Актуальность темы
исследования.
Перспективы развития высшего образования требуют постоянного поиска и реализации скрытых резервов в методике преподавания ведущих дисциплин. В художественном образовании одной из таких дисциплин является рисунок, составляющий одну из основ практической подготовки специалиста.
Рисунок — художественно-практическая дисциплина, в которой опытный художник-педагог в индивидуальном общении со студентом передает ему знания и навыки непосредственно в ходе выполнения учебного задания. В силу этого школа рисунка относительно традиционна. Относительность здесь зависит от мировоззрения человека. История академического рисунка дала немало эмпирических средств и приемов, которые и сегодня составляют методику преподавания данной дисциплины. По утверждению прекрасного педагога-рисовальщика конца XIX — начала XX веков П. П. Чистякова, рисунок является основой, фундаментом всех видов изобразительных искусств.1.
В настоящей диссертации сделана попытка осветить один из неизученных и противоречивых вопросов, связанных с организацией преподавания в современном художественно-промышленном вузе рисунка и его взаимосвязи с профессией «дизайн». В качестве примера автором взята история развития дисциплины «академический рисунок» в МГХПУ им. С. Г. Строганова.
Хотя в настоящее время в учебной программе Университета эта дисциплина называется именно «академической», но как показано будет ниже, данное название, прочно закрепившееся за ней с середины XX века, применительно к Строгановской Школе весьма условно.
Влияние исторического наследия на современное развитие дисциплины «академической рисунок» становится в наше время актуальной проблемой его теории и практики. В настоящее время исследование историко-культурных ценностей прошлых десятилетий в области рисунка считается одной из насущных задач в социальном и научно-теоретическом аспектах. Рисунки прошлого представляют не только историческую и эстетическую ценность, они являются непреходящими образцами графической культуры, не теряющими своей актуальности со временем. Они также помогают нам понять роль графики в творческом и производственном процессах, выявить ее специфические возможности и особенности функционирования в процессе создания так называемого «объекта» или «вещи» посредством ее проектирования, что представляет самостоятельную ценность и практическое значение.
Современные потребности дизайна в поиске эффективных графических языков (в связи с освоением компьютерной техники, автоматизацией целого ряда операций в процессах проектирования, новых по содержанию проблем дизайна, новых организационных форм в работе дизайнеров) заставляют искать новые графические приемы и методы, опираясь на понимание особенностей и возможностей проектного использования изобразительных средств.1 В свою очередь, такое понимание можно получить только поняв, как складывалась графическая культура прошлого и какие задачи решались в рамках дисциплины «академический рисунок».
К настоящему времени накоплен большой опыт в сфере образования, который и сегодня составляет основу академической методики преподавания рисунка в дизайнерских вузах.
Очевидно, что единство общих закономерностей и метода обучения рисунку дополняется рядом специфических условий, а именно:
— более низким в сравнении с вузами станкового профиля начальным уровнем общехудожественной подготовки учащихся;
— значительно большим количеством специальных учебных дисциплин, ограничивающих объем курса рисунка;
— конечной целью обучения, то есть спецификой практического применения знаний и навыков рисунка в работе по специальности.1.
Особая сложность вопроса состоит в том, что в силу специфики профессиональной деятельности дизайнера, рисунок, применяемый им непосредственно в ходе проектирования, имеет отличия от учебного рисунка. Так на первых этапах процесса проектирования дизайнер совмещает методы, присущие архитектурному проектированию и изобразительному искусству. Это наброски, эскизы на стадии проектной разработки изделия — наглядно перспективные, аксонометрические или ортогональные изображения, связанные с элементами технического чертежа. Но первоначально возникает идея, которая требует своего графического воплощения.
Рисунок является фундаментальной дисциплиной во всех художественно-промышленных вузах нашей страны. Однако различия между общим задачами учебного рисунка и спецификой дизайн-проектирования представляют для студента определенные трудности.
В последние два десятилетия обозначился кризис в развитии дисциплины «рисунок», задачи по рисунку перестали соответствовать потребностям дизайн-образования (связь проектирования с пространственной компо.
