Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников

Диссертация: Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ проблемы снижения обучаемости младших школьников показал, что существует ряд факторов, негативно влияющих на успешность деятельности школьников. К ним относятся интенсификация учебного процесса, раннее начало систематического обучения, несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям обучающихся, несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических… Читать ещё >

Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Интеллектуальная продуктивность младших школьников 17 как проблема психолого-педагогического исследования
    • 1. 1. Психологические и психофизиологические аспекты 17 изучения интеллектуальной продуктивности младших школьников. Обучаемость
    • 1. 2. Факторы снижения обучаемости младших школьников
    • 1. 3. Педагогические аспекты изучения интеллектуальной 57 продуктивности в общеобразовательной школе
    • 1. 4. Взаимосвязь показателей интеллектуальной 62 продуктивности и успеваемости младших школьников
    • 1. 5. Факторы позитивно влияющие на формирование 71 интеллектуальной продуктивности младших школьников
  • Выводы по I главе
  • Глава 2. Экспериментальная проверка психолого-педагогических 99 условий формирования интеллектуальной продуктивности у младших школьников
    • 2. 1. Диагностический комплекс изучения интеллектуальной 100 продуктивности и индивидуальных особенностей младших школьников
    • 2. 2. Результаты изучения возрастной динамики 109 интеллектуальной продуктивности младших школьников. Разработка уровней интеллектуальной продуктивности
    • 2. 3. Изучение цветовоздействия на эмоциональную сферу и 120 работоспособность учащихся
    • 2. 4. Изучение аромавоздействия на работоспособность, энергетический баланс, устойчивый эмоциональный фон младших школьников
    • 2. 5. Кумулятивный эффект от кинесиологических занятий у 147 учащихся 3 класса
    • 2. 6. Результаты изучения эффективности программы 155 «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоздействия
  • Выводы по II главе

Актуальность исследования. В последние годы во всем мире отмечается увеличение количества детей с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации, нарушениями в развитии как результат неблагоприятного воздействия социально-экономических, экологических и школьных факторов (В. Ф. Базарный [18, с.5], О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк [48], А. В. Грибанов [50, с. 5], Н. К. Корсакова [80, с. 9], В. В. Ковалев [76, с. 8], Ю. В. Микадзе [80, с. 83], Аристова [11, с. 142], Н. П. Вайзман [35, с. 38], Н. А. Масюкова [103], Е. С. Слепович [168, с. 5], А. В. Семенович [155, с. 9], В. Б. Никишина [119, с. 5], В. М. Астапов [140, с. 7], Г. А. Шуляк [207, с. 59], Е. И. Романенко [147, с. 82], А. В. Ястребова [208, с. 3] и др. По данным Минздрава Российской Федерации [131], лишь 14% детей практически здоровы, в то время как более 50% имеют различные функциональные отклонения, 35−40% - хронические заболевания. Обучение в школе усугубляет ситуацию — по данным специалистов, последствия интенсификации учебного процесса в образовательных учреждениях ведут к дисгармоничному физическому развитию учащихся (дефицит массы тела, снижение функциональных показателей сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной систем.), создают проблемы с общей умственной и физической работоспособностью, психофизическую перегрузку (В. М. Астапов, В. Ф. Базарный, А. В. Грибанов, В. Т. Кудрявцев, A. JT. Сиротюк, Э. Г. Симерницкая, Н. В. Дубровинская), при этом искажается и процесс личностного развития учащихся (А. В. Грибанов, Ю. С. Шевченко, Е. JL Матова).

По данным Института возрастной физиологии РАО [131], в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, так как в школе ребенок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения в период интенсивного формирования организма.

Состояние здоровья, уровня развития психофизиологических возможностей мозга младших школьников входит в противоречие с возрастающим уровнем требований и объему программ современной школы. Многие дети находятся в состоянии школьной дезадаптации с первых лет обучения и остаются таковыми надолго (А. В. Грибанов, А. Г. Данилин, Н. П. Слободяник, JL Д. Столяренко). Это проявляется в снижении способности к обучению, снижением учебной мотивации, в эмоциональных и поведенческих девиациях, ухудшении здоровья и др.

Реализация идей педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк) предполагает изменение стереотипа во взглядах на обучение и воспитание, ухода от стереотипа в понимании индивидуальности только как высшей степени развития личностиперевод педагогического процесса с уровня «знаниевого» на уровень психологизации, который обеспечивает прежде всего развитие психики ребенка, а уже затем знания и умения по предмету, развитие личностных свойств и качеств. Необходима интеграция усилий в различных областях деятельности для обеспечения всестороннего воздействия на все сферы индивидуальности ребенка, который является социально-биологическим существом. Ребенок имеет право (Конвенция ООН о правах ребенка, 1989) на сохранение своей индивидуальности и своего здоровья, которое определяется Всемирной организацией здравоохранения как состояние полного физического, психического и социального благополучия.

Для оптимизации развития, преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья, по мнению ведущих детских психологов и педагогов М. М. Безруких, А. В. Грибанова, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, П. Деннисон, Г. Доман, И. И. Мамайчук, Ю. В. Микадзе, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, А. .В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, A. JI. Сиротюк, Т. А. Филипповой, JI. А. Ясюковой, и др., необходимо проведение комплексной профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми, особенно со школьниками группы риска.

Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка часто не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений — дисфункцию мозга, нарушение темпов развития и др. (Л. А. Ясюкова, А. В. Грибанов, A. JL Сиротюк, Н. П. Слободяник). Нужны такие методы, которые направлены на механизмы возникновения психофизиологических отклонений в развитии, способные улучшить функционирование мозга, повышающие продуктивность протекания психических процессов, что вторично приведет и к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизит утомляемость и повысит способность к произвольному контролю, будет способствовать полноценному психическому и личностному развитию (М. М. Безруких, А. В. Грибанов, В. Ф. Базарный, Г. Доман, Н. В. Дубровинская, А. А. Зайцев, В. Ф. Зайцева, А. Р. Лурия, И. И. Мамайчук, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, A. JI. Сиротюк, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Г. Е. Шанина, JL А. Ясюкова и др).

У большинства школьников, с первых дней испытывающих трудности обучения в школе, имеются нарушения в работе головного мозга (М. М. Безруких, А. В. Грибанов, A. JL Сиротюк, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Н. К. Корсакова, Р. В. Овчарова, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник, JL А. Ясюкова). Они малоочевидны и с трудом диагностируются специалистами, но сегодня эти нарушения — минимальные мозговые дисфункции (ММД), считающиеся в медицине легкими неврологическими нарушениями, которые не выявляются при стандартном неврологическом обследовании, становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга более чем у 40% детей отмечают различные отклонения и нарушение сроков созревания нервной системы, а по данным обследования в Нижнем Новгороде — у 60% (JI. А. Ясюкова [210]). По данным А. И. Захарова [68], в Москве, Санкт-Петербурге более половины новорожденных имеют отклонения со стороны нервной системы (ММД — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие разнообразных причин, но имеющие однотипную стертую неврологическую симптоматику и проявляющуюся в виде функциональных нарушений, частично обратимых по мере роста и созревания мозга) (Н. Н. Миколаенко [111]).

Во многих странах (США, Чехословакия, Великобритания, Швеция и др.) это расстройство специалисты считают одной из наиболее частых причин школьной дезадаптации, нарушения психического здоровья в детском возрасте (Barkley R.A., 1998, Baymgaertel А. 1995, Brown Т. Е, 2001, Gillberg С. 1999).

Учащиеся с такими проявлениями являются группой академического риска, у них, как правило, снижена работоспособность, параметры внимания, интеллектуальная продуктивность, а, следовательно, и обучаемость (3. И. Калмыкова [139]).

Таким образом, проблема нормализации интеллектуальной продуктивности для школьной педагогики сегодня весьма актуальна, но малоразработана. В научных трудах Б. А. Архипова, Т. В. Ахутиной, В. Ф. Базарного, Е. Ю. Балашовой, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой, Н. П. Вайзмана, JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Э. А. Голубевой, А. В. Грибанова, П. Деннисон, Н. К. Корсаковой, А. Н. Лебедева, А. Р. Лурии, С. М. Масгутовой, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаевой, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, И. А. Скворцова, Н. П. Слободяник, С. О. Умрихина, К. Ханнафорд, Е. Д. Хомской, Т. П. Хризман, Т. В. Чередниковай, Г. Е. Шаниной, Ю. С. Шевченко, Л. С. Цветковой, Л. А. Ясюковой и др. разрабатываются методы диагностики, развития и восстановления функций мозга, интеллектуальной продуктивности. К сожалению, наиболее результативные психофизиологические и нейропсихологические методы нормализации познавательных процессов пока находят малое применение в массовой школе в связи с недостаточной разработанностью прикладных диагностических и абилитационных методов, недостаточностью знаний по нейропсихологии у школьных специалистов (Н. П. Слободяник [169, с. 38]).

Сложились противоречия 1) между требованиями начальной школы к обучаемости учащихся — и недостаточной психофизиологической зрелостью и уровнем развития многих детей, поступающих в школу- 2) между функциональными возможностями нервной системы учащихся начальных классов — и режимом обучения, объемом программ в школах- 3) между необходимостью индивидуального подхода к младшим школьникам и отсутствием объективных критериев для учета общих способностей- 4) между потребностью общества в эффективно обученных, интеллектуально и личностно полноценных людях — и неразработанностью педагогических технологий по раннему выявлению, коррекции, развитию детей группы риска с низкой интеллектуальной продуктивностью (и низкой обучаемостью вследствие этого).

Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их разрешения мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия раннего выявления, развития и коррекции детей группы академического риска с низкой интеллектуальной продуктивностью в условиях массовой школы.

Объектом исследования является педагогический процесс формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы риска.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.

Цель исследования — теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.

