Нравственное развитие школьников

Актуальность выбранной темы определяется теми целями и задачами, которые стоят сегодня перед школой.

Главная цель, поставленная перед школой — образование учащихся. Это понятие в Федеральном образовательном стандарте определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Размышляя над педагогическим процессом образования, думая над путями и способами решения этих задач, авторы государственных образовательных стандартов пишут: «Образование — это специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы, имеющие специальное и личное значение, в различных сферах деятельности на основе культуры общества». По новому Федеральному Государственному Общеобразовательному Стандарту понимание литературы как явление национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций. Образование — это еще процесс становления человека Человеком, развития в себе родовых человеческих качеств (доброты, сострадания, честности, благородства и др.), это — «духовная работа самого человека над собой». (Лазарева В.А.)

В ситуации безнравственности во всех сферах жизни, окружающей ребенка в быту, во дворе и на улице — в том мутном потоке, что льется на него с экранов телевизора, всем, а особенно ребенку, входящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники Добра и Красоты, которые всегда спасали человечества. Впитывал эти чистые источники, «припадать к ним человек должен с детства. С детства он должен осознавать, что есть добро и зло».

А школа — это образовательное учреждение общества, которое и должно организовывать труд ума и души ученика по воспитанию (т.е. приятию себя), освоению и присвоению общих для всех людей норм и правил. И не только предоставлять «материал отличного качества, который вливается в душу», каким является литература и искусство, но и вооружить его способом освоения этого материала. А чтобы «возникли нравственные убеждения человека, основанные на общечеловеческих нравственных ценностях, по мнению В. А. Лазаревой, нужно, чтобы дети не только знали эти нравственные нормы, но и осмыслили их, убедились в их правильности и начали следовать им в своей жизни. В процессе этой деятельности, субъектом которой является сам ученик, и будет происходить духовно-нравственное развитие ребенка».

И, конечно же, значительное место этих задач образования принадлежит урокам литературы, потому что именно литература способствует глубокому, личному освоению нравственно-эстетических ценностей, так как в процессе восприятия художественного текста участвуют и разум, и чувство и воля. В основе работы над художественным произведением лежат размышления учеников-читателей над случаями из жизни людей, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды, дружбы и любви, добра и зла другими сложными жизненными вопросами.

Но просто так духовно-нравственное содержание, а тем более социально-нравственный опыт не «перетекает» из художественного произведения в душу ребенка. Поэтому главным условием решение задач нравственного воспитания учащихся на уроках литературного чтения является организация значимого для ученика полноценного чтения и глубокого анализа художественных произведений. Как организовать этот процесс? Чем может и должен помочь ученику учитель в процессе работы над художественным произведением, чтобы школьник, выбирая в себе нравственные и эстетические сокровища, пришёл к пониманию, что чтение — лучшее учение. Эти вопросы волнуют многих учителей.

Объект: учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование нравственного воспитания младших школьников через изучение произведений басенного жанра.

Предмет: методы, приемы работы над произведений басенного жанра младших школьников.

Цель:

— раскрыть влияние басни на развитие нравственного воспитания младших школьников;

— выявить наиболее эффективные методы и приемы работы над басней, способствующие развитию нравственного воспитания.

Задачи:

— изучить и проанализировать научно-методическую литературу;

— рассмотреть современный подход к изучению басни в начальной школе.

Методика работы с литературными произведениями на уроках чтения является одной из наиболее важных задач обучения младших школьников, входящих в изучение русского языка начальных классов. Круг чтения младшего школьника охватывает достаточно большое число разнообразных жанров, в которые входят как стихотворные произведения, так и проза. Одним из видов художественного текста, изучаемых в начальной школе, является басня. Басня может быть как стихотворной, так и написанной в форме поучительного рассказа, но наиболее часто употребляемой является стихотворная басня.

Желание и умение читать басни приобретает для ребенка XXI века уже в младшем школьном возрасте личностно-значимый смысл, но только в том случае, если учитель и дети воспринимают басню как особый литературный жанр с ярко выраженной спецификой художественного видения ее автором явлений реальной действительности и отражения их в форме так называемого художественного басенного мира. Именно освоение авторского отражения окружающего мира в басне приучает ребенка различать зло, формирует у начинающего читателя свое особое отношение к миру зла и убеждает его в важности понимания того, когда и как может трансформироваться реальный мир в басенный.

Классическую басню как учебный материал в современной начальной школе нельзя ничем заменить, так как она является одним из способов познания житейских отношений, характера человека, а также нравственного воспитания младших школьников.

1. Основы нравственного воспитания и изучения произведений басенного жанра в начальной школе

1.1 Особенности нравственного развития младших школьников

В основе нравственного воспитания лежит не совокупность определенных качеств, а нравственное развитие с опорой на положительное представление ребенка о себе. Специфика нравственного воспитания младших школьников определяется прежде всего особенностями нравственного развития детей данного возраста. Этот вопрос исследовался такими учеными, как А. С. Арсеньевым, О. С. Богдановой, Л. А. Высотиной и др.

