростов н/Д: Изд-й центр «МарТ», 2000, 256 с.
  327. И.П. Некоторые аспекты стратегий совладающего поведения в профессиональном становлении молодого учителя // Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9, выпуск 3, Москва, 2002. С. 193 195.
  328. С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя / Дис.канд. психол. наук. Пермь, 1992. 152с.
  329. К.В. Стресс как проблема выживания человечества: экспериментальные подходы к изучению механизмов устойчивости к стрессу // Тезисы докл. 1 Межд. конф. Выживание человека: резервные возможности и нетрадиционная медицина. М., 1993. С. 1820.
  330. К.В., Дашкевич О. В., Костюшина И. А. Системный анализ эмоциональных реакций // Физиология человека. 1975. T. l N 2. С.283−295.
  331. А.С. Педагогическая оценка критических состояний личности подростков. Дис. .канд.пед.наук. Ижевск, 1996. 196с.
  332. Я.Ф. Применение процедуры типологизации в социально-психологическом исследовании личности. Дис. к. психол. н.Л., 1979. С. 199.
  333. Г. Г. Типологический анализ в социологии. М. Наука, 1993.
  334. Г. Г. Типологический анализ в социологии: Методологические предпосылки и эмпирическая интерпретация: Дис. д-ра социол. н. М., 1998. 87 с.
  335. Теоретическое и эмпирическое познание в социологии / Ред. кол.:
  336. B.Добриянов и др. София: БАН, 1982. -142 с.
  337. .М. Проблемы индивидуальных различий.
  338. Тревога и тревожность / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. СПб.: Питер, 2001 256 с.
  339. В.А., Молдавская С. И., Кольченко Н. В. функциональная подвижность нервных процессов и профессиональный отбор. Киев., 1978, 25 с.
  340. З.Г., Бережковская Е. Л., Александровская Э. М. Индивидуальный стиль работы и психофизиологические особенности операторов химического производства //Вопросы психологии, 1972, № 5.
  341. М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987.№ 1.1. C.27−33.
  342. Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.
  343. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М., 1987. 160 с.
  344. Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.-304с.
  345. Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов./ Психологический журнал, № 1, 1992, с.107−117
  346. И.М. Мозг. Психика. Здоровье. М.: Наука, 1972.
  347. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
  348. Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.
  349. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986.
  350. В. Человек в поисках смысла М.:Пргресс, 1990. 368с.
  351. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144с.
  352. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука. 1991. 456с.
  353. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. 448с.
  354. Фромм Э Бегство от свободы. М: 1995. 256с.
  355. Фромм Э. Анатомия человеческой диструктивности.М., 1995
  356. А.В. Влияние различных источников стресса на кинестеническую чувствительность спортсменов в зависимости от силы нервной системы // Темперамент и спорт. Пермь, 1972. 314с.
  357. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва- Томск, 1997. — 392 с.
  358. B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание.1984.-80с.
  359. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985. 160 с.
  360. А.А. Копинг-поведение врача и больного в процессе преодоления болезни. Дис.. докт.психол.н. Бишкек, 1998. 414с.
  361. Человек Производство — Управление: психологический словарь-справочник руководителя / Под ред. А. А. Крылова и В. П. Сочивко. Л.: Лениздат, 1982. 174с.
  362. О.А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1967. С.3−13.
  363. И. И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 19−23.
  364. М.И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. М., 1990 128с.
  365. С.С. Стресс и фрустрация: возрастные аспекты: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Ереван, 1990 14с.
  366. Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель /Пер. с англ. под общ.ред.В.Зеленского. СПб.:Б.С.К., 1996. 214 с.
  367. B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978, с. 320.
  368. У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. С.252−261.
  369. Т. Социальная психология. М., 1969.
  370. И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Дисс.. канд. Психол. наук. Л., 1983.
  371. И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация / Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 13−33.
  372. П.Б. Метод экспертных оценок. Учебное пособие. М.: МГУ, 1987. 80с.
  373. В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М.: Наука, 1998.
  374. А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. науч. тр. ЛГПИ. Л., 1980. С.3−46.
  375. М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. — М., 1990.
  376. М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореф. дис.. докт. психол. наук. — Новосибирск, 1994.
  377. У.Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения.М., 1962. 398с.
  378. Юнг К. Г Психологические типы. СПб.: Ювента- М.: Прогресс -Универс, 1995.
  379. И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1993.
  380. И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты). Автореф. Дис.. доктора психол. наук. СПбГУ., 1995.
  381. В.А. О дисиозиционной регуляции социального поведения личности //методологические проблемы социальной психологии. М., 1975
  382. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Учебное пособие. Самара: Самарский университет, 1995. 332 с.
  383. Якунин В. А Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Дисс.докт.психол. наук. Л.: ЛГУ. 1989.
