Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза

Актуальность исследования. Ускорение темпов жизни и приращения знаний, увеличивающийся разрыв между глобальными и национальными интересами, между материальными и духовными компонентами жизни, привели в XXI веке к новым приоритетам в развитии образования, подготавливающим последующие поколения к жизни в условиях постиндустриального мира. Современная стратегия развития образования строится на основе учета интеграционных процессов в социально-экономической, научной и культурной сферах, и требует подготовки конкурентоспособных специалистов, способных к межкультурным контактам в социальной и профессиональной областях. В этой связи особую актуальность приобретает задача профессионально-личностного развития обучающихся, формирования у них необходимого уровня компетенции в области межкультурной и языковой коммуникации.

В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для изучения данной задачи. К ним правомерно отнести представления:

— о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной образовательной политики {работы отечественных ученых — И.В.Бестужева-Лады, В. П. Борисенкова, Б. Л. Вульфсона, Б. С. Герпгунского, В. И. Гинецинского, В. М. Жураковского, А. С. Запесоцкого, Л. П. Куракова, Я. М. Нейматова, Н. Д. Никандрова, А. И. Новикова, В. А. Сластенина, О. Н. Смолина, Л. А. Степашко, В. И. Солдаткина, В. М. Филиппова, В. Д. Шадрикова, В. К. Шаповалова, Е. Н. Шиянова и др.- работы зарубежных ученых — Х. Х. Бруннера, Л. Бэка, Х. Вессури, Д. Дэниела, Б. Колдуэлла, В. Ордоньеса, Р. Маклина, А. Мокуса, Б. Саймона, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эдвардса и др.);

— о принципах построения гуманитарно-ориентированной образовательной среды и реализации идей поликультурного образования (А.Г. Асмолов,.

А.Ю.Белогуров, Н. В. Бордовская, О. И. Воленко, Г. Д. Дмитриев, Т. М. Елканова, Н. Б. Крылова, А. А. Реан, Л. Л. Супрунова, М. Г. Тайчинов, Л. В. Тодоров и др.);

— о социокультурных и дидактических аспектах формирования языковой компетенции и лингвистической культуры обучаемых (Н.Е.Буланкина, Т. М. Дридзе, Ю. Н. Караулов, М. В. Китайгородская, С. Д. Мартынов, Е. И. Пассов, Ю. В. Рождественский, Н. И. Розанова, ВЛ. Синенко, Э. А. Уткин, А.НЛ.Яккок и др-);

— о роли и месте обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования (Т.Т. Аминова, Л. П. Гадзаова, O.A. Голубенко, Г. В. Ейгер, Л. М. Зельманова, A.C. Никишина, Д. И. Полторак, И. А. Рапопорт, А. К. Цагараева и др.).

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывают на наличие ряда противоречий между:

— социальным заказом высшей школе на реализацию образовательной политики, ориентированной на становление профессиональной культуры личности посредством обогащения соответствующих компетенций и сложившимися способами организации данного процесса, не позволяющими в полной мере реализовать данный заказ;

— требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику высшей школы как профессионально-культурной личности, обладающей языковой и поликультурной компетентностью и отсутствием целенаправленной работы, осуществляемой в этом направлении;

— потребностью педагогов вузов в теоретическом осмыслении процесса обогащения языковой компетенции студентов в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике образования;

— потребностью студента в профессионально-культурном самовыражении и недостаточным уровнем развития его компетентности в области изучаемого иностранного языка.

Выделенные противоречия подчеркивают актуальность обозначенной проблемы и определяют выбор темы диссертационного исследования.

Научный аппарат работы включает в себя:

Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать дидактические условия обогащения языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза.

Объект исследования — образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования — дидактические условия формирования языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы и определения теоретических предпосылок формирования лингвистической культуры студента в образовательном процессе вуза, направленном на становление его профессиональной компетентности.

2. Определить и охарактеризовать сущность языковая компетенция на основе выявления ее взаимосвязи с категорией «лингвистическая культура».

3. Выявить и обосновать дидактические условия, способствующие формированию языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза и проверить их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если в образовательном процессе вуза будут реализованы следующие дидактические условия: введен модульно-рейтинговый комплекс в образовательный процесспроизведен отбор содержания языковых занятий в соответствии с личностно-ориентированным подходомосуществлено включение студентов в коммуникативные речевые ситуации, то процесс обогащения их языковой компетенции студента активизируется, конкретизируется и ускоряется. При интегрировании данных дидактических условий развитие языковой компетенции реализуется как фактор его профессионально-культурного становления.