Младший школьный возраст соответствует преднравственному уровню развития, когда поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается. При этом реализуется вторая стадия этого уровня — ориентация на поощрения. Суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь. Для этого возраста характерны конформное, согласное с нормами поведение, направленное на то, чтобы в результате получить поощрение; ожидание ребенком того, что в ответ на его положительные поступки к нему будут относиться так же хорошо.

Исследователи дают разные определения нравственного развития. Одни под нравственным развитием понимают «результат нравственного воспитания» [27, c. 60]; другие — «процесс становления и качественной перестройки сознания, чувств, поведения на основе внутренней переработки влияний объективных и субъективных факторов и самовыражения личности в деятельности и поведении» [1, c. 26]; третьи — интериоризацию индивидом основных культурных правил социального действия. Очевидно, что это длительный целенаправленный процесс, который предполагает опору не только и не столько на непосредственные впечатления учителя, сколько на объективные данные, полученные с помощью конкретных исследовательских методик, вписанных в учебно-воспитательный процесс. Нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни, но основные черты морального облика складываются в детском, подростковом, юношеском возрастах [18, c. 119].

Специфические признаки именно нравственного развития раскрываются через критерии уровня нравственного развития: интеллектуальный (знание соответствующих моральных норм и предписаний и способность высказывать на основе этих знаний свои суждения); поведенческий (способность противостоять искушению нарушить эти нормы и предписания); эмоциональный (переживание чувства вины при их нарушении).

Механизм нравственного развития часто представляют так: «…общественные требования превращаются в требования ребенка к самому себе… В процессе усвоения знания становятся „внутренне своими“. Процесс выделения „образцов“ отражает факт усвоения ребенком определенных морально-этических представлений и требований к поведению. Эти „образцы“ ориентируют его поведение, деятельность и отношения. Следование им может заключаться в прямом подражании взрослым или в появлении элементов самовоспитания» [20, c. 68].

В понимании сущности и механизмов нравственного развития долгое время акцент делался на процессе приобретения нравственных качеств и процессе интериоризации нравственных норм. Во многом это обусловлено тем, что первоначально теория нравственного развития формировалась применительно лишь к детскому возрасту. В рамках всевозрастной концепции развития нравственное развитие включает в себя и процесс исчезновения, избавления человека от тех качеств, особенностей, которые не нужны для самореализации, для решения жизненных задач. Можно исходить из понимания развития как взаимодействия потерь и приобретений.

Следовательно, нравственное развитие — это взаимодействие нравственных приобретений (интериоризованных норм морали, приобретенных нравственных качеств) и нравственных потерь, т. е. освобождения от усвоенных норм, качеств (путем их экстериоризации), которые перестали быть актуальными, нужными для достижения целей саморазвития.

Бесспорно, в младшем школьном возрасте больше приобретений нравственных качеств, чем потерь. Ни в коей мере не отрицая значимость интериоризации нравственных норм, мы считаем, что в современных условиях педагогам нужно заботиться не только об осуществлении этого процесса, но и об экстериоризации. Без последней невозможны истинно нравственная деятельность, активность младших школьников, так как процессы переходов от внутренней к внешней деятельности и обратно — это основа формирования любой деятельности [20, c. 69].

Причем экстериоризация необходима не столько с целью закрепления уже усвоенных норм, сколько с целью организации осознания младшими школьниками правил и норм, которые движут их поведением. Подобное осознание — условие свободного, разумного выбора варианта поведения.

Важность осознанного усвоения и пересмотра имеющихся нравственных норм младшими школьниками объясняется следующим. Во-первых, младшие школьники уже имеют определенный нравственный опыт, следовательно, в их сознании могут быть те элементы опыта (установки, шаблоны поведения), которые неосознанны и управляют поведением детей бесконтрольно. Во-вторых, нравственность представляет собой такое качество, которое имеет, как светлую, так и темную стороны. Темную сторону составляют те нравственные качества младшего школьника, которые находятся вне поля его видения, т. е. «в тени». Неосознанными могут быть и социально одобряемые качества. Но для индивидуального развития они могут играть отрицательную роль, заставляя ребенка поступать неадекватно действительности.

Таким образом, нравственное развитие носит двуединый характер и включает в себя единство двух противоположных процессов:

1) интериоризацию нравственных норм, их усвоение на основе природно-индивидуального фонда;

2) экстериоризацию нравственных норм (с целью закрепления уже усвоенных норм и освобождения от неосознанных качеств) путем выхода за пределы накопленного опыта, сформированных навыков и привычек через организацию эмоционально-ценностного воспитательного процесса.

Нравственное развитие составляет часть целостного процесса развития личности, протекающего под влиянием трех основных факторов: наследственности, среды, воспитания. Мера воздействия этих факторов на процесс развития и становления личности служит предметом непрекращающейся научной дискуссии.