См. Воронов Н. В. Развитие термина «дизайн» и его практики // Декоративное искусство. — М., 2002. — № 3,4. Воронов Н. В. Дизайн и образование //Вопросы дизайн-образования и формообразования: Сб. — М., 2004. -Вып. 1. зицией, со способами графического моделирования объектов композициис выражением художественного образа проекта). Например, известны случаи, когда отлично подготовленный по рисунку студент не умеет применить свои знания и навыки в проектной работе, а относительно слабый рисовальщик оказывается умелым дизайнером. Есть и другая, более обширная проблема, так или иначе отражающаяся на студенческой среде, на атмосфере учебного рисования, а потом и на проектировании. Студенты начинают терять интерес к рисунку. Как следствие, процесс развития проектного мышления тормозится, они не могут графически грамотно оформить свою проектную идею. А это в конечном итоге означает, что профессиональный уровень выпускников Университета понижается. Из этого следует, что получаемые в процессе обучения рисованию фундаментальные знания и навыки не реализуются в работе по специальности.
Сложность и неисследованность вопросов взаимосвязи общей академической и специальной подготовки дизайнера является причиной того, что до сих пор преподавание рисунка и дизайнерского проектирования в художественно-промышленных вузах планируется и осуществляется по отдельности. Это наносит ощутимый урон целостности процесса общехудожественного воспитания и специального обучения. Все эти факты свидетельствуют о необходимости скорейшего создания такой научно обоснованной системы подготовки студента, которая обеспечивала бы в установленные сроки оптимальную реализацию задач учебного рисунка в области дизайнерского проектирования.
Поскольку данная проблема остается в течение многих лет нерешенной и одной из самых актуальных для современного художественно-промышленного вуза, она была выбрана автором в качестве темы данного исследования. В качестве примера взята история МГХПУ имени С. Г. Строганова (1825−2005 годы).
Состояние изученности вопроса.
В развитии художественно-промышленного образования преподавание рисунка осуществлялось в постоянных колебаниях между общими требованиями «универсальной» школы и специальными задачами профессионального обучения.
В этом контексте не теряют своей актуальности две классические для художественно-промышленных вузов проблемы — соотношение традиции и новаторства в искусстве и Школе, а также взаимосвязь «универсального» и специального образования в подготовке проектировщиков разных специальностей (графический дизайн, промышленный дизайн, средовой дизайн, дизайн средств транспорта).
Вопрос о кардинальном новаторстве, о возможности включения студентов в авангардные течения в искусстве наталкивается на само представление о Школе как хранительнице и трансляторе традиций. В соответствии с таким представлением за пределами Школы художник имеет право на творчество в любом течении или направлении искусства, но в ее стенах обязан следовать той линии образования и воспитания, которая принята и определяет лицо Школы. Линия эта в нашем художественно-промышленном образовании основана, как известно, на традициях «универсального» образования. Эти традиции были заложены в МГХПУ еще на рубеже XIX—XX вв.еков. Их суть состояла в том, что студент в первом периоде своего обучения получал базовые навыки в целом ряде художественно-промышленных специализаций, а во втором более глубоко изучал ту область, которой решил посвятить свою профессиональную деятельность. Тем не менее, именно благодаря фундаментальным навыкам, полученным им в первом периоде, выпускник училища мог реализовывать свои возможности в разных сферах художественной промышленности. Программы и методы обучения рисунку четко фокусировали эту особенность на постановку определенных задач. Нынешний «универсальный» подход основан на жесткой нормативности учебного процесса и, как правило, не учитывает двух факторов — с одной стороны времени и изменяющейся в связи с ним специфики обучения, с другой — особенностей проектного мышления.
Нормативность — неизбежный момент любого учебного процесса, поскольку им определяется планомерность, организованность и гарантированная результативность обучения. Другое дело, насколько программа позволяет отклониться от жесткой схемы, какие степени свободы предоставляются преподавателям и студентам. Вопрос о новаторстве в учебном, академическом рисунке — прямая производная от этого.
