Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни

Актуальность исследования. В последние годы проблема изучения реальной роли близких взрослых в становлении системы эмоционального отношения ребенка к миру все чаще оказывается в центре психологических исследований (Ф.Е. Василюк, Ф. Дальто, А. Д. Кошелева, В. В. Лебединский, В. Оклендер, М. В. Осорина, В.И. Сло-бодчиков, Е. О. Смирнова, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). При этом многие авторы отмечают, что родительская любовь является базовой основой формирования доверительного, сопричастного отношения ребенка к миру и предопределяет характер его внутреннего, субъективного мира. Тем не менее, при изучении данной проблемы возникает ряд вопросов, которые пока не получили достаточной научной проработки в психологии. Одним из таких вопросов является изучение влияния родительско-детских отношений на эмоциональное мироощущение ребенка в период перехода к школьной жизни.

Согласно данным современных медико-психологических исследований, период перехода ребенка к обучению в школе характеризуется как особо сложный в плане его эмоционально-личностного развития (А.Я. Варга, А. И. Захаров, А. Г. Лидере и др.). Отмечается увеличение группы детей с признаками школьной дезадаптации, выражающейся в снижении учебной мотивации, в высокой школьной тревожности, «школьных неврозах» и негативном эмоциональном отношении к школе. Этот факт является отражением интенсивного усложнения целостной системы социальных отношений ребенка с окружающим миром.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что изучение данного этапа онтогенетического развития ребенка традиционно связано с разработкой научных основ психологии учебной деятельности, с раскрытием функционального значения появляющихся у него новообразований (Л.И. Божович, Л. А. Венгер, Н.Е. Ве-ракса, В. В. Давыдов, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Д. Б. Эльконин и др.). В то же время проблема социально-психологической адаптации ребенка к условиям школьного обучения требует решения ряда фундаментальных вопросов, отражающих специфику изменения качественных форм контакта ребенка с близкими взрослыми. Как отмечал J1.C. Выготский, при изучении критических возрастов правильнее говорить не о развитии ребенка, а о развитии системы «ребенок — взрослый». Именно в этой системе, на наш взгляд, и происходят ключевые изменения, которые обнаруживают себя в усилении противоречия между эмоциональной близостью ребенка и взрослого и необходимой дистанцией между ними. С этих позиций в период перехода ребенка к школьной жизни особую остроту приобретает проблема разрешения этого противоречия, проявляющаяся в конкретном варианте взаимодействия данных параметров, благоприятного или неблагоприятного для психического развития ребенка.

За этим противоречием стоит и более глобальная, социально-психологическая проблема принятия миром взрослых ценности детства как особой равноправной реальности мира человека (Ф. Дальто, И. С. Кон, А. Б. Орлов, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эльконин и др.). Смысл признания ценности детства заключается, прежде всего, в осмыслении и признании миром взрослых значимости переживаний ребенка, предопределяющих процесс становления отношений человека к миру, себе и окружающим людям и признанных первичными формами психической жизни субъекта (А. Валлон, Ф.Е. Васи-люк, В. К. Вилюнас, В. Вундт, A.B. Запорожец, К. Изард и др.).

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что понятие «эмоциональное мироощущение ребенка» не имеет достаточной научной проработки в психологии, хотя и употребляется в разных контекстах. Часто оно рассматривается как мировоззренческая категория, позволяющая выделить типы оптимистического и пессимистического мироощущения (Т.А. Куликова, Г. В. Лунина), трактуется как особое эмоциональное состояние индивида, вызванное в ответ на удовлетворение-неудовлетворение жизненно важных потребностей (Ф.Е. Василюк), употребляется как синоним понятий «сознание и самосознание» (В.В. Лебединский, О.С. Никольская). Фактически, эта проблема совершенно не изучена как проблема онтогенеза, как проблема становления системьг эмоционального отношения ребенка к миру, как важнейшего условия его психического развития. Кроме того, недостаточно проработан вопрос о психологических факторах и механизмах, определяющих особенности становления эмоционального мироощущения ребенка на кризисных ступенях онтогенеза, в частности это относится к этапу перехода ребенка к школьной жизни.

Объект исследования — эмоциональное мироощущение ребенка как чувственная основа его самосознания.

Предмет исследования — особенности эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьному детству.

Цель исследования — изучить динамику эмоционального мироощущения детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотезы исследования.

1. Эмоциональное мироощущение может быть рассмотрено как сложное, системно-организованное чувство ребенка к миру, основу которого составляют его отношения с близкими взрослыми.