Известно, что нравственная воспитуемость зависит не только от природных факторов. Определяющим фактором является «нравственно воспитывающее пространство». Диалектико-материалистический подход к пониманию соотношения факторов нравственного развития человека предполагает признание единства социальных условий и характера людей как указанных факторов. Ход нравственного развития человека зависит и от его внутренней активности, качества деятельности, жизненной позиции. Иными словами, каждый человек несет ответственность за свои моральные качества. О внутренней активности ребенка-воспитанника как факторе его нравственного развития говорится в большинстве трудов, опирающихся на диалектико-материалистическое учение.

Рассмотрим некоторые нравственные новообразования младших школьников в соответствии с этапами обучения [1, c. 26].

6−7 лет. «К концу первого года обучения дети имеют определенный опыт взаимоотношений, совместной работы на уроках».

8−9 лет. Второклассниками оценка различных событий, людей, природы осуществляется уже не только по принципу «хороший или плохой для меня», «добрый или злой по отношению ко мне» — «доброе» или «злое» осмысливается по отношению ко всем людям. Однако в 1-м и 2-м классах, по исследованиям Н. М. Трофимовой, мало детей умеют за внешними предметами и действиями увидеть отношение человека к деятельности и другим людям [24, c. 30].

9−10 лет. Ребенку уже не нужна ежеминутная опека учителя, поэтому возникающие в классном коллективе конфликты дети пытаются разрешить сами. Большую роль в этом играет развитие самоуправления детского коллектива. Но детям свойственно видеть только внешнюю сторону конфликта или то, что задевает их лично, нравственный смысл во многих случаях они не осознают. Часто ребенок знает, как нужно поступать тому, или иному герою, а в реальной жизни не уступит и в малом, полагая, что все хорошие качества человека проявляются только в особых случаях и в героических поступках.

Существуют как внутренние (физиологические, психологические), так и внешние (педагогические) предпосылки эффективного нравственного воспитания в процессе начального обучения.

К внутренним предпосылкам относится сенситивность психики детей данного возраста к нравственному воспитанию, обусловленная повышенной восприимчивостью внешних влияний, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, в безусловность нравственных норм; бескомпромиссностью в нравственных требованиях к другим, непосредственностью в поведении; активным формированием гуманистических отношений, побудительным мотивом которых является потребность в положительных поступках; неустойчивостью отрицательных качеств личности, пластичностью нервной системы, восприятием учителя референтной личностью; повышенной конформностью, которая может служить опорой учителю для развития умения ребенка подчинять свои интересы интересам коллектива и т. д. [25, c. 144].

Педагогическими предпосылками эффективного нравственного воспитания в процессе начального обучения могут быть значительное расширение круга общения и видов деятельности ребенка, которые воспринимаются им как общественно значимое явление; более разнообразные по сравнению с дошкольным детством жизненные обстоятельства, в которых ребенок должен сам решать, как надо поступать в том, или ином случае, не нарушая предъявленного к нему требования; длительное общение с учеником начальных классов в процессе обучения, позволяющее учителю наблюдать его в большом числе ситуаций, изучать его индивидуальные особенности, целенаправленно и систематически воздействовать на его развитие; существующие в начальной школе благоприятные условия для успешной установки контактов с родителями школьников; эмоциональность младших школьников.

Перечисленные предпосылки начального обучения в школе представляют собой залог нравственной воспитуемости младших школьников. Именно в данном возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного нравственного воспитания детей. С другой стороны, существуют и различные предпосылки трудностей нравственного воспитания младших школьников, связанные с особенностями развития их психики:

1) преобладание конкретности мышления: дети связывают требования с конкретной обстановкой, личностью, предъявляющей их;

2) недостаточное развитие самоконтроля, сдержанности: дети чаще замечают ошибки в поведении других, чем свои, действуют импульсивно; 3) неустойчивость и неадекватность уровня притязаний: младший школьник часто хочет выполнить больше, чем может;

4) повышенная конформность: дети склонны делать выбор под влиянием толпы, импульсивных стимулов. Эти особенности психики младших школьников нужно рассматривать не как недостатки, а как предмет педагогического развития и коррекции.

Анализ списков нравственных (положительных, социально одобряемых) качеств личности, оптимально формируемых в младшем школьном возрасте, позволил составить представление о наиболее важных из них. Ряд авторов базисными интегративными нравственными качествами считают те, которые не являются сущностью нравственности. Так, говоря об общительности, В. Т. Чепиков включает в ее структуру многие нравственные качества, связанные с гуманностью, честностью, отзывчивостью и пр. Однако в большей мере перечисленные им качества относятся к организованности и другим деловым качествам, важным, но не показательным при оценке нравственности младшего школьника. Именно такой подход часто реализуется не только в теории, но и в практике начального образования: учителя в большей мере озабочены формированием дисциплинированности, чем гуманности. Наиболее существенными, нравственными качествами, которые необходимо формировать в младшем школьном возрасте, являются дружелюбие, честность, вежливость, заботливость [25, c. 147].