Дизайн всегда идет в авангарде промышленной эволюции, он как «таран» пробивает стену обыденности. В целом для Строгановской дизайнерской школы вполне приемлем тот путь образования, который формировался в ней все эти годы. Но надо всегда учитывать фактор времени. «Академический рисунок» Строгановской Школы имеет гораздо более долгую историю и традиции, чем сравнительно новая профессия «дизайн». Процесс становления и накопления традиций в культуре вообще достаточно сложен. Для системы образования в целом и для каждой профессиональной школы этот процесс имеет, как правило, принципиальный характер, ибо сама сфера образования внутренне противоречива: с одной стороны, она является транслятором культуры во времени и, значит, должна опираться на прошлое, на традиции. С другой — обязана быть не только адекватной действительности, но и опережать ее, иначе неизбежен упадок не только Школы, но и самой действительности, ею обеспечиваемой. В этой картине следование традициям может воплотиться в традиционализм как канал сохранения профессиональной культуры, но налицо и опасность превращения приверженности к традициям в консерватизм.
Широкое обсуждение проблем преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах относится к началу 1960;г годов в связи с обострением вопросов о природе и специфике дизайна. Так, в 1963 году в журнале.
ДИ СССР" была опубликована статья С. Колос «Учитывать специфику». В ней утверждалось, что традиционное обучение объемно-пространственному рисованию с натуры не дает будущим художникам прикладного искусства необходимых им специальных навыков изображения, порождает некоторую раздвоенность и непонимание специфики и даже оказывается «тормозом творческого процесса» при работе над проектированием. В статье говорилось о необходимости «коренной и безотлагательной перестройки метода преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах». Противоположная точка зрения по этому вопросу высказывалась в 1973 г. Н. Томским. Показательно, что авторы приведенных высказываний с крайне односторонних позиций определяют различные виды рисунка: «универсальный» (академический) и специальный (учитывающий особенности профессии). В результате обсуждение проблемы часто подменялось терминологическим спором. Все это с особой очевидностью выявилось на Межвузовской конференции по рисунку в МВХПУ (1968 г.) и АХ СССР (1977 г.).
В 1987 г., на Межвузовской конференции по рисунку, проходившей в стенах Строгановского училища, профессором Ф. Ф. Волошко был обобщен опыт, накопленный кафедрой академического рисунка МВХПУ в деле подготовки универсального специалиста-прикладника. На конференции подчеркивалось, что рисунок в художественно-промышленном вузе призван прежде всего обеспечить процесс созидательного, конструкторского мышления будущего профессионала. Однако, вопрос взаимосвязи «академического рисунка» со специфическими проектными задачами рассматривался только теоретически и серьезной базы для своего практического применения не получил.
Отличительной особенностью Строгановской Школы всегда являлась связь процесса обучения и воспитания специалиста с требованиями промышленности, с практикой. Это обстоятельство постоянно отмечалось видными российскими художниками-педагогами.
В частности А. А. Дейнека утверждал необходимость создания гармоничной программы обучения, которая ликвидировала бы разрыв в преподавании рисунка, живописи и композиции по отдельности, что, в конечном счете, является необходимым условием формирования целостного мировоззрения будущего специалиста и основой «идейной направленности его обучения».1 Развитие педагогической практики показывает, что наиболее рациональная и эффективная организация процесса подготовки художника возможна только на научной основе. Эта практика должна исходить из объективно-научных данных о природе и закономерностях взаимосвязи рисунка и дизайн-проектирования как профессиональной деятельности.
Однако теоретических исследований или учебных пособий на эту тему не существует до сих пор.
Между тем, в ряде художественно-промышленных вузов и, в частности, в МГХПУ имени Строганова, уже предпринимаются попытки решить задачи обучения академическому рисованию и специальному. Однако, «специальный рисунок», призванный обеспечить понимание специфики профессии, преподается экспериментально, а академический не удовлетворяет требованиям времени. Учебные пособия для художественных вузов разработаны исключительно на опыте подготовки специалистов станкового искусства и не рассматривают способы взаимосвязи рисунка и проектирования. Единственным исключением является книга А. Е. Хитрова «Рисунок» (под ред. Ф. Ф. Волошко, 1964 г.), утвержденная в качестве учебного пособия для художественно-промышленных вузов, а также книга П. Павлинова, отражающая концепцию рисунка на этапе становления профессии «дизайн» в 1920;е гг. — («Для тех, кто рисует. Советы художника», 1965 г.).