Методологическую основу исследования составили: теория личности (И.Э.Бекешкина, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Н.И.Рейнвальд), теория коммуникативной компетенции (Л.Ф.Бахман, Р. Белл, Е. В. Васина, Н. И. Гез, Т. М. Дридзе, П. Дуайе, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жукова, М. Канналь, Ю. Хабермас, Л. Н. Шабалина и др.), теория витагенного образования на основе голографического подхода (А.С.Белкин, Н. К. Жукова и др.) — теория моделирования будущей профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения (Н.В.Бордовская, И. А. Зимняя, С. Э. Крапивенский, А. А. Реан и др.).

Методологическими ориентирами в исследовании выступили: идеи Т. М. Дридзе, Ю. Н. Караулова, Е. И. Пассова, А. Н. Хомского, раскрывающие основные характеристики лингвистической культуры (способность к языку, знание языка, реализация языка в речи) — Л. Ф. Бахмана о коммуникативной языковой способностиР. Белла о языковой компетенции как врожденном знании, присущем идеальному говорящему-слушающемуК.Дуайе о компонентах языковой компетенции: говорении, письме, аудировании, чтенииГ. Шоу и Дж. Вебера о языковой грамотности.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих профессионально-культурное становление личности на основе: культурологического подхода (Е.В.Бондаревская, П. С. Гуревич, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Б. Крылова, Е. И. Кукушкина, А. К. Маркова, Е. В. Попов, С. А. Смирнов, В.Г.Табачковский) — антропологического подхода (Г.В. Драч, Б. С. Ерасов, Е. И. Исаев, В.И. Слободчиков), предполагающего частные подходы: личностно-целостный, профессионально-культурный, в соответствии с которыми исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человекетеории культурной языковой личности (Ю.Н.Караулов, М. В. Китайгородская, А.А.Леонтьев) — технологии лич-ностно-ориентированного образования (Н.В.Бордовская, Н. Е. Буланкина, А. А. Реан, Г. К. Селевко, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, М. И. Шилова, И.С.Якиманская) — совмещенной деятельности (А.А.Вербицкий,.

И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина) — модульно-рейтинговой технологии (Н.В.Басова, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Г. Н. Варковецкая, В. Н. Монахов, В.В.Сериков).

Указанные научные исследования позволили выявить теоретические предпосылки, раскрывающие профессионально-культурное становление личности студента в социокультурном пространстве высшей школы и наметить пути и условия повышения эффективности процесса обогащения языковой компетенции студентов.

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовались следующие методы: общетеоретические (проблемно-ориентированный анализ, понятийно-терминологические системы, построение гипотез, моделирование) — эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование и обобщение результатов, тестирование, беседы, интервьюирование, самооценка, диагностическое изучение языковой компетентности) — математические (ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ). Данные методы легли в основу опытно-экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с целями и задачами.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился СевероОсетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова, факультет мировой экономики. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 417 человек, среди которых студенты и преподаватели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2000 — 2002 гг.) анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура лингвистической культуры, выявлено ее педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия формирования лингвистической культуры студентов, определены ее уровни экспериментальной и контрольной группах, конструировалось содержание и организация образовательного процесса по ее обогащению.

На втором этапе (2003 — 2005 гг.) планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию дидактических условий формирования лингвистической культуры студентов, проверялись и уточнялись гипотезы исследования и основные теоретические положения.

На третьем этапе (2006 — 2007 гг.) обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— на основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы соотнесены различные подходы к понятю языковой компетенции личности и представлена ее характеристика;

— разработаны критериальные характеристики уровней языковой компетенции студента как отражающих уровни лингвистической культуры и соответствующая диагностическая методика;

— выявлены дидактические условия развития языковой компетенции: обосновано поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, в ходе которого осуществлено моделирование будущей профессиональной деятельности, разработана обучающая модульная программа и проведена рейтинговая система контроляосуществлен отбор содержания языковых занятий в высшей школе в соответствии с личностно-ориентированным подходомисследованы возможности своевременного включения студентов в коммуникативные речевые ситуации, разработанные на основе аспектов языковой компетентности.