В целом нравственное воспитание и развитие ребенка — это две взаимообусловленные и постоянно изменяющиеся стороны единого процесса. Нравственное воспитание играет огромную роль в развитии психики ребенка: «…оно органически связано с развитием у детей интеллектуальной активности и сообразительности, с расширением их кругозора, знаний о природе, труде, искусстве и литературе». Особенности нравственного развития младших школьников необходимо учитывать при организации нравственного воспитания в начальной школе [23, c. 4].

Таким образом, к младшему школьному возрасту, каждый ребенок достигает своего «рубежа» нравственного развития; у него «накапливается определенный нравственный опыт, формируются черты индивидуального характера, вырабатываются определенные привычки». Все эти факторы отражаются на процессе нравственного воспитания.

На уроках литературного чтения при изучении произведений басенного жанра необходимо формировать у младших школьников представление о нравственных категориях. Приобретению нравственных знаний, выработке у младших школьников этических представлений и понятий. Главное их назначение — помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали.

1.2 Современный подход к изучению басни в начальной школе

Басня как форма эпического жанра появилась задолго до нашей эры. В России наибольшего совершенства басня достигла в творчестве И. А. Крылова.

По тематике и идейной направленности басни И. А. Крылова чрезвычайно разнообразны. А. С. Пушкин находил в них отличительные свойства русского народа: «веселое лукавство ума, насмешливость и живописный способ выражаться». И. В. Гоголь называл их притчами, он так писал: «Его притчи — достояние народное и составляют книгу мудрости самого народа».

Для чтения в начальных классах школы отображены басни, заключающие в себе общежитейскую мудрость, осуждающие пороки людей, Стихи крыловских басен написаны так просто, что школьник, только что постигший грамоту, и человек взрослый, одинаково чувствуют, как правдиво, метко, интересно они написаны. В настоящее время в книги для чтения, наряду с баснями И. А. Крылова, вошли две басни Л. Н. Толстого и одна басня К. Д. Ушинского [26, c. 27].

Внимание к басне обусловлено рядов ее достоинств. Она заключает в себя большие возможности для нравственного воспитания учащихся. Каждая басня — это положительная направленность того или иного суждения всегда присутствует в басне и при правильно организованной работе хорошо осознается школьниками. Что осуждает басня? Чему учит?

Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость и народность языка чрезвычайно много дают для развития мышления" и речи учащихся. Размер басни обычно не превышает 20−30 строк, но по содержанию — это пьеса со своей завязкой, кульминационным пунктом и развязкой. Для детей басня — замечательный образец предельно краткого по форме и емкого по содержанию описания какого-либо случая.

Они привлекают в равной степени как глубиной, заключенной в них мысли, так и яркостью ее выражения в словах. Не случайно, что из басен образные выражения широко применяются в речевой практике людей к различным случаям жизни.

Слово в басне Крылова — это средство выражения народной мудрости, национальной самобытности русского народа: оно выступает как часть национальной русской речевой культуры. Оно сохранило значение ярких, красочных, народных формул, помогающих ясно и образно выразить мысль. Этими «крылатыми словами» русский человек не только украшает свою речь, но и доказывает, обосновывает свою точку зрения; опровергает ошибочное мнение, предупреждает возможное возражение, воздействует на собеседника.

О воспитательной ценности басен И. А. Крылова великий критик В. Г. Белинский написал следующее: «Нет нужды говорить о великой важности басни для воспитания детей; они бессознательно и непосредственно напитываются из них русским духом, овладевают русским языком и обогащаются прекрасными впечатлениями почти единственно доступной для них поэзии». Так в литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ нравоучительного характера, поэтому выделяются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания), которые и призваны оказывать нравственное воздействие на читателя учащегося [11, c. 30].

В баснях действующими лицами являются животные. Душа басни состоит в органическом синтезе человеческого и звериного, соединении тонком, тактичном и потому никак не оскорбительном. Сохранив звериное обличие, басенные герои стали одновременно и посетителями таких общечеловеческих пороков, как лесть, зависть, жадность, угодничество, лень, Иногда же они судят о событиях мудро и справедливо, и тогда они не глупей людей, Сообразуясь с природными нравами и повадками животных, Крылов наделяет их полнее человеческими поступками и мыслями. Пчелы и Муравьи почти всегда трудолюбивы, скромны и наблюдательны. Хитрая плутовка и лицемерка Лиса выступает в басне как криводушный судья — взяточник и льстивый царедворец, а хищный, жадный, глуповатый Волк олицетворяет чиновника, хапугу и грабителя. Уже одно только присутствие этих людских качеств в звере и «звериных», в человеке рождает восхитительный крыловский юмор, такой непосредственный, лукавый и добрый. Животные и люди в баснях И. А. Крылова сказочные, но как в подлинной, настоящей сказке они в то же время достоверны.

Однако одним из центральных вопросов анализа басен является раскрытие ее морали. Здесь особо ставится вопрос о том, когда работать над раскрытием морали; до специального анализа ее конкретного содержания или после?