  384. В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. 154с.
  385. В.А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. 1983. № 17. С.42−48.
  386. В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией. Дис. докт. м.н. С-Пб. 1995, 396с.
  387. Яро К. Социально-психологический аспект межличностных отношений. Л., 1987.
  388. М.Г. История психологии. М., 1985.
  389. И.Н. О влиянии тревожности на надежность принятого решения // Категории, принципы, методы психологии. Тезисы научных сообщений. М., 1993. С.535−536.
  390. И.Н. О влиянии тревожности на надежность принятого решения // Категории, принципы, методы психологии. Тезисы научных сообщений. М., 1993. С.535−536.
  391. Adler A. Understanding Human Nature. New York. 1927.
  392. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. Boston, 193 7. 338p.
  393. Arnold, M. Stress and emotion. In «Psychological stress» 1967,№ 4,
  394. Appleton-Century-Crotts, p.p. 123−140.
  395. Bailey K.D. Constructing Monothetic and JPoly-thetic Typologies by the Heuristic Method.- Sociological Quaterly., vol. 14, No 3, 1973.
  396. Basowits, H. at.el. Anxiety snd stress, 1955, N.Y., Mc Graw-H.
  397. Blackith R.E. R.A. Reyment. Multivariate Morpheme-tries. Lon-don-N.Y., 1971.
  398. Bloombaum M. A Contribution to the Theory of Typology Const ruction. The Sociological Quaterly, No 5 (spring), 1964.
  399. Breznitz Sh. The noble challenge of stress.// Stressin Israel/ Sh. Breznitz. Van Nostrand Reinhold Co. N.Y., 1983. 267p.
  400. Bromley D.B. The psychology of human ageing. L., 1966.
  401. Cattel R.B. Personality and motivation (strukture and measurement). -N-I: Harcourt Brance Jovanovich, 1957.
  402. Cattell R. B. Personality and Mood by Questionnaire. — San Francisco, Washington, London: Jossey-Bass Publishers, 1973.
  403. Cattell R. B. Personality and Mood by Questionnaire. — San Francisco, Washington, London: Jossey-Bass Publishers, 1973.
  404. Cattell R.B. Personality. N-Y., 1950.
  405. Cattell R.B. The scientific analysis of personality.—Har-mondsworth, Eng.: Penguin, 1965.
  406. Coter, C.N. and Appley, M.N. Motivation: theory and research, 1964, N.Y., Wiley. 255p.
  407. Dunham I. Stress in teaching. L and Syd.: Croom Helm. 1966.
  408. Endler N.S. The temperamental nature of personality // Eur. I. Pers. Vol.3 #3. 1990.
  409. Endler N.S., Parker J.D.A. The multidimensional assessment of coping: Concepts, issues, and measurement // Personality psychology in Europe / G.L. Van Heck. P. Bonauto, I.J.Deary, W. Nowak (eds.). 1993. Vol.4. P. 309−319.
  410. Eysenck H.J. Dimensions of Personality. London: Routledge & Kegan Paul, 1947.
  411. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London: Methuen, 1970.
  412. Eysenck, H.J. Criterion analysis: An application of the hipothetico-deductive method to factor analysis // Psychological Review, 57, 38−53, 1950.
  413. Eysenk H.J. Manual of the Maudsley Personality Inventory. -L., 1959.
  414. FergussonL. Personality Measurement. New York, 1952.
  415. Fishman A. On war and crime // Stress in Israel / Sh Brenzitz. Nostrand Reinhold Co. N.Y., 1983.
  416. French G.R.R. The social environment and mental health // J. Of Social Issues. 1963. Vol. 19. Pp. 39−56.
  417. Friedman M.I., Strieker E.M. The pysiological psychology of huger: a physiological perspective. Psychological Review, n 83. 1976. P.401−431.
  418. Goldberg L.R. The structure ofphenotypic personality traits // American Psychologist, 48, 26—34. 1993.
  419. Handbook of Social Psychology, vol. 1. By G. Lindsey. USA, 1959.
  420. Harrison R.V. Person-environment fit Mid job stress. In: Stress and work. Eds. C. Cooper and R.Rayne. N.Y. Willey. 1978. Pp. 175−209.
  421. Hathaway S., Mckinley J. Basic readings on the MMPI in psychology and medicine. Minneapolis. 1956.
  422. Hathway S. R- McKinley J. C. The Minnesota Multiphasic Personality Inventory manual. — New York: Psyclioiogical Corporation, 1951, Revised, 1967.
  423. Ild H. Die Rolle der Emotionen bei der Entwicklung Sportliche Leistung // Korperziehung. 1976. #4.
  424. John O.P., Hampson S.E., Goldberg L.R. The basic-level in personality—trait hierarchies: Studies of trait use and accessibility in different context // Journal of Personality and Social Psychology, 60, 348 361. 1991.