Гипотеза исследования: 1) интеллектуальная продуктивность младших школьников является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, зависящая от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляциив педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости- 2) успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности- 3) возможно перевести младших школьников группы риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности по сравнению с исходным, если реализовать следующие психолого-педагогических условия:

— повысить психологизацию процесса обучения, то есть усилить его развивающие функции;

— осуществлять раннюю диагностику учащихся при поступлении в школу для выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними;

— осуществлять мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем учащихся для определения индивидуальных особенностей, темпов развития;

— использовать специальную программу профилактики школьной дезадаптации, основанную на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников для развития интеллектуальной продуктивности, обуславливающей обучаемость;

— при составлении развивающей программы опираться на принципы нейропсихологической коррекциизамещающего онтогенеза: образовательной кинесиологииразвития мышления в продуктивной деятельности, так как реализация этих педагогических условий позволит повысить интеллектуальную продуктивность, что ведет к повышению успешности обучения.

В соответствии с предметом, гипотезой, целью исследования были определены его задачи:

1. Выявить сущность интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также взаимосвязь интеллектуальной продуктивности и обучаемости с успеваемостью младших школьников.

2. Изучить принципы коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста и обосновать педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности.

3. Разработать уровни интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов — для определения особенностей возрастной динамики интеллектуальной продуктивности).

4. Экспериментально проверить психолого-педагогические условия перевода учащихся начальной школы группы академического риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности в процессе систематических развивающих занятий по специальной программе.

Методологической основой исследования явились следующие подходы:

Системно-целостный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений (П. К. Анохин, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Е. Н. Соколов, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин) — культурно-исторический подход (А. Г. Асмолов, Н. А. Бернштейн, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) — деятельностный подход в изучении личности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П. Г. Щедровицкий).

Теоретическую базу составляют принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс) — концепция педагогики индивидуальности (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Ю. М. Орлов), интегративный подход, учитывающий нейропсихологию и психосоматику детского возраста (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Г. Доман, Н. К. Корсакова, А. Р.

Лурия, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, Ю. В. Микадзе, И. А. Скворцов, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, А. Л. Сиротюк, К. Ханнафорд, Т. П. Хризман, Л. С. Цветкова и др.).

Для проверки исходной гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы. Теоретические методы: теоретический и логический анализ проблемы и предмета исследования, понятийно-терминологический анализобобщение научных фактов, системный анализ педагогических явленийпрогностическое моделирование. Эмпирические методы: педагогический формирующий экспериментметоды психолого-педагогических измерений (анкетирование, тестирование, изучение документации) — изучение нормативной и учебно-методической документацииметод экспертных оценок. Также были использованы методы математической статистики для количественной и качественной обработки полученных эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе начальных классов школ № 45, № 38 г. Калининграда.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998;2001) связан с изучением современного состояния проблемы, с анализом психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В результате подтвердилась актуальность исследования, необходимость повышения психологизации процесса обучения, то есть усиления его развивающих функцийпроанализированы психолого-педагогические аспекты интеллектуальной продуктивности, связь показателей с обучаемостью и успеваемостью младших школьниковфакторы снижения обучаемостивыявлены педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также сформулированы проблема, гипотеза исследования, разработана его структура,.

Второй этап (2001;2005) — опытно-экспериментальный. На этом этапе в ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Кроме того, была разработана программа «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоз действия».

Третий этап (2005;2006) — заключительный. На этом этапе проводилась систематизация и обработка результатов исследования, подготовка публикаций, литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

2. Успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности.

3. Показатели интеллектуальной продуктивности младшего школьника разделяются на три уровня: высокий, средний, низкий — при сопоставлении с возрастными нормами. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может школьник, с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровней. Необходимо своевременное выявление уровня интеллектуальной продуктивности младшего школьника (высокий, средний, низкий — при сопоставлении с возрастными нормами), что позволяет на школьном старте выявить учащихся группы риска, проводить с ними профилактическую развивающую работу по предупреждению школьной дезадаптации, обеспечивать индивидуальный подход к учащимся.

4. Психолого-педагогическими условиями формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников являются: повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функцииранняя диагностика и мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихсяпроведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем :

— Определена сущность понятия интеллектуальной продуктивности младших школьников, которая является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, зависящая от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляции. Определено, что в педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

— Выявлены значимые корреляции успеваемости и показателей интеллектуальной продуктивности младших школьников.

— Определены три уровня интеллектуальной продуктивности младших школьников. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся.

— На основе многолетнего мониторинга развития младших школьников с использованием теста Равена уточнены возрастные нормы для интеллектуальной продуктивности учащихся школ города Калининграда, которые можно использовать для прогноза успешности обучения учащихся младших классов, для организации профилактической развивающей работы по предупреждению школьной дезадаптации.

— Доказано, что интеллектуальную продуктивность можно целенаправленно формировать у учащихся группы риска (в том числе и с минимальной мозговой дисфункцией).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— определены и проанализированы факторы, существенно влияющие на обучаемость младших школьников, выделены современные тенденции оказания помощи детям группы риска;

— уточнена сущность «интеллектуальной продуктивности» младших школьников;

— обоснована возможность использования показателей интеллектуальной продуктивности в практической педагогике для определения уровня психофизиологического развития младших школьников, отслеживания хода развития ребенка, обеспечении индивидуального подхода в период обучения в начальной школе психолого-педагогическими методами;

— обоснованы психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности у младших школьников группы академического риска по специальной разработанной программе.

Практическая значимость работы состоит 1) в разработке возрастных норм интеллектуальной продуктивности школьников (на примере г. Калининграда), которые могут быть использованы для мониторинга развития младших школьников, своевременного выявления детей группы риска с целью профилактики школьной дезадаптации- 2) в разработке и апробации программы развития интеллектуальной продуктивности учащихся, которая может быть использована в школах, детских садах, в диагностической и консультационной работе- 3) модификации и адаптации к школе методик, которые могут оптимизировать образовательный процесс (модифицированые экраны Кулешова, методика аромавоздействия для пролонгированного использования в школе, технологичные комплексы кинесиологических упражнений для младших школьников).

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемысовременными научными концепциями, категориальным аппаратом педагогической и психологической наукприменением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватным его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачамдлительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с практикойрепрезентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах № 45, № 38. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: международной научной конференции «Инновации в науке и образовании -2004» (20−22 октября 2004 г., г. Калининград) — международной научной конференции «Инновации в науке и образовании — 2005» (19−21 октября 2005 г., г. Калининград) — международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (3−5 мая 2005 г., г. Калининград) — Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития физической культуры и спорта в регионе» (25−27 мая 2006 г., г. Калининград) — международной научной конференции «Инновации в науке и образовании — 2006» (18−20 октября 2006 г., г. Калининград) — областных и городских семинарах и конференциях для учителей, психологов школ г. Калининграда. Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (226 наименований) и 5 приложений. В диссертации содержатся 8 таблиц и 49 рисунков.

Выводы.

1. Уточнена сущность интеллектуальной продуктивности младшего школьника как интегрального показателя уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящего от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Установлено, что психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

2. На основе теоретических и констатирующих исследований выявлена выраженная взаимосвязь между интеллектуальной продуктивностью младшего школьника и успеваемостью (г=0,53−0,85). Установлена обратная зависимость между интеллектуальной продуктивностью и уровнем школьной тревожности (г=-0.63), и прямая положительная связь между интеллектуальной продуктивностью и эмоциональным ощущением «счастья» И), 53).

3. Показано, что составление развивающей программы для успешного формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников должно опираться на принципы нейропсихологической коррекции, замещающего онтогенезана методы образовательной кинесиологии (учения о развитии человека через естественное физическое движение) — сенсорного стимулирования, которое оптимизирует деятельность мозгаразвития мышления в продуктивной деятельности. Реализация этих принципов позволяет ускорить развитие младших школьников, повысив интеллектуальную продуктивность, что ведет к повышению обучаемости и успеваемости.

4. Определены психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников:

— повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функции;

— ранняя диагностика учащихся, поступающих в школу, с целью выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними;

— осуществление мониторинга интеллектуальной продуктивности учащихся как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем для определения их индивидуальных особенностей, темпов развитияпроцесс мониторинга будет успешен, если проводится систематично, в соответствии с разработанными возрастными нормативами и уровнями интеллектуальной продуктивности;

— проведение с детьми группы риска регулярных занятий по программе «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоздействия», основанной на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников.

5. Разработаны уровни интеллектуальной продуктивности младших школьников: высокий, средний, низкий. Низкий уровень ИП свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень ИП свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень ИП свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может школьник с ИП выше некоторого уровня.

6. Доказано, что интеллектуальную продуктивность можно целенаправленно формировать у младших школьников группы риска (в том числе и с ММД) через механизмы повышения морфофункциональной зрелости мозга: активируя межполушарное взаимодействие и специализацию, оптимизируя уровень активации центральной нервной системы, используя высокий уровень работоспособности для развития наглядно-образного мышления в продуктивной деятельности.

7. Констатирующий и формирующий эксперименты доказали, что разработанные психолого-педагогических условия формирования интеллектуальной продуктивности, позволяют осуществить перевод учащихся начальной школы группы академического риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности в процессе систематических развивающих занятий по специальной программе.

Прирост интеллектуальной продуктивности в группах развития в 1-х классах в среднем составил 60%, тогда как у остальных учащихся классов показатели интеллектуальной продуктивности выросли на 16%. Прирост интеллектуальной продуктивности в группах развития во 2-х классах в среднем составил 43,9%, тогда как у остальных учащихся классов показатели интеллектуальной продуктивности выросли на 7,4%. Прирост интеллектуальной продуктивности в группах развития в 3-х классах в среднем составил 13,5%, тогда как у остальных учащихся классов показатели интеллектуальной продуктивности выросли на 6,9%.

Сравнение показателей успеваемости и интеллектуальной продуктивности учащихся в пятых классах объективно подтверждают, что в классе, в котором своевременно с учащимися группы академического риска была проведена развивающая работа, показатели успеваемости и интеллектуальной продуктивности более высокие.

Положительные результаты формирующего эксперимента дали основания утверждать, что разработанная программа развития интеллектуальной продуктивности и способ мониторинга, позволяющие своевременно формировать и отслеживать уровень интеллектуальной продуктивности учащихся, является действенным психолого-педагогическим условием продвижения младших школьников в образовательном процессе.