Ведущие методисты Е. А. Адамович, Н. П. Кононыкин, Н. А Щербакова, Н. А. Щепетова, В. И. Яковлева и другие считали, что работа над текстом басни начинается с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни) и наконец, рассматривается мораль, то есть нравственные задачи.

Н.П. Кононыкин и Н. А. Щербакова рекомендуют не читать мораль басни, пока не понятно учащимся содержание конкретной басни, пока дети не уяснили особенности действующих лиц не сделали переноса характерных черт животных, изображенных в баснях, в реальную людскую среду.

Аналогичный подход к работе над басней был высказан методистами В. Г. Горецким и М. И. Омороковой.

Иной путь работы над басней описан Л. В. Занковым. По его мнению, более целесообразно сразу же после чтения басни без какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какая основная задача басни»? Не прибегая к анализу текста басни, учащиеся высказываются относительно ее главной мысли после чего им ставится второй вопрос: «Какова мораль басни?» Уже после того (пишет Л.В. Занков) как уяснена мораль, дети сами читают басню. Затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

Итак, Л. В. Занков считает, что анализ басни ведет от главной мысли к морали и к конкретному содержанию. Многое зависит от того, какова главная мысль и мораль басни (возможно, что они просты и доступны младшим школьникам уже после первого чтения). Однако, как показывают исследования психологов и методистов, учащиеся в своем восприятии художественного произведения проходят два этапа: непосредственное восприятие (эмоционально-образное) и опосредованное (обобщенно-оценочное, связанное с раскрытием подтекста, с пониманием идей). В этом плане чтение басни не представляет исключения. Напротив, басня, как произведение, которому свойственна высокая степень обобщенности, заключается в морали, требует четкого восприятия конкретно-образного содержания. От правильного понимания конкретного содержания и мотивов поведения действующих лиц басни учащиеся переходят к выделению ее главной мысли. Процесс раскрытия морали басни представляет для учащихся абстрагирование наиболее существенных положений, которые заключены в конкретной части басни. Главная мысль — вывод из конкретной части басни, а мораль — обобщенное выражение идеи.

Основная тема басен И. А. Крылова — это обличие человеческих пороков. Мораль предпочитается описанию конкретных событий.

Мораль в баснях И. А. Крылова как правило, выполняет несколько функций: она формулирует истину жизни общества, а заключительная часть конкретизирует истину, придает ей яркую запоминающуюся образность. Они потом становятся афоризмами [15, c. 175].

Глубокое понимание внутреннего содержания басни достигается в результате выполнения соответствующих вопросов и заданий. Последовательность их предъявления учащимся может быть такой: «восприятие конкретного содержания, раскрытие композиции, характерных особенности действующих лиц, мотивов их поведения — раскрытие аллегории — выяснение главной мысли конкретной части басни — анализ морали.

Успех работы над басней определяется рядом условий. Во-первых, важно в процессе анализа басни помочь ученику живо представить развития действия, ярко воспринять образы. Поэтому целесообразно предлагать учащимся словесное рисование, чтение в лицах на заключительном этапе работы. Необходимо развивать у учащихся внимание к каждой детали обстановки, в которой действуют персонажи, к каждому штриху их облика.

Таким образом, дети понимают причину выбора автором действующих лиц. Например, басня «Лебедь, Щука и Рак», что имеет немаловажное значение для осознания идейной направленности басни. На основе знаний нравственных понятий и их сущности учащиеся могут не только оценивать поведение персонажей басни, но и выстраивать свои отношения с товарищами. Совместная работа школьников на уроке должна рождать отношения уважения между ними, взаимной поддержки и требовательности друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать личный успех или неудачу с позиции общей работы.

Очень многое для понимания идеи басни дает выяснение их отношения к персонажам. Уже после первого прочтения целесообразно задать вопрос: «Кому из действующих лиц вы сочувствуете и почему?». Ответ на такой вопрос сразу ставит учащихся перед необходимостью вникнуть в мотивы поведения действующих лиц, то есть приступить к анализу. Сопоставление конкретных образов басни без утраты авторского своеобразия их раскрытия подводит к раскрытию аллегории.

Не менее важно научить детей быть очень внимательными к авторской оценке. Иногда она выражена одним словом, но это равно целой фразе. Например, в басне «Чиж и Голубь» И. А. Крылов свое отношение к бездушному, высокомерному Голубю выразил двумя словами, помещенными в середине строки: «И бело!» Так автор откликнулся на несчастье Голубя: тот запутался в силок. А беде Чижа он сочувствует. Бедняжку Чижа он жалеет; западню, которая захлопнула Чижа, автор называет злодейкой. «Почему так по-разному автор относится к Чижу и Голубю?», «За что был наказан Голубь?» — вот те вопросы, отвечая на которые учащиеся поймут главную мысль басни (она звучит и как нравоучение): «Вперед чужой беде не смейся, Голубок».