В литературе общего характера по психологии творчества, истории и теории дизайна под рисунком художника-конструктора понималась как правило не основа целостного композиционного процесса, связанного с мышлением, а изображение в узком смысле этого слова. Это также способствовало распространению узкого, ограниченного подхода к задачам художественно-графической подготовки. Примером такого подхода является кандидатская диссертация И. А. Спичак, в которой на материале художественно-графической подготовки дизайнеров автор делает вывод о необходимости замены академического рисунка специальным (МВХПУ, 1973 г.).
В настоящее время накоплен достаточный практический опыт преподавания рисунка в художественно-промышленном вузе с учетом специфики его различных отделений. Он убедительно показывает ограниченность как академического, так и специального, носящего эмпирический характер, подхода к решению проблемы. «Академический» рисунок, какой он сложился по своей методике к настоящему времени, не учитывает композиционных задач и весь процесс рисования сводится по сути к перерисовыванию объектов, к визуальному копированию. В «специальном» рисунке ставятся задачи на композиционное и объемно-пространственное решение, но единой методики преподавания пока не выработано. Необходимо выяснить: в чем заключается специфика практического применения художником-дизайнером знаний и навыков, полученных на занятиях по рисункукакой характер носят связи, возникающие между академическим и специальным рисованием и самим процессом дизайнерского проектирования. Структура этих связей должна стать научной основой оптимальной системы взаимодействия задач учебного рисунка и профессиональной подготовки дизайнера.
Ряд научных работ, появившихся в последние десятилетия, затрагивает вопросы подготовки по рисунку художников-архитекторов. Это кандидатские диссертации А. А. Гавричкова (1970 г.), Н. Ф. Маркова (1974 г.), Н. Г. Султанова (1981г.). Есть кандидатская диссертация В. Г. Власова (1988 г.), отражающая эту проблему в области художника декоративноприкладного искусства. Однако в области подготовки дизайнеров таких работ до сих пор нет.
В последнее десятилетие был опубликован ряд изданий, посвященных истории Строгановской Школы на разных этапах её существования. В них прямо или косвенно рассматривалась дисциплина «учебный рисунок». Это такие книги, как например, «История Строгановского училища 1825−1918 гг.» Е. Н. Шульгиной и И. А. Прониной (2002 г.). Показательно, что рисунок здесь представлен как одна из основных учебных дисциплин на основе которой формируются все профессиональные навыки будущих художников-проектировщиков. Также важен тот факт, что авторы изначально проводят мысль о целесообразности применения знаний, полученных в рисовании, в избранной специальности, говоря о функционально-целевом назначении этой дисциплины.
Следующая книга — «ВХУТЕМАС», автором которой является С.О. Хан-Магомедов (2000 г.), даёт определённое представление о новаторском подходе в организации преподавания рисунка ведущими педагогами-практиками вуза — В. Фаворским, П. Павлиновым, А. Весниным и др.- о сложении концепции конструктивного, аналитического метода обучения рисованию на этапе становления профессии «дизайн».
Богатый иллюстративный материал представлен в книге «Строгановская Школа рисунка» (2004). Помимо фотоматериалов в ней также отмечена роль кафедры рисунка МВХПУ в сложении так называемого «сурового стиля» в методике преподавания этой дисциплины в период 1960;х гг.
Новейший материал об известных Строгановских рисовальщиках и педагогах XIX-начала XX веков можно найти в книге П. Н. Исаева «Строга-новка 1825−1918 гг.» (2004.).
К сожалению, научные труды по методике, разработанной в конце 1960;х гг. профессором кафедры «Учебный рисунок» Ф. Ф. Волошко совместно с преподавателем (ныне профессором) В. И. Тумольским широко не публиковались и нашли своё практическое отражение только в работах студентов 1970;1980;х годов. Между тем, остались материалы научно-методических конференций по рисунку, заседаний кафедр, пытавшихся рассмотреть проблему реформирования в области преподавания этой важной дисциплины. Это, например, выступление известного представителя традиций русской графики 1910;1920 годов, скульптора, профессора В.А. Ватаги-на на методическом совете МВХПУ в 1967 году. Об этом выступлении упоминает автор книги «Образ животного в искусстве» (2004) К. Н. Гаврилин. Один из сподвижников Ф. Ф. Волошко в деле разработки новой программы по рисунку, Ватагин предлагал уделять больше внимания на конструктивный анализ изображаемых форм, коснувшись той мысли, что рисунок художественно-промышленного вуза должен помогать студентам самим сочинять проектируемый объект. Полный текст этого выступления представлен в приложениях диссертации.
