Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования

Диссертация: Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Положение о том, что важнейшим средством подготовки к ПЛРУМ является рефлексивный анализ — особый видпрофессиональ-но-личностного творчества учителя музыки, направленный на осмысление, оценку (самооценку) музыкально-педагогической действительности. В структуре рефлексивного анализа выделяются эмоционально-эстетический, художественно-логический и художественно-операциональный компоненты. Основными… Читать ещё >

Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Часть первая. Научные представления о профессиональноличностной рефлексии учителя музыки
  • Глава 1. Сущность и значение профессионально-личностной рефлексии учителя музыки
  • Глава 2. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности
  • Глава 3. Рефлексивный анализ и саморегуляция в деятельности учителя музыки
  • Часть вторая. Педагогическое обеспечение процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии
  • Глава 1. Задачи и принципы организации процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии
  • Глава 2. Педагогическое обеспечение мотивационного компонента
  • Глава 3. Педагогическое обеспечение содержательного компонента
  • Глава 4. Педагогическое обеспечение операционного компонента
  • Часть третья. Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки учителя музыки к профессиональноличностной рефлексии
  • Глава 1. Задачи и содержание поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
  • Глава 2. Задачи и содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

Актуальность проблемы. Во всех областях прогрессивной мировой научной и художественной мысли конца XX столетия окончательное признание получил вывод о том, что главной ценностью, «мерой всего сущего» является человеческая личность. Именно она, полная душевного здоровья, глубоко чувствующая свою сопричастность мирозданию и несущая за него ответственность, наделенная творческой устремленностью к познанию и преобразованию действительности, может и должна укрепить духовные силы общества, обогатить его нравственно-этические устои, отстоять «право» на созидание и самосовершенствование. Вот почему на проблеме личности, на обретении ею социально «оправданной» и в то же время «независимой» собственной «траектории» жизни сфокусировано внимание философов и социологов, психологов и эстетиков, деятелей культуры и искусства.

Специалисты едины в мнении о том, что каждый человек как Личность может реализовать возложенные на него функции лишь в том случае, когда самостоятельно обретет смысл в жизни, когда неуклонно будет совершенствовать свое сознание, свое отношение к миру и к самому себе. «Можно ли обновить общую жизнь, не зная, для себя самого, для чего ты вообще живешь и какой вечный, объективный смысл имеет жизнь в ее целом? — восклицает С. Л. Франк. Таким образом, в центре внимания при обсуждении проблемы личности прежде всего находится вопрос о том, готова ли личность к отражению мира в самой себе, к своеобразному диалогу с собой, с собственным сознанием и мироощущением. Не утратит ли она при этом стремления и способности понимать и оценивать окружающую действительность во всем многообразии ее процессов и явлений? Иными словами, речь идет о готовности личности к рефлексивной деятельности, обеспечивающей, по утверждению многих специалистов, тот уровень жизнедеятельности, на котором успешно реализуется диалектическое единство «общего» и «единичного», «объективного» и «субъективного» и на этой основе достигается «выход» личности за пределы конкретной деятельности с целью «выработки соответствующего отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно совершенствовать» (156, 48). По утверждению многих исследователей рефлексия, как принцип человеческого сознания, важнейший и своеобразный его механизм носит в определенном смысле универсальный характер, а ее развитие выступает главным достижением человеческой культуры и цивилизации.

Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, в силу чего задача подготовки специалиста к профессиональной рефлексии приобретает все большую остроту и значимость в теории и практике высшего педагогического образования. С развитием профессиональной рефлексии у будущего учителя в процессе его обучения в вузе специалисты связывают возможность решения многих кардинально важных вопросов. Среди них: подготовка будущего специалиста к духовно-творческой самореализации, проявляющейся прежде всего в уходе от шаблонов и стереотипов, в выработке программы требований к себе, к процессу и результатам деятельностиосознание учителем смысла своей профессииобретение заинтересованного, критического отношения к различным ее аспектампоследовательное обогащение профессионального опыта и мастерства учителя, доведение их до уровня актуальных психолого-педагогических и социокультурных требований.

Обозначенная задача является актуальной и для системы профессиональной подготовки будущего учителя музыки. В ряде музыкально-педагогических исследований последних лет особо подчеркивается необходимость актуализации рефлексивного характера профессионально-творческой деятельности учителя музыки и процесса подготовки к ее осуществлении. Некоторые пути решения этой задачи рассматриваются музыкантами-педагогами (АбдуллинЭ.Б., Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, П. З. Феттер, Г. М. Цыпин и др.) в контексте конкретных аспектов целостной системы музыкально-педагогического образования в вузе, прежде всего — в методолого-методическом" (1−2-6−14−192−204).