В некоторых произведениях авторские мысли высказывает одно из действующих лиц. Например, в басне «Кукушка и Петух» такую роль выполняет Воробей. Понимание роли каждого действующего лица — основа раскрытия идейной направленности басни. Например, в басне «Слон и Моська» мотивы поведения Моськи становятся понятными для учащихся в процессе выяснения роли шавки. Именно шавка вынудила Моську объяснить свое поведение. Шавка выступает от имени всех тех, кто осуждает Моську, считает ее поведение позорным.

Понимание роли каждого действующего лица — основа раскрытия идейной направленности басни [5, c. 90].

Итак, задача учителя помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения воплощенный автора при помощи образных средств художественной литературы.

Таким образом, в процессе изучения басен, учитель получает возможность не только познакомить детей с конкретным содержанием произведений, но и формировать на базе нравственные качества будущей личности.

2. Методика работы над басней как средство нравственного воспитания младших школьников

2.1 Нравственное воспитание при изучении произведений басенного жанра

На уроках литературного чтения при изучении произведений басенного жанра необходимо формировать у младших школьников представления о нравственных категориях.

Приобретению нравственных знаний, выработке у младших школьников этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности способствуют этические беседы. Главное их назначение — помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, осознать личный нравственный опыт поведения, сформировать твердую нравственную позицию, привить учащимся умение вырабатывать нравственные взгляды. Этические беседы строятся на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни детей, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов. При проведении этических бесед можно осуществлять инсценировки, читать отрывки из художественных произведений, декламировать их. При этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог [3, c. 39].

Именно на выявление мнений учащихся нацелен диалог, организованный учителем после знакомства с басней И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей». Авторами учебника «Родная речь» Л. Ф. Климановой, В. Г. Горецким, М. В. Головановой предусмотрен диалог учащихся, выявляющий нравственные позиции персонажей: «Кто из героев басни тебе понравился и почему? Справедливо или нет поступил Муравей? Сочувствуешь ли ты Стрекозе?»

В ходе итоговой беседы ученики соотносят содержание произведения с пословицами, используя свой жизненный опыт, приводят свои примеры.

На основе знаний нравственных понятий и их сущности учащиеся могут не только оценивать поведение персонажей басни, но и выстраивать свои отношения с товарищами. На уроке постоянно возникают ни раз личные деловые отношения между учащимися. Решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общаются между собой, влияют друг на друга. Совместная работа школьников на уроке должна рождать отношения уважения между ними, взаимной поддержки и требовательности друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать личный успех или неудачу с позиции общей работы [3, c. 40].

Для накопления школьниками опыта сотрудничества важно, чтобы учитель оценивал на уроке не только знание учебного материала, но и обращал внимание на нравственные поступки младших школьников. Для этого необходимо использовать естественные ситуации и преднамеренно создавать новые для разъяснения характера возникающих между детьми взаимоотношений, раскрывать их обязанности как членов коллектива, предупреждать отрицательные поступки. Дети должны научиться объединять свои усилия, уважать мнение другого человека. Например, изучение басни И. А. Крылова «Чужая беда» дает повод для воспитания внимательного отношения к окружающим людям. При подведении итога урока учитель предлагает учащимся объяснить значения пословиц и поговорок и определить, какая из них больше других подходит к басне [10, c. 14].

На добрый привет — добрый и ответ.

Добро творить — себя веселить.

Доброе дело два века живет.

Без добрых дел нет доброго имени.

Чрезвычайно продуктивным и интересным является подход к изучению басен, реализованный в учебнике «Литературное чтение» авторами Л. А. Ефросининой, М. И. Омороковой.

Нравственная позиция автора, воспитание чувств школьников выявляется в процессе изучения и анализа сразу нескольких произведений (басен) разных авторов, но с одними, и теми же персонажами. Насколько интересно такое сравнение, можно судить по формулировкам вопросов, предлагаемых авторами учебника.

И. Крылов «Стрекоза и Муравей»

Представьте себе Стрекозу. Какая она была летом? А зимой? Опишите ее.

Найдите в басне строчки, подтверждающие ее легкомыслие, беззаботность, хвастливость.

Автор называет Стрекозу «попрыгунья».

Он ее осуждает или смеется над ней?

Каким изобразил И. А. Крылов Муравья? Как он относится к своему герою?

Есть ли в басне мораль?

Попробуйте от имени Стрекозы рассказать историю, которая с ней приключилась.

Подходит ли к этой басне пословица

«Говори, да не спорь, а хоть и спорь, да не вздорь»?

И. Хемницер «Стрекоза»

Почему Стрекоза обратилась к Муравью? Как она выражала свою просьбу?

Почему Муравей помог ей? Каким показан Муравей в басне И. Крылова и в басне И. Хемницера?

Найдите мораль басни. Чем отличается мораль басни И. Крылова и И. Хемницера?

Какая из пословиц подходит к этой басне? «Терпенье и труд все перетрут», «Честный человек трудится сам».

Попробуйте от имени Стрекозы рассказать историю, которая с ней приключилась.

Может ли такая история произойти на самом деле? Приведите пример из жизни.