Перспективным направлением дальнейшего научного исследования является изучение психолого-педагогических условий формирования интеллектуальной продуктивности детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

.

Замысел нашего исследования был продиктован потребностью разрешить ряд противоречий:

1) между требованиями начальной школы и недостаточной психофизиологической зрелостью и уровнем развития многих детей, поступающих в школу- 2) между функциональными возможностями нервной системы учащихся начальных классов и режимом обучения, объемом программ в школах- 3) между необходимостью индивидуального подхода к младшим школьникам и отсутствием объективных критериев для учета общих способностей- 4) между потребностью общества в эффективно обученных, интеллектуально и личностно полноценных людях и не разработанностью педагогических технологий по раннему выявлению, коррекции, развитию детей группы риска с низкой интеллектуальной продуктивностью (и низкой обучаемостью и успеваемостью вследствие этого).

В рамках проблемы исследования специальному изучению подвергнут один аспект, который обозначен в теме исследования: «Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска».

Цель исследования — разрешить его проблему, то есть выявить, теоретически обосновать и эмпирически проверить психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников.

С опорой на проблему, цели, предмет исследования была сформулирована его гипотеза, содержащая описательный, объяснительный и прогностический компоненты: 1. Интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости 2. Возможно перевести младших школьников группы риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности, если соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

— повысить психологизацию процесса обучения, то есть усилить его развивающие функции;

— осуществлять мониторинг интеллектуальной продуктивности как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем учащихся для определения индивидуальных особенностей, темпов развития;

— осуществлять диагностику учащихся при поступлении в школу для выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними.

— использовать специальную программу формирования интеллектуальной продуктивности, основанную на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников для развития интеллектуальной продуктивности, обуславливающей успешность обучаемости;

— при составлении развивающей программы опираться на принципы нейропсихологической коррекции, замещающего онтогенеза: образовательной кинесиологиисенсорного стимулированияразвития мышления в продуктивной деятельности, так как реализация этих психолого-педагогических условий позволит оптимизировать развитие младших школьников, повысить интеллектуальную продуктивность, что ведет к повышению обучаемости.

Реализация указанных психолого-педагогических условий позволит выполнить контроль, прогноз и коррекцию интеллектуальной продуктивности младших школьников в наиболее сензитивном возрасте.

В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены его задачи.

Первая задача сформулирована следующим образом: выявить сущность интеллектуальной продуктивности, определить ее основные признаки, а также определить взаимосвязь интеллектуальной продуктивности, обучаемости и успеваемости.

Первая задача решалась на основе теоретического исследования 226 источников, в том числе 15 на иностранных языках.

Для решения задачи на основе системного, целостного, личностного, деятельностного, интегративного подходов с помощью теоретических методов исследования были проанализированы современные исследования интеллектуальной продуктивности в области педагогики, психологии, психофизиологии, нейропсихологии. При изучении научной литературы по вопросам современной начальной школы подтвердилась актуальность проблемы своевременного формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников для профилактики и преодоления трудностей в обучении, необходимость повышения психологизации процесса обучения, то есть усиления его развивающей функции.

Установлено, что исследования проводятся в области психологии, психофизиологии, педагогики, нейропсихологии, дефектологии, медицины, в каждой из них обсуждаются предпосылки и условия успешности деятельности учащихся. В педагогике одной из ведущих предпосылок успешности образовательного процесса выделяют способность к обучениюобучаемость.

Комплексный подход к исследованию обучаемости показал, что она обусловлена многими факторами. Медицинские исследования говорят о зависимости обучаемости от уровня здоровья детей. Психологические исследования связывают обучаемость с умственным развитием, общим интеллектом. Психофизиология соотносит обучаемость с динамичностью нервной системы, скоростью образования временных связей, особенностями межполушарного взаимодействия и специализации, уровнем активированности. Нейропсихология ставит обучаемость в зависимость от уровня морфофункциональной зрелости нервной системы ребенка, соответствию его возрастным нормам. В педагогике обучаемость связывают с готовностью к усвоению знаний, зоной ближайшего развития, темпом и экономичностью мышления (3. И. Калмыкова, А. Е. Маркова, Н. А. Менчинская). В. Д. Шадриков при определении индивидуальной меры способностей предлагает придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности — производительности, качества и надежности. В. Н. Дружинин, Н. Б. Горюнова, М. А. Холодная, Э. А. Голубева используют термин «интеллектуальная продуктивность» для характеристики показателей производительности, качества и надежности интеллектуальной деятельности.

Изучение научной литературы позволило сформулировать следующее определение интеллектуальной продуктивности: интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

Интеллектуальную продуктивность с позиции педагогики характеризуют такие черты, как способность к обучению, как восприимчивость к усвоению новых знаний и готовность к переходу на новые уровни умственного развитияактивность и способность к саморегуляции, произвольному поведению, хорошая работоспособность.

На основании проведенных нами теоретических и констатирующих исследований можно сделать вывод о достаточно выраженной взаимосвязи показателей интеллектуальной продуктивности и показателей успеваемости младших школьников. При исследовании установлено, что у успешных учащихся формирование ИП идет более быстрыми темпами.

Анализ проблемы снижения обучаемости младших школьников показал, что существует ряд факторов, негативно влияющих на успешность деятельности школьников. К ним относятся интенсификация учебного процесса, раннее начало систематического обучения, несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям обучающихся, несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса, недостаточная подготовка педагогов в вопросах развития и охраны здоровья детей (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, В. Ф. Базарный, Н. Н. Куинджи). Негативно воздействует на обучаемость также преобладание вербального, репродуктивного характера обучения и игнорирование того факта, что речь и мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и других сфер личности (В. А. Сластенин, Г. К. Селевко). В последнее время стали выделять и фактор средовой депривации (зрительной, обонятельной, тактильной и двигательной), который вносит неспецифический вклад в общий уровень активации, оптимизации функциональных состояний (X. Хекхаузен, К. Мангина, JI. А. Китаев-Смык, Е. М. Мастюкова, Б. А. Базыма, Т. А. Бобылева, Е. С. Слепович, И. И. Мамайчук и др.). Показано, что в условиях школьной депривации у школьников недосформированные центры и функциональные познавательные системы мозга недополучают функциональную информацию и стимуляцию, не могут полноценно формироваться.

Вторая задача по изучению принципов и обоснованию психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности решена при помощи анализа психолого-педагогической научной литературы. Исследование показало, что в последние годы в педагогике и психологии выделена типологическая группа «детей с трудностями обучения», или детей группы риска (С. Г. Шевченко, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, Н. П. Слободяник, Г. Ф. Кумарина, Ю. В. Микадзе, JI. Д. Столяренко). По мнению специалистов, школьные трудности начинают испытывать младшие школьники с низкой обучаемостью, с низкой интеллектуальной продуктивностью (И. И. Мамайчук, 3. И. Калмыкова, Д. Б. Богоявленская, JI. Д. Столяренко). Причиной этого специалисты интегративого и нейропсихологического подхода считают функциональное снижение вследствие морфологической и функциональной недосформированности мозга, минимальной мозговой дисфункции (ММД) (Н. К. Корсакова, JI. А. Ясюкова, В. В. Ковалев, И. И. Мамайчук, А. В. Грибанов, А. Л. Сиротюк, А. Р. Лурия и др.). Такой подход позволяет определить каузальные обстоятельства трудностей обучения и более направленно воздействовать на элиминацию первичного дефекта, мешающего полноценной адаптации ребенка.

Для своевременной профилактики трудностей обучения необходимо раннее, профилактическое выявление детей группы риска. При анализе литературы нами выделено несколько подходов в диагностике.

Первый подход основан на поиске причин, лежащих в основе неуспеваемости, связан с разработкой специальных психологических методов их анализа, в которых должны учитываться биологическая и социальная составляющие развития ребенка. Этим требованиям удовлетворяют нейропсихологические методы исследования, позволяющие оценить состояние психических функций и особенности структурнофункциональной организации мозга ребенка (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова, Л. С. Цветкова, Ю. В. Микадзе, Т. П. Хризман).

Второй подход, используемый в традиционной школе, применяет диагностирование обученности для прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, определения его результатов, продуктивности. Педагогическая диагностика школьников осуществляется по успеваемости, в частности, посредством оценивания по 5-балльной системе. Однако для выявления причин неуспешности этот способ малоинформативен. В школе используются также тесты общих умственных способностей, тесты специальных способностей, тесты обученности, академических достижений, тесты отдельных качеств личности, тесты уровня воспитанности (С. Л. Вигман). Эти тесты чаще всего носят вербальный характер, что делает их малоприменимыми для фронтального многократного использования на школьном старте для выявления группы риска, отслеживания динамики их развития. Главным недостатком такого подхода является отсутствие психофизиологического обоснования и учета напряженности учебного процесса.

Третий подход основан на проведении профилактических массовых всесторонних тестирований каждого ребенка. К примеру, Л. А. Ясюкова являясь академическим специалистом, предлагает отслеживать более 100 показателей, характеризующих индивидуальность каждого ребенка, что требует до 7 часов компьютерного тестирования на одного человека. В практике школы это нереально.

Сторонники четвертого подхода предлагают для повышения информативности и объективности оценивания уровня развития и индивидуальных особенностей учащихся использовать показатели интеллектуальной продуктивности (Н. Б. Горюнова, В. Н. Дружинин). Мы полагаем, что показатели интеллектуальной продуктивности учащихся могут быть использованы для изучения индивидуальных особенностей учащихся, прогноза обучаемости, профилактики дезадаптации, учета напряженности учебного процесса каждого ребенка.

Нам представляется, что оптимальным для педагогической практики является сочетание второго и четвертого подходов.