Широкий резонанс вызвало выступление «Рисунок в творчестве дизайнера» профессора А. А. Карху на конференции по рисунку, проходившей в МВХПУ в апреле 1991 года. Им были высказаны пожелания о попытке совмещения в рисунке пропедевтического курса на начальном этапе обучения, как это осуществлялось во ВХУТЕМАСе. Кроме этого в рамках «академического рисунка» предлагалось дифференцировать программу по задачам профилирующих кафедр. Крайне необходимым элементом обучения предполагалось увеличение заданий по памяти, как важной основе графической фиксации проектной идеи.
Между тем, именно отсутствие научных разработок по вопросу взаимосвязи проектного мышления и задач учебного рисунка является следствием постоянных дискуссий.
В данной монографии впервые делается попытка исследовать исторический путь развития дисциплины «учебный рисунок» в МГХПУ имени С.Г.
Строганова не как отдельно взятого учебного предмета, а в его тесной взаимосвязи с профилирующими проектными дисциплинами. Цели и задачи исследования.
Цель данной работы — выявить взаимосвязь проектного мышления дизайнера и задач учебного курса «академический рисунок».
Этой цели соответствуют следующие основные задачи: эволюция учебного рисунка в отношении к проектно-промышленной деятельности в истории развития Строгановской Школыизучение условий, повлиявших на специфику рисунка в Строгановской Школеклассификация особенностей, средств и техник художественно-графического языка в учебном рисунке Строгановской Школыопределение функций учебного рисунка в проектной деятельности дизайнерароль рисунка в формировании мышления дизайнера.
Объект исследования — «академический» рисунок Строгановской Школы и учебные программы по рисунку.
Предмет исследования — взаимосвязь специфики проектной деятельности и учебного рисунка. Гранины исследования.
В данной диссертации рисунок рассматривается на следующих исторических этапах развития МГХПУ:
1 глава посвящена периоду становления и развития основ рисовального мастерства в училище с 1825 по 1880 гг.;
2 глава охватывает период с 1880 по 1918 гг.;
3 глава содержит в себе два раздела — рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1918;1930 гг.) и рисунок в МВХПУМГХПУ (1945;2005 гг.).
Методы исследования.
В данной диссертации используются исторический и искусствоведческий методы. Основным в данной работе является первый метод. Это позволяет рассмотреть проблему взаимосвязи рисунка с проектной деятельностью дизайнера и обозначить круг задач, поставленных перед учащимися Школой в процессе рисования и способы их решения. Исторический и искусствоведческий методы демонстрируют преемственность и поиск новых художественно-графических техник и приемов, осваиваемых учащимися в рисунке на разных этапах развития Университета.
Научная новизна и значимость исследования.
Впервые исследуется проблема выработки принципов взаимосвязи курса «рисунок» и курса «проектирование».
Впервые сделана попытка рассмотреть «академический» рисунок как язык визуального выражения проектной идеи. Это дает возможность увидеть рисунок как составляющую проектной культуры с точки зрения формирования основ композиционного мышления и авторского графического стиля.
В исследовании сформулированы образовательные цели «академического рисунка», соответствующие специальности «дизайн».
Кроме этого, исследование определяет рисунок как коммуникативный графический язык в различных профессиональных сферах дизайн-деятельности.
Диссертация может быть использована как научный фундамент для последующих учебно-методических разработок преподавания дисциплины «рисунок» по специализации «Дизайн» в художественно-промышленных вузах.
Выводы 3-й главы.
1.Идея В. Фаворского об универсальности базовых знаний, получаемых студентами в дисциплине «общее рисование», основывалась на его концепции объемно-пространственного и аналитического подходов к рисунку. По мысли автора именно такой теоретический фундамент был необходим для профессиональной деятельности художников- «производственников» разных специализаций.