Прочитайте басню выразительно: передайте ироничное отношение к Стрекозе и уважительное — к трудолюбивому Муравью.

Л. Толстой «Стрекоза и муравьи»

Сравните басни И. Крылова, И. Хемницера, Л. Толстого. Кто из баснописцев наиболее ярко изображает стрекозу?

В каких словах проявляется насмешливое отношение автора к героине? Прочитайте басню выразительно, передайте на смешливое отношение автора к стрекозе.

Почему авторы басен трудолюбием, умом и мудростью наделяют муравья? Какие слова говорят об этом?

В каких баснях отказ муравья самый безжалостный? Чем различаются морали басен? Подберите пословицы к этой басне.

Можно ли назвать последние предложения этих басен моралью?

Попробуйте от имени муравья рассказать историю, которая с ним приключилась.

Авторы учебника предлагают для чтения и анализа и другие басни И. Крылова и И. Хемницера, а также произведения А. Измайлова, И. Дмитриева. Анализируя их с помощью вопросов, у учеников формируются нравственные понятия, они учатся решать различные жизненные ситуации, различать добро и зло [16, c. 32].

Приведем примеры вопросов, сформулированных авторами учебника, для анализа басен.

И. Хемницер «Друзья»

Можно ли мужиков назвать друзьями?

Что они друг другу обещали? Сдержали ли они свое обещание?

Использует ли автор в басне аллегорию?

Какие слова являются моралью?

Подходит ли к этой басне пословица «Вранье не приведет в добро»?

Какие слова нужно читать с иронией?

Попробуйте от имени Мужика рассказать историю, которая с ним приключилась.

Может ли такое быть на самом деле?

Приведите пример из жизни.

Подготовьте выразительное чтение: определите задачу чтения; выберите тон чтения рассказа, речи героев, морали и пояснений автора; подчеркните интонацией ироничное отношение к героям басни.

А. Измайлов «Кукушка»

Правильно ли Кукушка оценила пение Соловья и свое пение?

Почему Кукушка решила, что может петь, как Соловей?

Какие пороки людей показывает баснописец?

Какие пословицы подходят к этой басне?

Прочитайте выразительно: представьте Кукушку; передайте голосом ее рассказ о соловьином пении, картину подготовки к пению и само пение [19, c. 50].

И. Крылов «Осел и Соловей»

Как автор изображает пение Соловья?

Каким автор показывает певца?

Какой совет дал Осел Соловью? Почему?

Почему Соловей улетел за «тридевять полей»?

Каким вы представляете Осла? Опишите его.

Объясните главную мысль басни. Какой вывод делает автор?

Сравните, чем похожа басня А. Измайлова «Кукушка» и басня И. Крылова «Осел и Соловей».

Подходит ли мораль басни И. Крылова к басне «Кукушка»?

Как авторы выражают свое отношение к героям?

Что такое аллегория? Согласны ли вы, что аллегория помогает лучше представить какое-то описание, понятие, мысль?

Подходит ли к этой басне пословица «Глупым словам — глухое ухо»?

И. Крылов «Мартышка и Очки»

Почему Мартышка решила завести очки?

Как понимаете выражение «Мартышка к старости слаба глазами стала»?

Почему Мартышка «наказала» очки?

Как называют таких людей? (Невежда.)

О чем говорит мораль басни? Зачитай Прочитайте выразительно: представьте Мартышку; передайте голосом ее монолог.

Попробуйте от имени Мартышки рассказать историю, которая с ней приключилась.

Составьте диафильм к басне.

Подберите к этой басне пословицы.

И. Крылов «Квартет»

В чем видели «музыканты» свои неудачи?

Как автор и Соловей относятся к участникам квартета? В чем это отношение проявилось? Прав ли был Соловей?

Можно ли назвать это произведение басней? Докажите.

Есть ли в басне аллегория? Назовите ее.

Какие слова из басни нужно читать с иронией?

Прочитайте басню выразительно: передайте ироничное отношение к «музыкантам».

Составьте диафильм.

Какая пословица подходит к этой басне?

И. Дмитриев «Муха»

Какой в басне показана Муха?

Как вы понимаете мораль басни? Объясните.

Какой вы представляете Муху? Опишите ее.

Нарисуйте к басне иллюстрацию. Как вы изобразите Муху?

Прочитайте выразительно: представьте Муху; передайте голосом ее рассказ с другой Мухой.

Прочитайте басню по ролям.

Попробуйте от имени Мухи рассказать историю, которая с ней приключилась.

Может ли такая история произойти на самом деле? Приведите пример из жизни.

Приведите пословицы, которые подходят к этой басне.

Таким образом, нравственное воспитание младших школьников будет осуществляться более эффективно, если: 1) на уроке литературного чтения формировать у детей представления о нравственных категориях; 2) при анализе басни учащиеся будут оценивать поступки ее персонажей; 3) на основе знаний нравственных понятий и их сущности школьники будут выстраивать свои отношения с товарищами.