Анализ современных тенденций системы работы с детьми позволяет сделать вывод, что она соответствует традициям гуманистической психологии. Индивидуально-психологические особенности понимаются как природно-обусловленные, различные уровни их выраженности воспринимаются как неизменная данность: следует принимать детей такими, каковы они есть, помогать им адаптироваться и социализироваться, исходя из их возможностей. Такое последовательное проведение гуманистического подхода не позволяет работать на предупреждение проблем в развитии и обучении (JI. А. Ясюкова). Если подтверждается предположение о сниженном интеллекте, то происходит «коррекция» учебной программы (т.е. перевод ребенка в класс поддержки или во вспомогательную школу) и оказание помощи в освоении соответствующих более простых учебных программ и социальных ролей, без анализа глубинных причин нарушений. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенкакогнитивные методы (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, М. Р. Битянова, И. JI. Никольская), коррекция нарушений эмоциональной сферы (М. Р. Битянова, Р. В. Овчарова, М. И. Чистякова, Н. В. Самоукина, А. М. Прихожан), коррекция общения (Г. А. Цукерман, В. А. Петровский) — не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений.

Для преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья младших школьников, необходимо проведение комплексной профилактической, диагностической и коррекционно-развивающей работы. Нужны методы, направленные на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, способные улучшить функционирование мозга, способные повысить продуктивность протекания психических процессов, что вторично приведет к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизят утомляемость и повысят способность к произвольному контролю (JI. А. Ясюкова, И. И. Мамайчук, Н. П. Слободяник, А. В. Семенович и др.).

Наиболее оптимальным нам представляется использование при разработке программы коррекции и развития принципов, связанных с подходом замещающего онтогенеза: образовательной кинесиологиирегулирующий и активирующий потенциал растительных ароматических веществ и цветовоздействияконструктивной деятельности и рисования в работе по формированию интеллектуальной продуктивности младших школьников.

Таким образом, психолого-педагогическими условиями формирования интеллектуальной продуктивности являются: повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функцииранняя диагностика и мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихсяпроведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников.

Третьей задачей являлась разработка уровней интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов — для определения особенностей возрастной динамики показателей интеллектуальной продуктивности). Это исследование отражено во второй главе диссертации «Экспериментальная проверка психолого-педагогических условий формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников», в которой раскрываются способы и ход изучения возрастной динамики интеллектуальной продуктивности, разработки уровней интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов).

На основе проведенного теоретического и экспериментального исследования определено следующее: 1. Изучение возрастной динамики интеллектуальной продуктивности младших школьников, разработка уровней интеллектуальной продуктивности возможна при помощи теста Равена (Стандартных Прогрессивных Матриц) — эти данные можно также использовать для изучения индивидуальных различий интеллектуальной продуктивности учащихся, выявления детей группы риска, вероятной дезадаптации. 2. Уточнены возрастные нормы для детей младшего школьного возраста, школьного возраста и младших подростков при обследовании более 1700 человек. 3. Разработаны уровни показателей интеллектуальной продуктивности для младших школьников: высокий, средний, низкий — при сопоставлении с возрастными нормами.

Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может школьник, с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровня.

Исследованием установлено, что у успешных учащихся формирование интеллектуальной продуктивности идет более быстрыми темпами. Это означает, что и программу школы они могут усваивать более полно и с меньшими усилиями вследствие более эффективной работы мозга, более высокой обучаемости.

Четвертой задачей являлась экспериментальная проверка программы формирования интеллектуальной продуктивности у учащихся начальной школы группы академического риска в процессе систематических развивающих занятий по разработанной нами программе. Результаты исследования отражены во второй главе диссертации.

Констатирующий и формирующий эксперимент выполнялся с 2001 по 2005 год на базе начальных классов школ № 45, № 38 г. Калининграда. В ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования.

На первом этапе была проведена эмпирическая работа по изучению влияния на интеллектуальную продуктивность кинесиологических упражнений, цветои аромавоздействия.

Доказано, что под воздействием низких концентраций пихтового масла у учащихся младших классов повышается интеллектуальная продуктивность и работоспособность, аромавоздействие способствует оптимизации настроения и показателей энергии. На основании результатов экспериментов по цветовоздействию с использованием коррекционных экранов В. А. Кулешова (КЭК) выявлено регулирующее воздействие на энергетический баланс, устойчивый фон настроения, повышение работоспособности, уменьшение различных факторов школьной тревожности. Таким образом, цвето-аромавоздействие можно использовать для оптимизации условий образовательного процесса.

Выявлено экспериментально, что достаточно длительные регулярные кинесиологические занятия оказывают положительное влияние на развитие эффективности интеллектуальной деятельности, на повышение умственной работоспособности школьников.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы была апробирована программа «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоздействия». Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальной продуктивности учащихся группы риска складывалась из следующих компонентов: 1) диагностика интеллектуальной продуктивности учащихся- 2) проведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников- 3) контрольные срезы и сравнение показателей интеллектуальной продуктивности у учащихся группы развития и остальных учащихся классов.

На этом этапе в ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была экспериментально подтверждена общая гипотеза исследования. Положительные результаты формирующего эксперимента дали основания утверждать, что разработанная программа развития интеллектуальной продуктивности и способ мониторинга, позволяющие формировать и отслеживать уровень интеллектуальной продуктивности учащихся являются действенным условием продвижения младших школьников в образовательном процессе.