2. В период перехода к школьной жизни ребенок испытывает потребность в эмоциональной поддержке со стороны близких взрослых. Удовлетворение ее нередко осложняется узкой ориентацией родителей на требования школы и достижения ребенка в соответствии с ними.

3. Ориентация близких взрослых на школьные достижения в значительной мере ослабляет их чувствительность к характеру переживаний ребенка, оказывая негативное влияние на становление его эмоционального мироощущения.

4. Обобщение отрицательных эмоциональных переживаний происходит в самосознании ребенка в виде стойкого закрепления эмоционально-личностного неблагополучия.

Задачи исследования.

1. Раскрыть содержание феномена «эмоциональное мироощущение ребенка» как сложного базисного чувства.

2. Выявить особенности эмоционального мироощущения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Проследить возрастные особенности динамики эмоционального мироощущения детей в условиях изменения привычного уклада жизни.

4. Изучить специфику взаимоотношений в диаде «ребенокблизкие взрослые» на этапе перехода к школьной жизни.

Методы исследования. Методологической основой экспериментального исследования явились общенаучные принципы, позволившие обеспечить уровневый подход в изучении эмоционального мироощущения ребенка (Ф.Е. Василюк, В. К. Вилюнас, В. В. Лебединский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Психодиагностическая программа включала обследование детей с помощью следующих методик: цветового теста отношений (A.M. Эткинд, 1988), направленного на изучение эмоциональных, чаще бессознательных компонентов отношений ребенка к себе и близким взрослымварианта модифицированной методики Дембо-Рубинштейн, направленной на изучение самооценки ребенка (В.Г. Щур, 1982) — методики изучения самоотношения ребенка с позиции половозрастной идентификации (Н.Л. Бе-лопольская, 1995) — детского теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (А.Г. Лидере, И. В. Анисимова, 1993), позволяющего качественно и количественно оценить чувства, которые ребенок испытывает к членам своей семьи.

Стратегия психокоррекционной работы предполагала использование проблемного психологического консультирования родителей и социально-психологического тренинга. В процессе психологического консультирования с целью изучения эмоционального отношения родителей к ребенку и обнаружения «проблемных зон» этого отношения использовались метод структурированного интервью и сочинение «Мой ребенок» .

Статистическая обработка данных исследования осуществлялась с использованием групп методов: кластерный анализ Joining (tree clustering) method Word s Chebychevвыявление взаимосвязи между исследуемыми параметрами с помощью метода ранговой корреляции Пирсона (г) с последующим построением корреляционных плеяд (Г.В. Суходольский, 1972).

Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании предпринята попытка теоретического осмысления феномена «эмоциональное мироощущение ребенка» и раскрыта роль фундаментального слоя отношений ребенка с близкими взрослыми, определяющего сущность и содержание его внутреннего, субъективного мира. Выявлены типы эмоционального мироощущения ребенка и прослежена динамика становления этого сложного базисного чувства в условиях изменения социальной ситуации развития. Показана специфика эмоциональных взаимоотношений в диаде «ребенок — близкие взрослые» в период перехода к школьной жизни. Статистически установлены сложные конфигурации внутрисемейных отношений, характерные для детей 5−9 лет, позволяющие говорить о существовании феномена «перелива значимости родительской фигуры». Предложен и обоснован принципиальный подход к построению психо-коррекционной программы, ориентированный на актуализацию эмоциональных переживаний родителей относительно их эмоциональной' близости и дистантности в отношениях с ребенком.

Практическая значимость. Разработана психодиагностическая программа, позволяющая проследить становление базовых категорий эмоционального мироощущения и самосознания ребенка на этапе перехода к школьной жизни. Показана возможность использования ЦТО и «детского теста» с целью изучения субъективно-значимых переживаний ребенка, возникающих у него в результате взаимодействия с близкими взрослымиметодики половозрастной идентификации, позволяющей раскрыть актуальный генезис самоотношения ребенка с позиции смысловой ориентации на перспективы своего взросления. Выделенные типы эмоционального мироощущения вскрывают трудности периода адаптации ребенка к новым социальным условиям развития, особенности психологической готовности к обучению в школе и позволяют разработать наиболее эффективные стратегии психологической помощи детям и их родителям.