2.Кроме этого, у большинства ведущих дизайнеров и архитекторов вуза, занимавших в нем ключевые педагогические посты, постоянно культивировался принцип проектирования «художественных стандартов» как образцов для массового производства. При этом факультеты ставили своей целью подготовить художников высшей квалификации, умеющих делать «наиболее организованные по форме и материалу вещи для быта и художественные стандарты-модели». Универсальность программы Фаворского в смысле «стандартной базы отправных данных» для освоения техники и эстетики рисования преследовала цель не только сформировать общие навыки композиционного и объемно-пространственного анализа изображаемой формы объекта, но и обозначить основы рисования вообще: в 20-е годы в институт на первый курс часто зачислялись лица, имеющие весьма скромные навыки в рисовании.
3. Сравнительный анализ проектной графики Строгановского училища дореволюционного периода и ВХУТЕМАСа, а также рисунков тех лет выявил единство учебных задач в проектировании и рисовании. В первом периоде (1825−1917 гг.) методы и подходы к рисунку отражали концепцию подготовки «высококвалифицированного художника прикладного искусства», ремесленника, способного спроектировать искусный рисунок для любой поверхности (бумага, дерево, металл, керамика, ткани). Поэтому понимание «глубины» или «пространства» в рисунках студентов было очень условно. Это выражалось в том, что требовалось изобразить объем единичного предмета, но пространственные отношения между несколькими предметами, как правило, не учитывались. Подходы к рисунку в 20-е годы отражали концепцию «глубинного проникновения сквозь изобразительную поверхность листа бумаги». Это побуждало «выстраивать» пространство, основываясь на знаниях единства конструкции и композиции. Следствием такого подхода к рисунку явилось стилеобразующее архитектурное начало в формирующемся дизайне. Бесспорно, студенты, обучавшиеся в училище в 1905;1917 годы, уже имели опыт проектирования архитектурных сооружений, но это ограничивалось работой над архитектурой малых форм (павильоны, въезды в парки, музеи и т. д.). При этом основным средством выражения композиции являлась стилевая доминанта, которая диктовала соотношение объемов сооружения (проекты павильонов в неорусском стиле). Проекты и эскизы студентов 20-х годов показывают, что композиция архитектурного сооружения стала строиться на смелых сочетаниях больших и малых объемов с подчинением последних главному объему. При этом композиция графически выстраивалась в трехмерном пространстве. Это было главным отличием от фасадного, плоскостного решения эскизов 1905;1917 годов.
4.Универсальная программа по рисунку, разработанная Ф. Ф. Волошко совместно с В. И. Тумольским в 1965 году, была призвана привить будущим специалистам основы объемно-пространственного и композиционного мышления. Она явилась теоретической и практической базой для обучения студентов рисунку на новом этапе. В период 1945;1965 г. г. рисунок стал самодостаточной эстетической сферой. Но если в данной работе эта учебная дисциплина рассматривается как основа графической подготовки дизайнера и как элемент его проектного мышления (рисунок для проектирования), то следует отметить, что к середине 1960;х годов рисунок по своим задачам не мог являться этой основой, поскольку эти задачи ориентировались на подготовку художников декоративно-прикладного искусства (монументалистов, скульпторов, реставраторов). Программа Волошко и Тумольского с ее конструктивно-аналитический методом явилась в то время своевременным шагом в деле обучения рисованию художников-проектировщиков.
5. В связи с расширением факультета промышленного искусства и образованием новых специфических потребностей возник новый круг специальных проектных задач (композиционных, объемно-пространственных, на решение художественного образа изображения и т. д.). Стало очевидным, что не учитывать специфику проектирования в задачах по «академическому» рисунку невозможно, что рассматривалось на конференции. Однако новых принципов обучения рисунку с учетом специальных творческих задач реализовано не было.
6. В результате с начала 1980;х годов обозначился разрыв в задачах и целях программы по рисунку и проектированию, который к настоящему времени стал восприниматься особенно остро. Итогом этого разрыва стало снижение уровня графической культуры выпускников Университета, выражающееся в том, что студенты не могут в должной мере правильно и эстетически красиво выразить свою проектную мысль, не обладают достаточным багажом знаний в области композиции, не имеют навыков работы в различных техниках графического исполнения.
7. В 1999 учебном году в программу Университета на факультете промышленного искусства была введена дисциплина «специальный рисунок». Предполагалось, что она возьмет на себя часть функций академического рисунка, все более отдаляющегося по своим задачам от дисциплины «проектирование». Сейчас «специальный рисунок» преподается на всех отделениях факультета, пытаясь порознь выработать круг задач, методов и графических приемов.