Таким образом, выполненное теоретическое и эмпирическое исследования подтвердили исходную гипотезу, что позволяет перейти к выводам.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , Г. Лечение психических больных / Г. Я. Авруцкий, А. А. Недува. М.: Медицина, 1981. — 496 с. — ISBN 4 118 000 000.
  2. , Г. Ю. Интеллект : новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии .- 1995. -№ 1. С. 116.
  3. , Г. Ю. Природа интеллекта. Битва за разум: как формируются умственные способности: Интеллект как его измерить / Г. Айзенк, Л. Кэмин. — М.: Эксмо-Пресс, 2002. — 348 с. — ISBN 5−04−9 995−9.
  4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. М.: МОДЭК, 2001. — 267 с.: ил. — ISBN 5−89 395−307-Х.
  5. , В. В. Возрастные особенности и нейрофизиологические механизмы произвольной регуляции внимания / В. В. Алферова, А. С. Горев, Н. В. Дубровинская // Новые исследования по возрастной физиологии. 1980. — № 1.-С. 7−10.
  6. , О. А. Учитесь быстро читать : Книга для учащихся старших классов / О. А. Андреев, Л. Н. Хромов. М.: Просвещение, 1991. — 159 с. -ISBN 5−09−1 867−7.
  7. , П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1968. — 547 с. — С.81.
  8. , П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П. К. Анохин. М.: Наука, 1980. — 196 с. — С. 20.
  9. , А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. М.: Издательство Ось-89, 2000. — 272 с. — ISBN 5−86 894−319−8.
  10. , Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / Т. А. Аристова // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С. 142−143.
  11. , В. В. Различные типы поведенческих реакций и эмоциональных состояний и их влияние на патофизиологические и клинические синдромы / В. В. Аршавский, В. С. Ротенберг // Успехи физиологических наук. -1978,-№ 3,-С. 49−72.
  12. , Т. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6−8 лет / Т. В. Ахутина, С. Ю. Игнатьева, Н. М. Пылаева // Вестник Московского Ун-та. Сер. 14, Психология. -1996. -№ 2. — С. 51−58.
  13. , Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций : учебное пособие / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. М.: Академия, 2003. — 61 с. — (Высшее образование). — ISBN 5−7695−1247−4.
  14. , Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с. (Труды действительного члена-корреспондента АПН СССР) — ISBN 5−7155−0174−1.
  15. , JI. О. Невропатология : учебник для студ. дефектологических факультетов высших педагогических учеб. заведений / JI. О. Бадалян. 2-е изд. — М.: Akademia, 2001. — 381 с.: ил. — (Высшее образование).-ISBN 5−7695−0866−3.
  16. , JI. О. Детская неврология / Л. О. Бадалян. М.: Медицина, 1984.-576 с.
  17. , В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. 4.1. / В. Ф. Базарный. Сергиев Посад: б/и., 1995.-39 с.
  18. , В. Ф. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме «динамических поз» / В. Ф. Базарный // Новые исследования по возрастной физиологии. -1988. -№ 2. -С. 69−73.
  19. , Б. А. Психология цвета: Теория и практика / Б. А. Базыма. -СПб.: Речь, 2005. 205 с. — ISBN 5−9268−0363−2.
  20. , А. С. Высшая нервная деятельность : учебник для студентов вузов / А. С. Батуев. СПб.: Лань, 2002. — 408 е.: ил. — (Учебник для вузов). -ISBN 5−8114−0441−7.
  21. , М. М. Здоровьесберегающая школа / М. М. Безруких- РАО, Московский Психолого-социальный ин-т. М.: Изд-во МПСИ, 2004. -240 е.: ил. — ISBN 5−89 502−660−5.
  22. , М. М. Проблемные дети / М. М. Безруких. М.: УРАО, 2000. -308 с. — ISBN 5−204−217−0.
  23. , Н. А. Биомеханика и физиология движений / Н. А. Бернштейн / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Изд-во МПСИ, 2004. — 687 с. -ISBN 5−89 395−546−3.
  24. Бесе дин, А. Н. Книга практического психолога: Часть 1 / А. Н. Беседин. -X.: Фортуна-пресс, 1996.-424 с. ISBN 5−7707−6970-Х.
  25. , М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии / М. Бетенски- пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. — 256 с. -ISBN 5−04−9 258-Х.
  26. , М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева. М.: Изд-во Совершенство, 1998. -352 с. — (Практическая психология в образовании). — ISBN 5−8089−0006−9.
  27. , В. М. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов / В. М. Блейхер, И. В. Крук, С. Н. Боков. -Ростов-н /Д.: Феникс, 1996. 448 с. — ISBN 5−85 880−281−8.
  28. , В. Уровни бодрствования и внимания / В. Блок // Экспериментальная психология / Ред. П. Фресс и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1970.-Вып. 3-С. 97−146.
  29. , В. А. Проблема преодоления стресса: Процессы и ресурсы преодоления стресса / В. А. Бодров // Психологический журнал. 2006 — том 27. -№ 2. — С. 113−123.
  30. , И. И. Человек и биологически активные вещества / И. И. Брехман. 2-е изд., перераб. — М.: Наука, 1980. — 120 с.
  31. , С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: Монография / С. И. Брызгалова. Калининград: КГУ, 2004. — 343 с. — ISBN 5−88 874−496−4.
  32. , А. Арт-терапия : Йога внутреннего художника / А. Будза. М.: Издательство ACT, 2002. — 288 с. — ISBN 5−17−9 440-Х.
  33. , Н. П. Реабилитационная педагогика: Выпуск 1 (медицинские аспекты): Психическое здоровье школьника / Н. П. Вайзман. М.: Аграф, 1996. — 160 с. — ISBN 5−7784−0006−3.
  34. , JI. М. Психические процессы В 2-х т. / JI. М. Веккер. Л.: ЛГУ, 1974.-Т. 1.-334 с.
  35. , Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л. А. Венгер, Т. Д. Марцинковская, А. Л. Венгер. М.: Знание, 1994. -192 с. — ISBN 5−07−2 701−8.
  36. , В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения / В. И. Вернадский. М.: Наука, 2001. — 367 с. — ISBN 5−02−4 361−3.
  37. , С. Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие / С. Л. Вигман М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. — 208 е.- ISBN 5−98 032−3880.
  38. Л. Г. Физиология высшей нервной деятельности и психология / Л. Г. Воронин, В. Н. Колбановский, Р. Д. Маш. М.: Просвещение, 1977. — 223 с.
  39. , Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. -СПб.: СОЮЗ, 1997. 224 с. — ISBN 5−87 852−033−8.
  40. , Л. С. Из записных книжек / Л. С. Выготский // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. -1977. -№ 2. — С. 89−95.
  41. , JI. С. Основы дефектологии: Учебное пособие / J1С. Выготский. СПб.: Лань, 2003. — 654 с. — ISBN 5−8114−0481−6.
  42. , П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В, Запорожец, С. Н. Карпов. М.: Изд-во МГУ, 1978. — 118 с.
  43. , Б. Г. Психовегетативные расстройства у больных миастенией / Б. Г. Гафуров, Р. К. Касымова // Ж. Неврологии и психиатрии им. С. Корсакова. 2002. -№ 3. -С. 9−11.
  44. , Ю. В. Цветовая светотерапия / Ю. В. Готовский и др. -М.: ИМЕДИС, 2001. 432 с. — ISBN 5−87 359−016−8.
  45. , О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребешок, Т. Б. Гребенюк- КГУ. Калининград: Изд-во КГУ, 2000. — 571 с. -ISBN 5−88 874−169−8.
  46. , Т. Б. Мониторинг развития индивидуальности школьника / Т. Б. Гребенюк, Н. А. Тучинская. Калининград: КОИПКиПРО, 2002. — 96 с.
  47. , А. В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей / А. В. Грибанов и др. М.: Академический проект, 2004. — 176 с. -ISBN 5−8291−0434−2.
  48. , Л. П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей / Л. П. Григорьева // Дефектология. -2000. -№ 3. С. 3−15.
  49. , Г. А. Общая когнитивная способность: Состояние проблемы и перспективы дальнейших исследований / Г. А. Григорьева // Журнал высшей нервной деятельности. 2004. -т. 54, № 6. — С. 727.
  50. , М. НЛП в педагогике / М. Гриндер, Л. Ллойд. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 320 с. — ISBN 5−88 230−1094.
  51. , А. М. Фитонциды в эргономике / А. М. Гродзинский и др. Киев: Наукова думка, 1986. — 158 с.
  52. , Е. И. Нервные болезни : Учебник / Е. И. Гусев и др.- под ред. Е. И. Гусева. М.: Медицина, 1988. — 640 с. — ISBN 5−225−7-Х.
  53. , А. Г. Как спасти детей от наркотиков / А. Г. Данилин, И. В. Данилина. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф, 2000. -348 с. — ISBN 5−227−708-X.
  54. , Н. Н. Психофизиология: учебник для вузов / Н. Н. Данилова. -М.: Аспект-Пресс, 1999. 373 с. — ISBN 5−7567−0220−2.
  55. , П. Программа «Гимнастика мозга» : Ч. 1 и 2 / П. Деннисон, Г. Деннисон- пер. С. М. Масгутовой. М.: Восхождение, 1997. — 96 с.
  56. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я. JI. Коломинского, Е. А. Панько. Минск: Университетское, 1997. — 237 с.-ISBN985−09−0117−9.
  57. , Д. Детский рисунок : диагностика и интерпретация / Д. Дилео. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 263 с. — ISBN 5−4 007 552−9.
  58. , М. Т. Влияние фитонцидов на ионизацию воздуха / М. Т. Дмитриев и др. // Гигиена и медицина. 1984. — № 8. — С. 82−83.
  59. , Е. Д. Особенности мозгового обеспечения вербальных процессов у детей с трудностями письма и чтения / Е. Д. Дмитрова, Н. В. Дубровинская // Физиология человека. 2005, том 31. — № 2. — С.9.
  60. , Г. Гармоничное развитие ребенка / Г. Доман. М.: Аквариум, 1996. — 448 с. — ISBN 5−85 684−5 805.
  61. , Ю. Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. М.: Тривола, 1995. — 347 с. — ISBN 5−884 145−018−0.
  62. , В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999.-368 с. ISBN 5−314−121−7.
  63. , Н. В. Психофизиология ребенка : Психофизиологические основы детской валеологии: Пособие для студентов вузов / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М.: Владос, 2000. -144 с.-ISBN 5−691−459-Х.
  64. А. И. Детские неврозы / А. И. Захаров. М.: Медицина, 1995. — 191 с. — ISBN — 5−7345−0042−9.
  65. Ю. П. Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе : Дисс.. канд. пед. наук 13.00.01: защищена 29.11.02 /Ю. П. Исакова-Калининград, 2002. 182 с.
  66. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса / Л. А. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983. — 368 с.
  67. Китаев-Смык, JI. А. Стресс и психологическая психология / JI. А. Китаев-Смык // Природа. 1989. -№ 7. — С.98−109.
  68. , М. Инновации в мировой педагогике : Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. Рига: Пед. Центр Эксперимент, 1995. — 176 с. — ISBN 587 474−011−2.
  69. , Б. Деятельностное и тормозное состояние мозга. М.: Медгиз, 1961.-412 с.
  70. , Е. Н. Основания синергетики : Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов — РАН. Ин-т философии. Ин-т прикладной математики им. М. В. Келдыша. СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с. — ISBN 5−89 329−517-Х.