Заключение

Басня — прекрасное средство для воспитания нравственных качеств у младших школьников, своеобразный моральный кодекс, свод правил поведения. Басня укрепляет моральные чувства, будит любознательность, развивает воображение, формирует эстетические чувства. Басни успешно прошли через несколько исторических эпох, не теряя популярности и тем, подтверждая свою нужность обществу. Это явление искусства, заслужившего право на поучение.

Методика обучения младших школьников чтению басен предполагает разноплановое структурирование басен при предъявлении их младшим школьникам: на первом этапе предпочтительнее его тематическая организация, а на втором — пообразная. Такое структурирование позволяет своевременно сформировать у младших школьников сначала интерес к басне как особому способу художественного видения окружающего мира, а затем возбуждать у детей интерес к разностороннему осмыслению одного и того же явления (образа) в разных ситуациях для более глубокого постижения его сущности, чтобы запечатлеть эту сущность и сделать ее неотъемлемой частью своего мировосприятия.

При обучении младших школьников чтению басен необходимо отбирать для уроков чтения только литературные произведения с явно выраженной спецификой жанра, чтобы обозначение жанра становилось для детей значимым читательским предписанием, определяющим читательские ожидания ребенка в процессе чтения и предотвращающим разочарование читаемым.

На основе изучения произведений басенного жанра как средства нравственного воспитания можно прийти к выводу, что произведения басенного жанра являются благодатным материалом как для нравственно-эстетического воспитания, так и для развития творческих способностей учащихся.

Список литературы

1. Азбука нравственного воспитания: пособие для учителя / А. И. Каиров, О. С. Богданова; под ред. А. И. Каирова. 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1979. — С. 26.

2. Большая литературная энциклопедия /Сост. В. Е. Красовский. — М., 2003. — 845 с.

3. Бушуева Л. С. Нравственное воспитание при изучении произведений басенного жанра / Л. С. Бушуева, Н. И. Комаха // Начальная школа. — 2013. — № 6. — С. 39−42.

4. Воюшина М. П. Методика обучения литературе в начальной школе. — М., 2010. — 288 с.

5. Высотина Л. А. Нравственное воспитание младших школьников. — М., 1960. — 160 с.

6. Гаврилычева Г. Ф. Младший школьник и его ценности // Начальная школа. — 2008. — № 7. — С. 13 — 17.

7. Горбушина Л. А. Обучение выразительному чтению младших школьников. — М., 1981. — 160 с.

8. Ещенко И. Басни Дедушки Крылова // Начальная школа. — 2003. — № 6. — С. 3 — 7.

9. Занков Л. В. О начальном обучении. — М., 1963.

10. Капустина Н. Г. Представления младших школьников об основных этических категориях // Начальная школа. — 2007. — № 9. — С. 13 — 17.

11. Коровин В. И. Басни Ивана Крылова. — М., 2009. — 96 с.

12. Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. — М.: Просвещение, 2003. — 256 с.

13. Маранцман В. Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз.сб. научн. трудов. — СПб., 1992. — С. 3−12.

14. Методика изучения художественного образа на уроке литературного чтения в начальной школе: методические рекомендации для учителей начальной школы / Сост. Э. Р. Резник. — Омск, 2004. — 24 с.

15. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / [М.П. Воюшина, С. А. Кислинская, Е. В. Лебедева, И.Р. Николаева]; под ред. М. П. Воюшиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 288 с.

16. Миловзорова А. М., Тиунова Е. В. Выразительное чтение как средство воспитания нравственных чувств // Начальная школа. — 2010. — № 5. — С. 32−35.

17. Нравственные проблемы развития личности. / под ред. А. И. Титаренко. — М.: «Просвещение», 2007. — 335 с.

18. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. — М., 1965. Т. 2. — С. 119.

19. Петрова В. И. Нравственное образование младших школьников // Теория и практика дополнительного образования. — 2007. — № 7. — С. 50 — 56.

20. Психологические проблемы нравственного воспитания детей: сб. науч. тр. / под ред. Ф. И. Михайлова, И. В. Дубровиной, С. Г. Якобсон. — М., 1977. — С. 68 — 69.

21. Рожков А. В. Нравственное воспитание: поиски новых подходов. — М.: «Питер», 2009. — 243 с.

22. Рыжкова Т. В. Литературное развитие младших школьников: Учеб. пособие. — СПб., 2008. — 159 с.

23. Сенько В. Г. Воспитание у младших школьников норм поведения: Работа с трудными детьми / В. Г. Сенько. — Минск, 1976. — С. 4.

24. Трофимова Н. М. Нравственное воспитание и развитие младших школьников в процессе обучения / Н. М. Трофимова. — Воронеж, 1975. — С. 30.

25. Чепиков В. Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младших школьников: дис… д-ра пед. наук / В. Т. Чепиков. — М., 1997. — 338 с.

26. Черемисинова Л. И. Мораль в баснях И. А. Крылова // Начальная школа. — 2003. — № 10. — С. 26−31.

27. Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников: межвуз. сб. науч. тр. — Киров, 1987. — С. 60.