Заключение
.
1. Анализ учебных программ по рисунку, студенческих работ, рисовальных техник и графических приемов, используемых в них, выявил закономерное принятие во внимание специфики задач, ставившихся в процессе проектирования, с задачами общего («академического») рисования. Дизайн-проектирование — это область художественного творчества, обладающая своим кругом задач. Одна из этих задач связана с умением четко выразить свою идею. Графический язык дизайнера с одной стороны должен быть эффективен с точки зрения ясности и четкости изложения проектного замысла, а с другой — обладать эстетической выразительностью. Совокупность этих факторов позволяет рассматривать рисунок как инструмент проектного мышления дизайнера.
2. За все время существования учебного рисунка в Строгановской Школе в его истории выявились 4 основных подхода к преподаванию этой дисциплины: копировальный, натурный, изобретательский и объёмно-пространственный. Эволюция этих подходов к рисунку и к системе обучения рисованию обладает рядом причин:
— Развитие промышленных технологий в XIX веке диктовало требование знать основы производственных процессов, для которых проектировались рисунки. Но для этого необходимо было изучить «азбуку» рисовальной грамоты, которая преподавалась ученикам, возраст которых был 11−14 лет (на младшем курсе).
— Отсутствие в России художественно-промышленных школ и, соответственно, методики обучения.
Поэтому «копировальный» подход являлся базовым в период становления училища, являясь отраоюением традиционной модели ремесленного производства, построенной на точном следовании образцу.
— Требования русских промышленников иметь на своих производствах квалифицированные кадры художников-проектировщиков, которые были бы способны сочинять собственные рисунки, а не копировать заграничные образцы.
— Рост общественного самосознания российского общества, обращение к истокам русской культуры побуждало искать новые изобразительные формы на основе исторических образцов.
— Новые технологические приемы промышленного производства требовали изобретения новых техник и методов рисования.
Все это обусловило принципиальное развитие «натурно-изобретательского» подхода к рисунку.
— Влияние беспредметных видов изобразительного искусства, с одной стороны, и конструктивизма, рационализма в архитектуре, с другой, побудило строить графическое изображение в листе как объемно-пространственную конструкцию.
— На современном этапе, в связи с расширением компьютерных технологий, с учетом того факта, что дизайнеры работают с целым рядом программ, очень важно: как специалист-проектировщик умеет «видеть» свой проектируемый объект в трёхмерном пространстве.
3. Опыт Строгановской Школы рубежа XIX—XX вв.еков показал, что в связи с развитием новых технологий и расширением спектра проектной деятельности, стало насущным выработать определенный перечень правил, технических приемов, используемых в работе над рисунком в связи с его специфической направленностью. Училищем был выпущен ряд методических изданий, где приемы рисовальных техник ориентировались на требования технологии изготовления рисунков в промышленности.
Учет специфики современного круга задач требует осмысления данной проблемы с целью обучения будущих специалистов навыкам, необходимым им в профессиональной работе.
4. Характер строгановского рисунка на протяжении его истории был различным. К примеру, на этапе своего становления он ориентировался строго на удобство изготовления вещи, которая потом выполнялась по этому рисунку в материале. Исходя из этого — функциональная жесткость и четкость контуров.
На другом этапе, когда приходилось глубоко изучать натуру (цветы, орнаменты, ландшафты и проч.) и на основе сделанных изображений изобретать собственные, рисунок стал очень информативным, в нем отображалась любая мелкая деталь.
С течением времени надобность в деталировке отпала и фиксироваться стало только основное, поскольку на первый план выходили композиционные задачи.
Начиная с 1920;х годов стало необходимым быстро фиксировать свою проектную идею, исходя из этого графическая лексика приобрела экспрессивный характер, чему способствовали задания по кратковременному рисунку и наброскам.
Основной движущей силой подобных изменений является насущная потребность в определенные этапы научно-технического прогресса сформулировать принципы, на которых основывается проектное мышление специалиста. Вполне очевидно, что со временем они видоизменяются.