  71. , В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. М.: Медицина, 1995. — 560 с.
  72. , В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков / В. В, Ковалев. М.: Медицина, 1985. — 288 с.
  73. , В. М. Общая психология: методология, сознание, деятельность / В. М. Козубовский. 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Амалфея, 2005. — 255 с. — ISBN 985−441−437-Х.
  74. , Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. / ред.
  75. A. А. Красновский, пер. Д. Н. Корольков. М.: Учпедгиз, 1939 -Великая дидактика, — 320 с.
  76. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. — № 1 — С. 3−18.
  77. , Н. К. Неуспевающие дети : нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю.
  78. B. Микадзе, Е. Ю. Балашова. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. — 124 с. — ISBN 5−86 825−049−4.
  79. , Э. А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие / Э. А. Костандов. М.: Наука, 1983. — 342 с.
  80. , В. Т. Психологические основы развивающей педагогики оздоровления в свете идей А. В. Запорожца / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 2005. -№ 5. — С. 101−112.
  81. , Н. Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников / Н. Н. Куинджи. М.: Аспект-Пресс, 2000. — 139 с. — ISBN 5−75 670 130−3.
  82. , В. А. Хромалогия теория и практика / В. А. Кулешов. -М.: б/изд., 2002. — 80 с.
  83. , М. Как понимать язык цвета / М. Купер. М.: Эксмо, 2004. -144 с.-ISBN 5−699−4 979−7.
  84. , X. Практикум по игровой психотерапии / X. Кэдьюсон, Ч. Шеффер. СПб.: Питер, 2000. — 416 с. — ISBN 5−272−114−1.
  85. , В. Искусство быть собой / В. Леви. М.: Знание, 1991. — 256 с. 1.BN 5−07−674−6.
  86. , Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес / АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1971.- 279 с.
  87. , Н. С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. 1985. — № 1. — С. 35−39.
  88. , А. Н. О диагностических методах психологического исследования школьников / А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов // Советская педагогика. 1968. — № 7. — С. 65−77.
  89. , Б. Лу. Обучение всего класса / Б. Лу Ливер- пер. с англ. О. Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. — 48 с. — ISBN 5−7301−0084−1.
  90. , Б. Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б. Ф. Ломов / РАН- Ин-т психологии. М.: Наука, 1999. — 204 с. — ISBN 5−2 008 308−9.
  91. , Ф. М. Визуальная цветостимуляция / Ф. М. Лугова. М.: ЭКОН, 1999.- 105 с.
  92. , А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. -319 с.
  93. , А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / АР. Лурия. 3-е изд. — М.: Академический Проект, 2000. — 512 с. — ISBN 5−8291−0079−7.
  94. , А. С. Психофизиология / А. С. Лучинин. Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 320 с. — ISBN 5−222−5 225−7.
  95. , И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003. -400 с. — ISBN 59 268−0166−4.
  96. , А. К. Психология труда учителя : Книга для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с. — ISBN 5−09−3 639-Х.
  97. , Т. М. Введение в психофизиологию: учебное пособие курсу: «Общая и возрастная психофизиология» / Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997. -239 с.-ISBN 5−89 349−059−2.
  98. , Е. М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: Книга для учителя / Е. М. Мастюкова, Г. В. Грибанова, А. Г. Московкина. М.: Просвещение, 1989. -80 с.-ISBN 5−09−1 271−7.
  99. , Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст / Е. М. Мастюкова. -М.: Просвещение, 1991. -159 е.: ил. ISBN 5−09−3 456−7.
  100. , Н. А. Работа психолога в системе оказания помощи детям с задержкой психического развития от 0 до 7 лет : Методические рекомендации / Н. А. Масюкова, Е. С. Слепович. Минск: ИПК Образования РБ, 1994. — 49 с. -ISBN 985−6038−11−1.
  101. , М. А. Взаимосвязь характеристик психомоторики и познавательных способностей у школьников-подростков / М. А. Матова // Теория и практика физической культуры. -1988. -№ 9. С. 22−24.
  102. , Ю. В. Методологические принципы психологического анализа нарушений поведения / Ю. В. Микадзе // Вестник Московского ун-та. -Сер. 14, Психология. 1991. — № 4. — С. 12−18.
  103. , Ю. В. Обучение и воспитание детей «группы риска» : учебное пособие / сост. Ю. В. Микадзе, В. М. Астапов. М.: Институт практической психологии, 1996. — 224 с. — ISBN 5−89 112−004−6.
  104. , Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника : Избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-224 с. — ISBN 5−7155−0198−9.
  105. , Ю. В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению / Ю. В. Микадзе // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. -1996.-№ 2.-С. 46−50.
  106. , Н. Н. Метафорическое и ассоциативное мышление у здоровых детей и у детей с синдромом Аспергера разного возраста / Н. Н. Миколаенко // Физиология человека. 2004. — Т. 30, № 5- С. 36−40.
  107. , B.C. Шестилетний ребенок в школе : книга для учителя / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1990. — 175 с.: ил. — (Библиотека учителя начальных классов). — ISBN 5−09−2 889−3.
  108. , В. Д. Кортико-ретикулярные отношения и их место в структуре свойств нервной системы / В. Д. Небылицын // Вопросы психологии.- 1964. -№ 1.-С. 17.
  109. , Р. С. Психология : В 3 кн.: Кн.2. Психология образования / Р. С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. — 496 с. — ISBN 5−09−5 094−5.
  110. , Р. С. Психология : В 3 кн.: Кн. З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512 с. — ISBN 5−09−7 343−0.
  111. , Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б. П. Никитин. -М.: Просвещение, 1991. 160 с. — ISBN 5−09−3 963−1.
  112. , В. В. Ароматерапия Справочник / В. В. Николаевский. М.: Медицина, 2000. — 336 с. — ISBN 5−225−4 541−3.
  113. , В. В. Биологическая активность эфирных масел / В. В. Николаевский, А. Е. Еременко, И. К. Иванов. М.: Медицина, 1987. — 144 с.
  114. , В. Б. Психодиагностика в системе социальной работы / В. Б. Никишина, Т. Д. Василенко. М.: ВЛАДОС, 2004. — 205 с.: ил. — ISBN 5305−114−5.
  115. Одаренные дети / Пер. с англ., общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- предисл. В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 380 с. — ISBN 5−1 002 502−7.
  116. , Л. Т. Психологические основы урока / Л. Т. Охитина. М.: Просвещение, 1977. — 96 с.
  117. , И. П. Мозг и психика : Избранные психологические труды / И. П. Павлов / Под ред. М. Г. Ярошкского- Акад. пед. и соц. наук МПСИ. М. — Воронеж: б/и., 1996. — 320 с. — ISBN 5−87 224−097-Х.
  118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с. — ISBN 5−88 527−171−2.
  119. , В. К. Физическая культура и спорт в эксклавном регионе России: Состояние и перспективы / В. К. Пельменев — Калинингр. гос. ун-т. -Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 296 с. — ISBN 5−88 874−324−0.
  120. , JI. И. Психофизиологические механизмы дефицита внимания у детей разного возраста с трудностями обучения / JI. И. Переселении, JI. А. Рожкова // Физиология человека. 1993. — Т. 19, № 4. — С. 5−13.
  121. , Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. М. и др.: Питер, 2003. — 192 с. — ISBN 5−94 723−096−8.
  122. , А. И. Особенности активации ретикуло-спинальных нейронов / А. И. Пилявский // Нейрофизиология. 1977. — Т. 9, № 5. -С. 495 503.
  123. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 22 .2. 1999 г. № 220 / 11−12 // Вестник образования: Сборник приказов и инструкций. 1999. -№ Ц. -С. 31−32.
  124. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков и др.- под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с. -ISBN 5−09−3 061−8.
  125. , В. М. Проверка и оценка результатов обучения / В. М. Полонский // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 608 с. — ISBN 5−93 134−181−1.
  126. , В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. — 512 с. — ISBN 5−6 666−4 502−1.
  127. , Я. А. Знания, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
  128. Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. — 448с. — ISBN 5−8046−0184−9.
  129. , А. С. Электромагнитные поля и живая природа / А. С. Пресман. -М.: Наука, 1968. 287с.
  130. , И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. -1991. -№ 6. С. 46−52.
  131. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. -М.: Педагогика, 1975. 207 с.
  132. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. — 256 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»), — ISBN 5−318−76−2.
  133. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина и др.- под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. -376 с.-ISBN 5−87 977−033−8.
  134. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991. С. 77−84.
  135. , Б. А. Диссертация и ученая степень : пособие для соискателей / Б. А. Райсберг. М.: ИНФРА-М, 2000. — 400 с. — ISBN 5−16 001 020−3.
  136. , Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1995. — 529 с. — ISBN 5−87 065−045−3.
  137. Реализация идей педагогики индивидуальности в деятельности школ Калининградской области: Научно-методическое пособие / Науч. ред. О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. — 149 с. — ISBN 588 874−305−4.
  138. , В. И. Индивидуальные различия работоспособности : Психофизиологическое исследование работоспособности в условиях монотонной деятельности / В. И. Рождественская. М.: Педагогика, 1980. — 152 с.
  139. , Е. И. Дети с ММД: проблемы раннего выявления / Е. П. Романенко // Психологическое здоровье общая ответственность (21−23февраля- г. Калининград): Материалы региональной практической конференции.: Калининградский ОЦМП, 2001. 92 с.
  140. , В. С. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. — 239 с. — ISBN 5−09−1 050−1.
  141. , В. В. Поисковая активность и адаптация / В. С. Ротенберг, В. В. Аршавский- отв. ред. П. В. Симонов- АН СССР. М.: Наука, 1984. — 193 с.
  142. , С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство) / С. Я. Рубинштейн. СПб.: Ленато-редакция, 1998. — 168 с. — ISBN 5−86 451−026−5.
  143. , С. Н. Микробы, эволюция, иммунитет / С. Н. Румянцев. -Л: Наука, 1984.-236 с.
  144. , М. Н. Особенности межполушарного взаимодействия на разных уровнях сознания / М. Н. Русалова // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. -Т. 90, № 7. 2004. — С. 840.
  145. , Г. К. Современные образовательные тенхологии : учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации / Г. К. Селевко. -М.: Народное образование, 1988. 256 с. — ISBN 87 953−127−9.