Практическая значимость исследования: систематизированный анализ материала о лингвистической культуре личности позволяет: осмыслить сущность обогащения языковой компетенции как фактор профессионально-культурного становления личности и его педагогическое обеспечение интенсифицировать образовательный процесс по обогащению языковой компетенции студента на основе знаний о педагогических условиях ее обогащения. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании специальных дисциплин в курсе «Иностранный язык», специальных разделов педагогики «Педагогика для гуманитарных специальностей».

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позицийсоответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования) его цели и задачамлогикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него — к конкретному педагогическому явлениюметодологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данныхмеждисциплинарным подходом к изучению предмета исследованияцелостностью теоретических и эмпирических методовприменением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обогащение языковой компетенции студентов представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий (форм, способов, приемов, механизмов), способствующих организованному усвоению студентами языковых знаний и опыта и направленную на становление лингвистической культуры личности в вузе.

2. Формирование основ лингвистической культуры активизируется поэтапным введением модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, который строится на основе моделирования будущей профессиональной деятельности, разработки обучающей модульной программы и рейтинговой системы контроля.

3. Обогащение языковой компетенции студентов конкретизируется посредством отбора содержания языковых занятий, осуществляемого в соответствии с личностно-ориентированным подходом.

4. Формирование и развитие языковой компетенции студентов ускоряется посредством своевременного их включения студентов в коммуникативные речевые ситуации: интеллектуальные, эмоционально-личностные, регулятивно-поведенческие.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференцияхобсуждением материалов и результатов работы на заседаниях кафедр психологии и педагогики, иностранного языка в СевероОсетинском государственном университете им. К. Л. Хетагурова.

Результаты исследования внедрены в практику преподавания вуза в виде профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины «иностранный язык» (английский).

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список работы включает 234 наименования.

ВЫВОДЫ.

Исследование проблемы формирования поликультурной языковой компетенции обучающихся в период профессионального становления на материалах директивных документов правительства и Министерства народного образования, а также изучение опыта работы отдельных академий и преподавателей, позволило нам сделать следующие выводы:

1. В настоящее время все более очевидным становится тот факт, что современное общество развивается по пути расширения взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопонимания различных стран, народов и их культур.

2. Тенденция поликультурного образования стимулируется политикой влиятельных международных организаций, в первую очередь — ЮНЕСКО и ООН.

3. Поликультурное образование вне воспитания как функции обучения сказывается не только на искаженном отношении к учебному процессу, но и к жизни в целом.

4. Взаимосвязь языков и культур, необходимость их соизучения не вызывает сомнения: существенные особенности языка и тем более культуры вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языков и тем более культур.

5. Языки (в том числе иностранные) при определенных политико-экономических и социально-педагогических условиях должны приобрести позитивные социализирующие свойства — выступать (1) средством информации положительного наполнения, а не дезинформации, (2) средством общения, а не разобщения, (3) инструментом формирования языковой и общей культуры (в контексте диалога культур), (4) средством воспитания социально-языковой толерантности.

6. Широко и разносторонне обсуждаемое в отечественной и зарубежной педагогической литературе понятие «глобализация» и связанные с ней вопросы, касающиеся необходимости владения соответствующими языками международного общения, должно интерпретироваться только как все прогрессивное, происходящее в образовательном пространстве нового века и нового поколения. Оно должно подразумевать: (1) создание единого образовательного пространства и сокращение разрыва между информационно-языковым неравенством, (2) сокращение разрыва между социально-экономическим неравенством, (3) усиление межкультурного обмена и обмена профессиональными группами, (4) решение неотложных задач, связанных с межрасовой, межэтнической и межрелигиозной напряженностью, с борьбой против международного терроризма, с борьбой против стихийных сил природы и с последствиями человеческих трагедий и бедствий.

7. В качестве главной цели обучения иностранным языкам в условиях высшего образования является формирование у обучающихся поликультурной коммуникативной компетенции, проявляющейся в их способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне (в широком культуроведческом аспекте), что выдвигает целый ряд новых требований к уровню интеллектуального, филологического и общего развития обучающихся. Обучаемые должны овладевать не только иными способами и средствами выражения мысли, но и приобщаться к иной культуре в самом широком ее представлении, что позволит им увидеть и понять окружающий мир в его разнообразии, глубже осознать себя как представителя социокультурной общности, развить свое общечеловеческое сознание.