5. История строгановского рисунка выявила закономерную взаимосвязь учебного («приуготовительного», «общего», «универсального», «академического») рисунка со «специальным» и с проектной графикой. В этом контексте учебный рисунок выступает основой формирования композиционной культуры. «Специальный» рисунок — это необходимое звено и средство для достижения проектного результата. Их единство составляет инструмент проектного мышления дизайнера. Данный инструмент позволяет автору проекта адекватно отобразить свой замысел в проектной графике и тем самым довести его до зрителя.
Исследование выявило генетическую преемственность единства постановки учебных задач, ставившихся в рисовании и проектировании. В процессе рисования (в период 1825—1895 гг. г.) основной целью этой дисциплины являлось обуче}ше навыкам, необходимым в строго определенной специализации художественных ремесел. В 1895 году в училище была проведена образовательная реформа, в результате которой оно стало готовить художников-проектировщиков для широкого спектра художественно-промышленных областей. В этой связи расширились проектные и графические задачи, решаемые в тесном взаимодействии. Однако, если в Строганоеском училище дореволюционного периода основная 1{ель рисования сводилась к получению необходимых, специфических графических навыков, то в период 1920;х годов рисунок стал практической и теоретической основой для моделирования проектируемой формы, изображаемой в трехмерном объеме. И если в учебном проектировании ставилась задача на поиск формы проектируемого объекта, то в рисунке отрабатывалось умение «выстраивать», «конструировать» объект в пространстве. Кроме того, обучение рисунку ставило своей целью дать основы культуры композиг{ии, что необходимо учитывать в проектировании любых, как объемных, так и плоскостных объектов. Данная концепция комплексного подхода к решению задач, ставящихся в проектировании и в рисовании, отразилась в программе по «академическому» рисунку в МВХПУ в 1960;1980;е годы. Поэтому процесс эволюции учебного проектирования можно рассматривать как отражение процесса рисования на разных этапах.
История учебного рисунка Строгановской Школы (в частности, учебных программ) показала, что в разные периоды деятельности училища для этой дисциплины делались попытки составить определенный свод графических и композиционных правил, что являло собой основы культуры композиции. В период 1825—1917 годов эта основа в большей степени носила рекомендательный характер и, учитывая специфику работы художника-ремесленника, ограничивалась уже существовавшими и проверенными временем критериями. Однако, в конце XIX века было решено установить определенные правша, которые не учитывали бы какую-либо специфику и считались как бы «универсальными» для всех специализаций. Подобная схема отрабатывалась на младших курсах, но в связи с развитием промышленных технологий специфика работы над рисунком продолжала отрабатываться на старших курсах. В послереволюционный период, в связи с выходом плоскостных изображений в объём эта теоретическая база изменилась: она обрела научную основу (благодаря В. Фаворскому) и стала «универсалъной», то есть приспособленной к разным специализациям формирующегося дизайна. Как отмечалось, подобная «универсальная» схема в виде «общего» рисования пыталась сложиться в училище еще с 1895 года. Но все же в тот период «универсальная» основа складывалась под давлением «технологичности» выполнения того или иного рисунка, его специфической направленности, ведь недаром рисование изначально называлось «приуготовительным». «Универсальность» методики Фаворского заключалась в обучении рисованию на основе объемно-пространственного анализа формы объекта и знаний законов композиционной культуры, определявших в рисунке соотношения пропорций, масштаба, ритма, тектоники и т. п. В свою очередь, знание этих законов и умение их использовать отрабатывалось на занятиях по проектированию. Однако, если в первые два года обучения эта методика служила «азбукой композиционно-графической грамоты», то на старших курсах задания по рисунку требовали учитывать специфику той или иной специализации. Такая проблема ставилась уэ/се в 1925;м году, а в1960;е и последующие годы в связи с расширением круга проектных задач вполне логично было предположить, что «общее» (ныне «академическое») рисование должно было учесть опыт предыдущих учебных разработок в этой области и определить критерии композиционной культуры на новом этапе, отразив новые специфические задачи. Однако этого не произошло и проблему взаимосвязи задач учебного проектирования и рисования попытался взять на себя «специальный» рисунок, но ввиду своей «специфичности» эта учебная дисциплина не может дать полномасштабной фундаментальной базы по основам композиционной и графической грамоты.