  146. , Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. СПб.: Речь, 2005. — 384 с. — ISBN 5−9268−0341−1.
  147. , А. В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей / А. В. Семенович. М.: Генезис, 2004. — 250 с. — ISBN 5−98 563−014−5.
  148. , А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте : Учебное пособие для высших учебных заведений / А. В. Семенович. М.: Академия, 2002. — 232 с. — ISBN 5−7695−0772−1.
  149. , Н. В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: Информация цвет — интеллект / Н. В. Серов- 2-е изд., перераб. — СПб.: Речь, 2002. — 160 с. — ISBN 5−9268−0035−8.
  150. , Е. В. Методы математической обработки в психологии : практикум / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. — 349 с. — ISBN 5−9268−0010−2.
  151. , Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э. Г. Симерницкая. -М.: МГУ, 1986. -189 с.
  152. В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие / В. П. Симонов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Рос. Пед. агенство, 1997. — 264 с. — ISBN 5−86 825−012−5.
  153. П. В. Проблемы человеческого фактора и его активации / П. В. Симонов // Психологический журнал. 1988. — Т. 9, № 2. — С. 3−20.
  154. , A. JI. Коррекция развития интеллекта дошкольников / A. JI. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2001. — 48 с. — ISBN 5−89 144−181−0.
  155. , А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2003. — 285 с. -ISBN 5−89 144−303−1.
  156. , А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии / А. Л. Сиротюк. -М.: ТЦ Сфера, 2001. 123 с. — ISBN 5−89 144−136−5.
  157. , А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам / А. Л. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 125 с. (Серия «Практическая психология».). — ISBN 5−89 144−283−3.
  158. , И. А. Развитие нервной системы детей (нейроонтогенез и его нарушения) / И. А. Скворцов. М.: Тривола, 2000. — 200 с. — ISBN 5−88 415 048−2.
  159. , В. Г. Взаимодействие таламического и ретикулярного входов / В. Г. Скребницкий // Современные аспекты учения о локализации и организации церебральных функций. -М.: Медицина, 1980. 238с.
  160. , Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя / Е. С. Слепович. Минск.: Народная асвета, 1989. — 64 с. — ISBN 5−341−224−5.
  161. , Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие / Н. П. Слободяник. М.: Айрис-пресс, 2003. — 256 с. — ISBN 5−8112−0494−9.
  162. Способности и склонности: Комплексные исследования / АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии- Э. А. Голубева и др.- под ред. Э. А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. 197 с. — ISBN 5−7155−0039−7.
  163. , JI. Д. Педагогическая психология / JI. Д. Столяренко, -2-е изд., перераб. и доп. Ростов н /Д.: Феникс, 2003. — 542 с. — ISBN 5−22 202 731−7.
  164. , В. В. Интеллект аксиома психической реальности / В. В. Суворов // Вестник МГУ, Сер. Психология. — 1999. — № 3. — С. 66−76.
  165. , Н. Ф. Психофизиологические механизмы избирательного внимания /Н. Ф. Суворов, О. П. Таиров. JI.: Наука, 1985. — 287 с.
  166. , К. В. Системные аспекты психической деятельности / К. В. Судаков- РАМН- под общ. ред. К. В. Судакова М.: Эдиториал УРСС, 1999. -270 с.-ISBN5−8360−0021−2.
  167. Тейяр, де Шарден, П. Феномен человека / П. де Шарден Тейяр- предисл. и коммент. Б. А. Старостина- пер. с фр. Н. А. Садовского. М.: Наука, 1987, — 240 с.
  168. , Б. М. Избранные труды в 2 томах : Т. 1 / Б. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. — 328 с.
  169. Тржесоглава, 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / 3. Тржесоглава. М.: Медицина, 1986. — 256 с.
  170. , Ю. В. Индивидуальные поведенческие и вегетативные проявления эмоционального стресса у человека / Ю. В. Украинцева, Д. Н. Берлов, М. Н. Русалова // Журнал высшей нервной деятельности. 2006. -Т. 56. -№ 2. — С. 183−192.
  171. Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьников / Под ред. Ю. К. Бабанского. Ростов-на-Дону: б/и., 1971. — 168 с.
  172. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский и др. М.: Просвещение, 1993. — 191 с. — ISBN 5−09−4 643−3.
  173. , Д. А Функциональная организация развивающегося мозга (возрастные особенности и некоторые закономерности) / Д. А. Фарбер, Н. В. Дубровинская // Физиология человека 1991. — Т. 17, № 5. — С. 17−27.
  174. , Ан. А. Асимметрия мозга, билатеральная одаренность и близнецы / Ан. А. Фингелькурц, Ал. А. Фингелькурц // Вопросы психологии. -2000. № 5. — С. 111−121.
  175. , Г. Человек, цвет, пространство / Г Фрилинг, К. Ауэр. -М.: Наука, 1973.-С. 91.
  176. , М. М. Общее функциональное состояние (тонус) головного мозга и механизмы его регуляции / М. М. Хананишвили // Физиологический журнал СССР им. И. М. Сеченова. 1970. -Т. 56, № 4. — С. 1513−1522.
  177. , К. Мудрое движение / К. Ханнафорд — пер. с англ. С. М. Масгутовой. М.: Восхождение, 1998. — 233 с.
  178. , X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Смысл, 2003. — 859 с.: ил. — (Мастера психологии). — ISBN 5−94 723−389−4.
  179. , М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М. А. Холодная // Психологический журнал. 1992. — Т. 13, № 3. -С. 84−93.
  180. , М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности / М. А. Холодная // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 32−39.
  181. , М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. — 304 с. — ISBN 5−9292−0061−0.
  182. , Е. Д. Мозг и эмоция : Нейропсихологическое исследование / Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова. М.: МГУ, 1992. — 179 с: ил. — ISBN 5−211−16 971.
  183. , Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т. П. Хризман, В. П. Еремеева, Т. Д. Лоскутова- НИИ дошкольного воспитания
  184. Академии Пед. Наук СССР. М.: Педагогика 1991. — 232 с. — ISBN 5−71 550 377−9.
  185. , В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В. С. Цетлин. -М.: Педагогика, 1977. -120 с.
  186. , Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г. А. Цукерман- под ред. Э. Г. Семеновой. Москва-Рига: ПЦ Эксперимент, 2000. -224 с.-ISBN9984−16−039−4.
  187. , Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирование») / Т. В. Чередникова. СПб.: Речь, 2004. — 352 с. — ISBN 5−9268−0270−9.
  188. , М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова- под ред. М. И. Буянова. 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 1995. -160 с. — ISBN 5−9 006 683−3.
  189. , Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно структурного подхода) / Н. И. Чуприкова- РАО, Моск. Психол.-соц. Ин-т. — М.: Изд-во МПСИ, 2003. — 318 с. — ISBN 5−89 395−466−1.
  190. , Г. Е. Возрастная характеристика интеллектуальных и психофизиологических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья / Г. Е. Шанина // Актуальные проблемы современной науки. 2002. -№ 4. — С. 259−268.
  191. , В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении / Шадриков В. Д. и др.- под ред. В. Д. Шадрикова М.: Просвещение, 1990. — 141 с. — ISBN 5−09−3 061−8.
  192. , С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя / С. Г. Шевченко. М.: Аркти, 2004. — 224 с. — ISBN 5−89 415−205−4
  193. , В. М. Имиджелогия / В. М. Шепель. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. — 320 с. — ISBN 5−85 178−005−3.
  194. , Г. Нейробиология / Г. Шеперд. М.: Мир, 1987. — Т. 1 — 450 с.-ISBN 5−7155.
  195. , Г. Б. Семь цветов здоровья : Лечение цветом / Г. Б. Шереметова. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. — 368 с. — ISBN 5−8183−0294−6.
  196. , С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 1999. — 320 с. — ISBN 5−93 134 007−6.
  197. , К. В. Развитие теории системогенеза на современном этапе / К. В. Шулейкина, С. Н. Хаютин // Журнал высшей нервной деятельности. 1989. -№ 1.-С. 3−19.
  198. , А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. М.: АРКТИ, 1999. — 120 с. — ISBN 5−89 415−076−0.
  199. , Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / Л. А. Ясюкова. СПб.: Речь, 2003. — 384 с. — ISBN 59 268−0181−8.
  200. , Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД / Л. А. Ясюкова. СПб.: Иматон, 2000. — 95 с. — ISBN 5−7822−0004−9.
  201. Barkley, R. A. Attention deficit hyperactivity disorder / R. A. Barkley. -New York, London: The Guilford Press, 1998. 628 p.
  202. Baumgaertel, A. Comparison of diagnostic criteria for attention deficit disorders in a German elementary school sample / A. Baumgaertel, M. L. Wolraich, M. Dietrich // J. Amer. Acad. Child Adolest. Psychiatry 1995. — Vol. 34. — № 5. — P. 629−638.
  203. Bishop, D. Handedness and developmental disorder / D. Bishop. -London: Mac Keith Press, 1990. 211 p.
  204. Brown, Т. E. Attention-deficit Disorders and Comorbidities in Children, Adolescents, and Adults / Т. E. Brown. Washington, ВС- London, England: American Psychiatric Press, Inc., 2000. — 671 h.
  205. Brown, Т. E. Manual for the Brown Attention Deficit Disorder Scales / T. E. Brown. San Antonio, TX: The Psychological Corporation, 2001. — 64 p.
  206. Gillberg, C. Nordisk enighet om DAMP/ADHD. Aktuellt document sammanfattar dagens kunskap / C. Gillberg // Lakartidmingen 1999. — Vol. 96. — P. 3330−3331.
  207. Kadesio, B. Attention deficits and clumsiness in Swedish 7-year-oldchildren / B. Kadesio, C. Gillberg // Dev. Med. Child. Neurol. 1998. — Vol. 40. -P. 796−804.
  208. Mangina, C. A. Learning Abilities and Disabilities: Effective Diagnosis and Treatment / C. A. Mangina // International Journal of Psychophisiology -1988. -V.6.-P. 79−89.
  209. Manuzza, S. Educational and occupational outcome of hyperactive boys grown up / S. Manuzza, R.G. Klein // J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 1997. -Vol.36.-№ 9.-P. 1222−1227.
  210. Posner, M. I. The neurobiology of selective attention / M. I. Posner, J. Driver // Curr. Opin. Neurobiol. 1992. — P. 165−169.
  211. Schneider, W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomanse / W. Schneider // International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon, 1990. — P. 311−324.
  212. Thurstone, L. L. Factorial studies of intelligense / L. L. Thurstone // Psychometric Monographs 1941. — № 2. — P. 134−136.
  213. Tyano, S. ADHD throughout life / S. Tyano, P. Tiquah // European Psychiatry 2002. — Vol.17. — № 2. — P. 2−12.
  214. Tyano, S. ADHD throughout life / S. Tyano, P. Tiquah // European Psychiatry 2002. — Vol. 17. — № 2. — P. 2−12.