Содержание проблемного психологического консультирования, основные направления работы социально-психологического тренинга могут быть использованы для оказания адекватной помощи родителям в трудный период онтогенетического развития ребенка с целью повышения сензитивности родителей к чувствам и переживаниям детей на основе понимания базовых факторов психического развития ребенка.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории развития эмоций и чувств Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО в 1999 г., на научно-практических конференциях Пермского государственного педагогического университета (1997,1998,1999 гг.).

Материалы экспериментальной работы используются в курсе лекций, семинаров, спецкурсов для студентов дневного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Пермского государственного педагогического университета.

Экспериментальная база. Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе ДОУ № 3 и начальной общеобразовательной школы ЗАТО п. Звездный Пермской области. Исследование проводилось в период с 1996 по 1999 г. г. Всего в исследовании приняло участие 64 человека (31 ребенок старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) и 33 ребенка младшего школьного возраста (от 7 до 9 лет)).

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональное мироощущение представляет собой чувственное отражение ребенком внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи, в основе которого лежит механизм обобщения эмоциональных переживаний разных уровней взаимодействия.

2. В кризисные периоды онтогенеза возможно блокирование наиболее актуальной потребности ребенка в одобрении, принятии и поддержке со стороны близких взрослых.

3. На рубеже перехода ребенка к обучению в школе существенно обостряется противоречие между эмоциональной близостью и дис-тантностью в отношениях ребенка и взрослого, которое влечет за собой снижение чувствительности родителей к его эмоциональным переживаниям.

4. Негативные эмоциональные переживания, вызванные в ответ на фрустрацию потребности ребенка в поддержке близких взрослых, «оседают» в самосознании в виде стойкого закрепления эмоционально-личностного и телесного неблагополучия, ощущения одиночества, отверженности, неуверенности в себе, искажения смысловой позиции взросления вплоть до инфантилизации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложения. Работа содержит 11 таблиц, 14 диаграмм, 6 рисунков.

ВЫВОДЫ.

1. Эмоциональное мироощущение рассматривается как базовый слой самосознания ребенка, как чувственная основа отражения, постижения Мира ребенком. Узловым ядром чувственного отражения является диалогическая, многоуровневая структура смысловых переживаний ребенка, в которых «пересекаются», интегрируются реально значимые эмоциональные эквиваленты и значения окружающего мира, мира социальных отношений, мира Я.

2. Кластерный анализ данных экспериментального исследования позволяет выделить следующие типы эмоционального мироощущения детей:

• эмоционально-благополучный, «солнечныйобеспечивающий жизненную сопричастность, устремленность в будущее;

• эмоционально-неустойчивый, «сумрачный», вызывающий стагнацию будущего;

• эмоционально-неблагополучный, «мрачный», ведущий к регрессивной инфантилизации представлений о себе и о своем будущем.

В силу более сложной организации системы эмоциональных отношений ребенка с миром качественный анализ каждого конкретного случая позволяет говорить о существовании промежуточных, пограничных вариантов эмоционального мироощущения и о возможности ситуативного ухода ребенка в один из них.

3. Особенно ярко проблема становления эмоционального мироощущения заявляет о себе в кризисные периоды онтогенеза, а именно на этапе перехода ребенка к школьной жизни. Данный период характеризуется уменьшением числа детей с эмоционально-благополучным мироощущением и стойким закреплением эмоционального неблагополучия у достаточно большой группы детей. Эмоциональное неблагополучие как особое аффективное состояние, вызванное фрустрацией актуальной потребности ребенка в безопасности, принятии и поддержке со стороны близких взрослых, характеризуется доминированием негативных переживаний ребенка, повышением тревожности, снижением эмоционального самочувствия, регрессивно-инфантильным восприятием будущего, потерей интереса к внешнему миру. Данное состояние может быть локализовано в область телесных ощущений и сопровождаться рядом психосоматических нарушений. Низкая чувствительность родителей и, наоборот, высокая ориентация на школьные достижения ребенка являются важными индикаторами неблагополучия в эмоциональном мироощущении ребенка.

4. Статистически достоверные корреляционные плеяды обнаруживают существование комплекса зависимостей между эмоциональным самоощущением ребенка и переживанием субъективно значимых отношений, происходящих в подсистеме «ребенок — близкие взрослые». Данный факт указывает на то, что именно мир близких взрослых и есть та первая, базовая форма становления внутреннего мира ребенка, его самосознания, фактор, определяющий характер его субъективных переживаний. На кризисной ступени онтогенеза, в период перехода ребенка к школьной жизни корреляционные отношения существенно изменяются по структуре и смысловому значению взаимосвязей и иллюстрируют существование яркого феномена в виде «перелива значимости родительской фигурыНа этапе перехода ребенка к школьной жизни наиболее значимой фигурой в целостной системе отношений ребенка с близкими взрослыми выступает фигура матери. Мать обеспечивает здесь необходимый аффективный тонус «экспансии новизны» ребенком и влияет на дальнейший ход познания мира и переживания своих отношений с ним.