  425. Kagan J. Galen’s prophecy: Temperament in human nature. NewYork:Basic Book, 1994.
  426. Kagan, J. Arcus. D. Snidman, N., Feng, W.Y. H cndler, J., Green, S. Reactivity in infants: Across-national comparison // Developmental Psychology, 30,1994, 342—345.
  427. Keat. D.B. A Method of Clustering Persons Profiles. The Journal of Psychology, vol. 87, 1974.
  428. Kinney J. Me. Typification, Typologies and Sociological Theory. -social Forces, vol. 48, No 1 1969.
  429. Krech D., Crutchfield R., Linson N. Elements of psychology, N.Y., 1974, — 178 p.
  430. Lay C.H., Edwards J.M., Parker James D.A., Endler N.S. An assessment of appraisal, anxiety, coping and procrastination during an exmination period // Eur J.Pers. 1989. #3.
  431. Lazarus R.S., Launier R.S. Stress-related transactions between person and environment. In: L.A.Pervin, M. Lawis (Eds.). Perspectives in interactional psychology. N.Y.: Plenum. 1978. Pp. 287−327.
  432. Lehtonen A. Stress reaction connected with characteristics of work in electronic industry // Mental load and stress in activity-European approaches/Bachman W., Udris I. Berlin, 1982. 68p.
  433. Leonhard K. Akzentuierte Personlichkeiten. Berlin, 1968.
  434. Lersch P. Aufbau der Person. Munchen, 1951.
  435. Lester D. Locus of control, anger and suicide//Activ.new.super. 1988. № 4.
  436. Levi L. Psychosocial stress and disease: A conceptual model // Life stress and illness / E.K.Erik Gunderson, R.H.Rahe. Springfield ill., 1974.
  437. Maslow, A.H. Motivation and personality (Rev.ed.). New York: Harper & Row. 1970.
  438. Miller A. Personality types: A modern synthesis. Calgary, AL, Canada: University of Calgary Press. 1991.
  439. Miller A. Toward a theory of personality types // Canadian Psychology, 29,1988. P. 263−283.
  440. Mischel W. Introduction to Personality. New York, 1984.
  441. Nowotny. H. The Uses of Typological Procedures in Quantitative Macrosocialogical Studies.- Quality and Quantity, vol. 5, No 1, 1971.
  442. Olbrich E. Konstruktive Auseinandersetzung im Jugendalter. Entwicklung, Forderung und Verhaltenseffekte. In: Oerter R. Lebensbewaltigung im Jugendalter. Edition Physiologie / VCH, Weinheim 1985.
  443. Paykel E.S. Recent life events and clinical depression // Life stress and illness / E.K.Erie Gunderson, R.H.Rahe. Springfield, ill., 1974.
  444. Rogers C.R. Dealing with psychological tensions // Inter personal dynamics. Essays and readings on human relation / W.G.Bennis et al. The Dorsey Press. USA, 1973.
  445. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychol. Monogr., 1966, v.80, N 1 (Whole N 609).
  446. Selue H. Stress without distress // Stress and survival. The emotional realities of life threatening illness / Ch.A. Garfield, St Louis, Tor., L., 1979.
  447. Sheldon W.H., Stevens S.S., Tucker W.B. The varieties of human physique: An introduction to constitutional psychology. New York: Harper & Bros. 1940.
  448. Sokal R.R., Sneath P.H.A. Principles of Numerical Taxonomy. San-Francisco, 1963.
  449. Spence K.W. Behavior Theory and Learning. New York, 1960.
  450. Thomae H. Das Individuum und seine Welt / Eine Personlichkeits theory. Guttingen, 1988.
  451. Thomae H. Theory of aging and cognitive theory of personality // Human development. 1970. Vol. 12. P. 1−16.
  452. Udris I. Problems of theory, method and practice in psychological reseach on load and stress // Mental load and stress in activity-European approches / Bachman W., Udris I. Berlin, 1985. 15p.
  453. Ulrich, C. Stress and sport. In «Science and medicine of exercise and sports» Ed. W. R. Jonson, 1960, N.Y., .Harper and Bros.
  454. Wiggins J.S. The five-Factor Model of Personality, 1996.
  455. Witkin H.A., Dyk R.B. Psychological differentiation: studies of development. New York, 1974.
  456. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive styles: Essence and Origins. Field Dependence and Field Independence. New York, 1982.
  457. Witkin H.A., Goodenough D.R., Karp S.A. Stability of cognitive style from childhood to young adulthood //Journal of personality and Social Psychology. 1967. Vol. 7. P. 291−300.
  458. Woods P.J. A Taxonomy of Instrumental Conditionings.- American psychologist, vol. 29, No 8.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!