  215. Schneider, W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent / W. Schneider Oxford: Pergamon, 1990. — P. 311−324.
  216. Vandenberg, S. G. The hereditary abilities study: Hereditary components in a psychological test battery / S. G. Vandenberg // American Journal of Human Genetics 1962. — Vol. 14. — P. 42−46.
  217. Zametkin, A.J. The neyrobiology of attention-deficit hyperactivity disorder in children // A. J. Zametkin, W/ Liotta // J. Clin. Psychiatry. 1998. -Vol. 58.-№ 7.-P. 17−23.
  218. Устойчивый эмоциональный фон (СО)1. Описание зон настроения
  219. Вегетативный коэффициент (ВК)
  220. Описание зон энергетического баланса
  221. V зона (>2) Перевозбуждение, чаше всего является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо снижение нагрузок.
  222. Терапевтическое действие эфирного масла пихты
  223. Пихта сибирская (Abies sibirica). Родина Западная и Восточная Сибирь.
  224. Способы получения эфирного масла паровая перегонка хвои.
  225. Компонентный состав: борниолацетат, сантен, пинен, камфены, фелландрен, дипентен, изоборнеол и др.
  226. Основные свойства: высокая бактерицидная, фунгицидная, антивирусная активность, противовоспалительное, ранозаживляющее, антиканцерогенное, антиоксидантное, липотропное, иммуномодулирующее, радиопротекторное, адаптогенное- повышает работоспособность.
  227. Пихта активно влияет на пиогенные стафилококки и стрептококки, гноеродную кокковую флору, палочковидные микроорганизмы, в том числе на палочку Коха, дифтерийные, коклюшные микробы, возбудителей сибирской язвы, капельной инфекции.
  228. Пихта снижает уровень общих липидов, повышает фракцию холестерина, обладающую антиатерогенным действием, снижает коэффициент атерогенности.
  229. При профилактике ОРЗ заболеваемость снижается на 32−44%, гриппа на 2448%. После профилактической ароматерапии заболевание, если оно возникло, обычно протекает легче и осложнения встречаются реже, чем у лиц, не прошедших такую профилактику.
  230. Пояснительная записка к программе
  231. Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоздействия"
  232. Так же в программе использованы технологии направленного цветовоздействия при помощи цветокоррекционных экранов Кулешова (КЭК) для гармонизации психоэмоционального состояния, предупреждения психосоматического снижения.
  233. Программа предусматривает проведение развивающих занятий на фоне воздействия низкими концентрациями пихтового масла.
  234. Методологической основой программы являются современные представления о закономерностях развития и организации высших психических функций в онтогенезе (по А. Р. Лурия), учение Л. С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации.
  235. ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
  236. Условно можно выделить следующие этапы:
  237. Обучение каждого ребенка правильному выполнению упражнений
  238. Наращивание сложности и объема, темпа упражнений
  239. Поддержание высокого уровня интеллектуального и творческого потенциала.
  240. Для диагностики результативности можно использовать следующие методы: — Тест Матрицы Равена.- Тест качества внимания Тулуз-Пьерона.- Тест самооценки по Дембо-Рубинштейн.
  241. Развивающая работа проводится после входной диагностики в начале учебного года и выявления детей группы академического риска, но может осуществляться по запросу и в другое время в группе и индивидуально.
  242. ОПИСАНИЕ УПРАЖНЕНИЙ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ В ПРОГРАММЕ
  243. Колечко поочередно перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем указательный, средний и т. д., выполняется в прямом и обратном порядке — сначала каждой рукой отдельно, затем вместе.
  244. Зеркальное рисование возьмите в обе руки по карандашу и рисуйте зеркально-симметричные рисунки, буквы — упражнение увеличивает эффективность работы всего мозга.
  245. Ухо-нос левой рукой возьмитесь за нос, правой — за левое ухо, затем хлопните в ладоши и поменяйте положение рук — наоборот.
  246. Перекрестное марширование медленно шагать, попеременно касаясь то правой, то левой рукой противоположного колена. На втором этапе шагать, касаясь одноименного колена. Обязательное условие — начинать и заканчивать перекрестными движениями.
  247. Горизонтальные восьмерки знак бесконечности три раза одной рукой, затем другой, потом двумя руками вместе.
  248. Качания головой дышите глубоко, расправьте плечи, закройте глаза, опустите голову на грудь и медленно раскачивайте головой из стороны в сторону.
  249. Рисующий слон встаньте, наклоните голову к плечу, вытяните руку вперед и рисуйте большими мазками, повторите с другой рукой.
  250. Орехи делайте двумя грецкими орехами круговые движения в каждой ладони -упражнение снимает стресс, развивает мелкую моторику.
  251. Мешочки бросать и ловить мешочки с песком двумя руками, дети стоят на расстоянии 2−4 метров. Перебрасывание мешочка из одной руки в другую. Одновременный бросок мешочков двумя руками с последующей ловлей, тоже -то правой, то левой рукой.
  252. Рожицы делать различные мимические движения — надувать щеки, выдвигать язык, вытягивать губы трубочкой, широко открывать рот и т. д.
  253. Змейка соединить ладони, сцепите пальцы в замок, выверните руки к себе, двигать пальцем, который укажет ведущий — прикасаться к пальцу нельзя, надо задействовать всё пальцы рук.
  254. Самомассаж рук оказывает тонизирующее действие на ЦНСиспользовать массаж тыльной стороны кистей, ладоней, пальцев рук.
  255. Сова ухватить плечо и сжать его мышцы. Посмотреть за плечо, потом через другое. Уронить голову на грудь и глубоко дышать, давая мышцам расслабиться. Повторить, держа плечо другой рукой.
  256. Ленивые восьмерки нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку сначала правой, а затем левой рукой.
  257. Помпа сделать выпад ногой вперед, прижимая пятку сзадистоящей ноги к полу, покачаться. Сделать то же с другой ноги.
  258. Шапка мудреца сделать массаж ушей пальцами, идя сверху вниз -трижды.
  259. Пуговицы расстегнуть и застегнуть на скорость пуговицы на специальном тренажере (15−20 пуговиц).
  260. Повороты вокруг себя повернуться вокруг своей оси пять раз вправо, затем — влево.
  261. ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ1. ЗАНЯТИЕ 11. Перекрестный шаг.2.Шапка мудреца.3.Вращение глазами.4.Колечки. 5.Орехи.
  262. Рисуем двумя руками квадраты, раскрашиваем.
  263. Конструктор Пифагора на КЭК (каждому ребенку подбирается индивидуально для коррекции существующих эмоциональных проблем). Образец конструктора предъявляется с выкройкой, в масштабе 1:11. ЗАНЯТИЕ 21.Сова.2.Рисующий слон.3.Помпа.4.Шапка мудреца.
  264. Пуговицы (цвет тренажера подбирается для коррекции эмоциональной сферы: расторможенным холодных оттенков, астеничным — теплых, насыщенных).
  265. Рисуем двумя руками треугольники, штрихуем.
  266. Конструктор на КЭК по выкройке.1. ЗАНЯТИЕ 31. Перекрестный шаг.2.Помпа.3.Гимнастика глаз.4.Лезгинка. 5.Орехи.
  267. Рисуем двумя руками круги, раскрашиваем.
  268. Корректура на переключение внимания в тексте букву, А подчеркиваем, букву О — вычеркиваем.1. ЗАНЯТИЕ 41.Сова.
  269. Рисующий слон. 3. Шалтай-Болтай.4.Рожицы.5.Пуговицы.
  270. Рисуем двумя руками обводим правую ладонь левой рукой, левую -правой, раскрашиваем.
  271. Графический диктант «Зайчик». ЗАНЯТИЕ 5 1. Перекрестный шаг.2.Шалтай-Болтай.3.Гимнастика глаз.4.Шапка мудреца.5. Орехи.
  272. Рисуем двумя руками «Цветы», раскрашиваем.
  273. Графический диктант «Страус» двумя руками.1. ЗАНЯТИЕ 61 .Сова.2.Рисующий слон.3.Ухо-нос.4.Рожицы.5.Пуговицы.
  274. Рисуем двумя руками «Домик», раскрашиваем.
  275. Корректура на переключение внимания. ЗАНЯТИЕ 71. Перекрестный шаг вперед и назад.2.Повороты вокруг себя.3.Гимнастика глаз.4.Рожицы.5.Самомассаж рук.
  276. Рисуем двумя руками «Зайчик».
  277. Графический диктант двумя руками «Бегун».1. ЗАНЯТИЕ 81 .Ухо-нос.2.Рисующий слон.3.Сова.4 .Шалтай-Болтай.5.Самомассаж рук.
  278. Рисунок двумя руками «Овечка».
  279. Конструктор на КЭК по контуру.1. ЗАНЯТИЕ 91. Рисуем горизонтальную восьмерку.2.Гимнастика глаз.3.Перекрестный шаг.4.Лезгинка. 5.Орехи.б.Рисуем двумя руками «Елка».
  280. Корректура с переключением.1. ЗАНЯТИЕ 101 .Ухо- нос.2.Рисующий слон.3.Помпа.4.Повороты вокруг себя.5.Пуговицы.
  281. Рисунок двумя руками «Кораблик». 7. Мозаика на КЭК.1. ЗАНЯТИЕ 111. Перекрестный шаг.2.Лезгинка.3.Гимнастика глаз.
  282. Ухо- нос с хлопком при перемене рук.5.Самомассаж рук.
  283. Рисуем двумя руками «Ежик».
  284. Конструктор на КЭК с уменьшением образца.1. ЗАНЯТИЕ 12.1.Сова.2. Лезгинка.3.Рисующий слон.4.Шапка мудреца. 5.Орехи.
  285. Рисунок двумя руками «Котик».
  286. Графический диктант «Пес» двумя руками.1. ЗАНЯТИЕ 131. Перекрестный шаг назад и вперед.2.Сова.3.Гимнастика глаз.4.Вращение головой.5.Пуговицы.
  287. Рисуем двумя руками «Жираф». 7. Мозаика на КЭК.1. ЗАНЯТИЕ 141. Рисующий слон.2.Помпа.3.Повороты вокруг себя.
  288. Рису ем горизонтальную восьмерку.5.Самомассаж рук.
  289. Рисунок двумя руками «Рыбка».
  290. Конструктор на КЭК с уменьшением образца. ЗАНЯТИЕ 151. Перекрестный шаг назад-вперед.2.Шапка мудреца.3.Гимнастика глаз.4.Колечки.5.Самомассаж рук.
  291. Рисунок двумя руками «Человечки».
  292. Корректура с переключением.1. ЗАНЯТИЕ 161. Шапка мудреца.2.Рисующий слон.3.Гимнастика глаз.4.Повороты вокруг себя.5. Орехи.
  293. Рисунок двумя руками «Букет». 7. Мозаика на КЭК.
  294. Мониторинг ИП учащихся 4а класса Учет индивидуальных результатов учащихся1. ФИО 1 кл 1 кл 2 кл 3 кл 3 кл 4 кл 4 клначало нец начало начало конец начало конец
  295. Б. Б. 28 33 22 36 39 41 392 Г. Е. 20 33 22 33 37 3 Г. Н. 17 22 32 37 40 394 ДМ. 33 29 29 39 44 43 425 Е. М. 20 24 26 28 30 6 И. Е. 20 22 28 38 35 35
  296. И. М. 25 22 27 36 47 42 41
  297. К. К. 32 39 36 42 42 42 41
  298. К. А. 25 32 25 39 31 33 36
  299. К. Д. 30 42 39 43 47 43 451. И К. К. 30 41 39 12 М.Д. 18 19 23 35 38 36 3713 м. к. 17 16 24 39 38 41 3914 н. л. 29 35 29 37 41 40 3815 п. н. 32 40 34 36 41 40 3916 Р. н. 19 40 7 41 43 45 1217 с. в. lJO 33 40 37 40 43 48
  300. С. А. 22 37 37 39 40 43 4819 С. л. И 14 26 24 32 31 3220 с. к. 31 36 38 34 38 3121 ш. к. 38 45 35 47 49 49 46
  301. У. м. 18 21 33 37 36 40 4023 Ч.Д. 32 34 35 46 39 43 46среднее 25,9 31,7 29,6 37,2 39,3 39,25 38,315 20 25 30 35 40 45 50
  302. Рис. 1. Графики динамики ИП всего класса с 1 по 4 год обучения
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!