8. В любой национальной культуре присутствуют мировоззренческие универсалии, включая в себя гуманистические идеи свободы и ненасилия. Поэтому на их основе становится возможным решение основной задачи поликультурного образования — способствовать уяснению учащимися общего и особенного (уникального) в традициях, образе жизни, культурных и мировоззренческих ценностей российского, британского, американского и других народов мира. В мировоззренческих универсалиях сконцентрированы основные типы и закономерности культурно-исторических и национально-своеобразных форм целостного отношения человека к природному, социальному и личностI ному миру.

9. Изучение содержания мировоззренческих универсалий в процессе изучения английского языка открывает возможность решить проблему ведения поликультурного диалога как способа приобщения молодежи ко всей мировой философской, художественной, научно-теоретической, духовно-нравственной культуре, в том числе к культуре собственного народа, а также к культурам британского, американского и других народов мира.

10. В основе мировоззренческих универсалий лежат общечеловеческие ценности. Это такие культурные ценности как «Мир», «Человек», «Божество», «Душа», «Благо», «Добро», «Истина», «Красота», «Свобода», «Судьба», «Счастье», «Жизнь», «Смерть», «Страдание», «Вечность» и многие другие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Интенсивный процесс коренных изменений в социальной культурной и общественно-экономических сферах России конца XX века обусловил смену воспитательно-образовательной парадигмы.

Принципиальные изменения в экономике, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно-коммуникативных технологиях, становлением глобальности рынка труда, а также политическими переменами, диктуют новые требования к специалистам.

Формирование языковой компетенции студентов неязыковых специальностей вузов является непременной составляющей в процессе инновационного воспитания и образования, направленного на подготовку специалистов как по стратегическим направлениям, так и в сочетании фундаментальной и инновационной подготовки.

Одной из ключевых задач в реализации формирования, поликультурной языковой компетенции у инновационной модели специалиста является развитие культуры владения функциональными разновидностями языка, позволяющими разнообразно и эффективно строить процесс коммуникации.

В спонтанной речи адресант пользуется языком «импульсивно, следуя, заданной внушенной норме». Если адресант достаточно хорошо знает свой литературный язык в рамках программы средней школы, то есть лексику, грамматику, правописание и произношение, со временем в процессе работы над языком в условиях профессионального становления, его речь становится более осознанной, продуманной, целесообразной с точки зрения условий, ситуаций и, конечно, избранного стиля общения.

Опыт в области формирования языковой компетенции, накопленный отечественными и зарубежными учеными показал, что речь профессионала, обладающего общей культурой, должна быть выше простого умения объясняться в быту и поэтому, в процессе овладения культурой речи самыми решающими являются коммуникативные аспекты речи.

Изменения социально-экономических и культурный условий жизни России в 90-е годы повлекли за собой реформирование системы высшего образования, разработку современных педагогических технологий формирования языковой компетенции инновационной компетентностной модели специалиста, что нашло отражение в исследовательской литературе этих лет.

Анализ исследовательской литературы по проблеме показал, что понятие «поликультурная языковая компетенция» — очень емкое, включающее в себя «культуру», в контексте диалога культур", «компетенцию», как предметную область, о которой индивид хорошо осведомлен, и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности и «лингвистику» — науку о языке.

Актуальность всех вопросов, связанных с культурой, приобрела в настоящее время небывалую остроту, и в обиход начало внедряться «расширенное» понятие о культуре, уходящее корнями в этнологию. Феномен «культура», ранее объединявший только произведения «высокого искусства», содержательно расширился и с середины (на Западе) и с конца (в России) восьмидесятых годов XX в. социальные науки описывают культуру как обобщенное цивилизованное пространство, то есть продукты человеческой мысли и деятельности: опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и к иному, к идеям, мировым системам и социальным формам. Такое новое понимание культуры в глобальном масштабе — мультикультуры — играет важную роль в формировании поликультурной компетенциив этом процессе мерилом всех явлений и значений окружающего мира является язык.

В связи с глобализацией мировой экономики особенно остро встали вопросы межнациональных контактов, межкультурных отношений, отношений, развитие которых стимулируется как политическими, экономическими факторами, так и постоянно расширяющейся сетью Интернет. Проникая в дом человека, Интернет легко разрушает те барьеры, которые веками разделяли людей не только идеологически, но и этнически.