5. Проблемное психологическое консультирование и социально-психологический тренинг могут оказывать благоприятное воздействие на систему эмоциональных отношений ребенка с близкими взрослыми, изменяя ее эмоционально-смысловое содержание и преобразуя вектор развития эмоционального мироощущения ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании была предпринята попытка теоретического осмысления феномена «эмоциональное мироощущение ребенка» и изучения особенностей становления этого сложного базисного чувства на рубеже перехода ребенка к школьной жизни.

Эмоциональное мироощущение рассматривалось как сложное, системно-организованное чувство ребенка к Миру, возникающее на основе обобщения эмоциональных переживаний разных уровней взаимодействия. В исследовании был предложен и обоснован уровне-вый подход к диагностике эмоционального мироощущения ребенка, который является оправданным как с теоретической, так и с практической точек зрения.

Было показано, что базовым условием становления эмоционального мироощущения и самосознания ребенка является система его отношений с близкими взрослыми. На рубеже перехода ребенка к школьной жизни система эмоциональных отношений ребенка с близкими взрослыми существенно изменяется, иллюстрируя постепенное усложнение функционально-смыслового содержания взаимоотношений ребенка с матерью и отцом.

В исследовании выделяются три типа эмоционального мироощущения: эмоционально-благополучный, «солнечный» — эмоционально-неустойчивый, «сумрачный» — эмоционально-неблагополучный, «мрачный». На основе проведенного анализа экспериментальных данных показано, что эмоциональное неблагополучие у многочисленной группы детей может проявляться в виде внутренней напряженности, тревоги, страха, повышения эмоциональной чувствительности, ранимости, неуверенности в себе, ощущения одиночества и отверженности, регрессивно-инфантильных представлений о будущем. Повышение эмоционального неблагополучия, как правило, наблюдалось при адаптации ребенка к новым социальным условиям развития (особенно в возрасте 7−8 лет) и было обусловлено фрустрацией актуальной потребности ребенка в эмоциональной поддержке близких взрослых.

Вместе с тем анализ эмоциональных переживаний ребенка относительно характера его взаимоотношений с близкими взрослыми, а также данные, полученные в ходе консультативной работы, позволили сделать вывод о качественных изменениях, происходящих на уровне отношений близости и дистантности ребенка и взрослого на этапе перехода к школьной жизни. Это обусловлено, прежде всего, новым социальным статусом ребенка и в силу этого повышением требований родителей к его школьным достижениям и успехам и, наоборот, понижением чувствительности к эмоциональным переживаниями состояниям ребенка.

В исследовании раскрывается необходимость проведения кор-рекционной работы, ориентированной на актуализацию эмоциональных переживаний родителей относительно их эмоциональной близости и дистантности в отношениях с ребенком и описывается разная специфика принятия ребенка взрослым в зависимости от типа эмоционального мироощущения.

Полученные результаты расширяют научные представления о факторах, обусловливающих становление эмоционального мироощущения ребенка на кризисной ступени онтогенеза. Кроме того, данные, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в рамках практической психологии при работе психолога с детьми и их родителями на этапе перехода к школьной жизни.

Представленное исследование, конечно, не охватывает всего круга проблем, возникающих в связи с задачей определения содержания и сущности эмоционального мироощущения ребенка, и не претендует на однозначную трактовку изучаемого феномена. Вместе с тем, полученные данные подчеркивают принципиальную важность изучения содержательных сторон эмоционального мироощущения ребенка на разных этапах детства.

Сейчас мы еще в начале пути. Перспектива дальнейшего исследования природы и сущности эмоционального мироощущения ребенка и тесно взаимосвязанных с ним детско-родительских отношений представляется в виде нескольких направлений. Первое соединяет деятельностную теорию психического развития ребенка и онтогенетическую сущность данной проблемы. Второе объединяет изучение соматического опыта с уточнением роли внутренних, субъективных переживаний ребенка. Третье может быть сосредоточено на более детальном изучении динамики становления эмоционального мироощущения ребенка в условиях взаимодействия с близкими взрослыми (лонгитюдные исследования).