Раньше всех изменившуюся в мире ситуацию почувствовали лингвисты, для которых тесная, неразрывная связь языка и культуры всегда была очевидной и бесспорной, так как, с одной стороны, язык является той системой, которая позволяет собирать, сохранять и передавать из поколения в поколение информацию, накопленную коллективным сознанием, а, с другой стороны, аналогичную функцию хранения и передачи коллективных знаний выполняет культура, представляющая собой по Ю. М. Лотману, совокупность внегенети-чески (ненаследственно) приобретенной информации, способов ее организации и хранения. В силу общности функций язык и культура постоянно взаимодействуют, что порождает взаимоотношения культуры и языка, в которых главная роль принадлежит языку, поскольку речевое поведение человека является одной из важных составляющих его социокультурного поведения. Поэтому для лингвиста важны те точки, где культурная компетенция пересекается с языковой, что продиктовано осознанием неизбежности сосуществования разных культур, обществ с различными тенденциями и национальными традициями в сфере коммуникации. Изучение и осмысление этих особенностей должно стать приоритетным направлением в процессе формирования поликультурной лингвистической компетенции у обучающихся.

Российская система образования в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, всегда была компетентностной, то есть ориентированной на сферу профессиональной деятельности.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе.

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но не должна и отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования.

Используя различные виды анализа (системный, исторический, сопоставительный), мы смогли расширить представление о процессе формирования поликультурной языковой компетенции и сформулировать наши предложения, которые могут быть положены в основу определения целевой дидактической функции решения учебно-воспитательных задач, через педагогическое общение, для профессиональной подготовки специалистов неязыковых специальностей в условиях вуза:

1. Формирование профессиональной направленности будущего специалиста через приобретение профессиональных знаний, их систематизацию и актуализацию в практике.

2. Формирование поликультурной языковой компетенции как интегра-тивной составляющей общей культуры. Решение данной задачи позволит сформировать профессионально-языковые значимые качества будущего специалиста, необходимые в его дальнейшей деятельности, то есть собственные умения, связанные с речевым поведением — речевым этикетом.

3. Формирование идейно-патриотической направленности будущего специалиста, его духовных ценностей и приоритетов. Система задач должна быть построена таким образом, чтобы в процессе педагогического общения актуализировались и развивались не только мировоззрение будущей модели современного общества, но и его идейно-политические, поликультурные и толерантные качества.

Наиболее эффективным подходом, позволяющим решить данную задачу, как показывает наш опыт, является использование как аудиторных, так и внеаудиторных форм обучения и воспитания, рассматриваемый в современной литературе как комплексный подход, основанный на деятельностной активности обучающихся и системности процесса обучения.

Из анализа научной работы нам удалось выявить:

1. Степень разработанности исследуемой проблемы и определить теоретические предпосылки формирования языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза, направленном на становление его профессиональной культуры.

2. Сущность языковой культуры на основе выявления ее взаимосвязи с категорией «языковая компетенция».

3. Дидактические условия, способствующие формированию языковой компетенции студентов в условиях профессионального становления и проверить их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.

Проведенная нами исследовательская работа подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать выводы, связанные с реализацией следующих дидактических условий в образовательном процессе вуза:

1.

Введение

модульно-рейтингового комплекса, специфическими особенностями которого являются разноуровневость его структуры, предусматривающей организацию личностно-ориентированного обучения студентов и использование активных методов обучения иностранному языку, в том числе моделирование профессиональной сферы деятельности для выработки умений и навыков общения на иностранном языке.

2. Отбор содержания языковых занятий и языкового материала в соответствии с личностно-ориентированным подходом.

3. Своевременное включение студентов в коммуникативные речевые ситуации с целью активизации процесса обогащения языковой компетенции студента выступает основой формирования и развития языковой культуры в контексте диалога культур.

При интегрировании данных дидактических условий развитие языковой культуры студента реализуется как фактор его профессионального и поликультурного становления.

Данное диссертационное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как формирование поликультурной языковой компетенции. К важным проблемам, требующим дальнейших исследований следует отнести, на наш взгляд, изучение психолого-педагогических и дидактических особенностей формирования поликультурной языковой компетенции с учетом регионального компонента и координации программ по русскому, родному и иностранным языкам, что подразумевает целенаправленную работу по взаимному учету преподавателями языковых предметов тех языковых знаний, которые обучающиеся получают на языковых занятиях.

Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: обоснование дидактических условий организации поликультурной образовательной среды в вузе, изучение механизмов профессионально-личностного становления будущего специалистапостроение модели современного специалиста, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование в области межкультурных коммуникаций.