Несмотря на признание прерогативности данной задачи со стороны многих специалистов в практике вузовского музыкально-педагогического образования, как показало специально проведенное нами наблюдение, ее реализация осуществляется пока слабо. Осмысление причин, лежащих в основе такого положения, позволило выделить наиболее существенные из них: а) неразработанность научной концепции понимания сущности и функций профессиональной рефлексии учителя музыки как важнейшего качества его личности и деятельностиб) отсутствие знаний об оптимальных условиях и путях формирования готовности будущих учителей музыки к профессиональной рефлексии в системе их высшего музыкально-педагогического образования.

Изложенное выше позволило определить проблему исследования, заключающуюся в разрешении противоречия между актуальностью и социально-практической значимостью подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии и — отсутствием научно-педагогического обоснования условий и путей ее осуществления.

Цель исследования — разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в методолого-методическом аспекте его высшего музыкально-педагогического образования.

Объект исследования — целостный процесс профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.

Предмет исследования ~ научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в методолого-методическом аспекте его вузовского образования.

В данном исследовании мы исходим из концептуальных предположений о том, что:

— выполнение социального заказа и требования современной педагогики высшей школы о необходимости подготовки специалиста творческого типа в системе музыкально-педагогического образования всецело зависит от своевременного и качественного овладения таким важным личностным качеством как профессиональная рефлексия, на основе которой будущий учитель музыки осознает ценностный смысл своей профессии, интегрирует и обогащает духовно-личностные и профессиональные аспекты музыкально-педагогической деятельности, реализует индивидуально-творческие возможности познания и преобразования музыкально-педагогической действительности, включая в нее самого себя;

— процесс подготовки будущего учителя музыки к профессиональной рефлексии в обозначенном аспекте будет успешным в том случае, если обеспечит рефлексивно-творческую, личностно-смысловую организацию мышления и деятельности будущего специалиста, станет действенным фактором его духовно-личностного и профессионального самосовершенствования;

— логико-содержательная организация исследуемого процесса подготовки опирается на специальные, исходящие из специфики музыкально-педагогической деятельности, принципы и основывается на взаимосвязи мотивационно-ценностного, содержательного и операционального компонентов в структуре данной подготовки, соответственно предусматривающих: а) пробуждение и развитие у будущих учителей музыки потребности в профессиональной рефлексивной деятельности, стремления к качественному ее обогащению и творческому осуществлениюб) приобретение специальньх знаний и представлений о сущности профессиональной рефлексии, об особенностях ее функционирования в музыкально-педагогической практикев) овладение рефлексивным анализом и саморегуляцией как важнейшими средствами творческого познания и преобразования будущими специалистами музыкально-педагогической действительности, включая в нее самих себя.

На этой основе были определены следующие задачи исследования:

— определить сущность, значение и ведущие функции профессионально-личностной рефлексии учителя музыки, учитывая специфику его музыкально-педагогической деятельности;

— выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих учителей музыки готовности к профессионально-личностной рефлексии в методолого-методическом аспекте их вузовского образования;

— раскрыть сущность, значение рефлексивного анализа и саморегуляции, особенности их функционирования в учебно-педагогической и исследовательской практике педагога-музыканта;

— осуществить опытно-зкспериментальную проверку разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования у будущих учителей музыки готовности к профессиональной рефлексии в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагогического образования.

Методологической основой реализации концептуальной идеи и ведущих задач исследования являются: системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий (Э.Абдуллин, В. Краевский, Г. Щедровицкий и др.), теоретические положения об объективной (социальной) и субъективной (личностной) природе и детерминации жизнедеятельности человека, рассматриваемые в философии, эстетике (Платон, Сократ, Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Н. Бердяев, М. Каган, Н. Киященко, В. Лефевр, А. Спиркин, и др.), в музыкознании (Б.Асафьев, В. Бруно, Г. Коган, В. Медушевский,.

A.Муха, Е. Назайкинский, Г. Нейгауз, А. Онеггер, Г. Орлов, С. Сав-шинский, М. Тараканов, М. Фейгин, Д. Шостакович и др.), в психологии (А.Леоньев, С. Рубинштейн, Ш. Амонашвили, В. Давыдов,.

B.Вилюнас, В. Зинченко, Л. Выготский, Я. Пономарев и др.), представления о рефлексии как особом виде познания человеком окружающей действительности и самого себя (К.Абульханова-Славская, П. Анохин, Н. Бернштейн, А. Зак, А. Маркова, В. Петру шин, В. Ражников, Б. Сосновский, И. М. Семенов, Г. Тарасов, В. Филатов и др.), выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о приоритете личностно-рефлексивного подхода учителя к выполнению социальных и профессональных функций (Ю.Алиев, О. Апраксина, Л. Арчажникова, Р. Бернс, С. Гессен, В. Загвязинский, Д. Кабалевский, М. Кларин, В. Краевский, Ю. Кулюткин, Г. Сухобская, Г. Цыпин, Л. Яковлева и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие основные формы и методы исследования: методологический анализ основных категорий исследованиятеоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемой подготовкипедагогическое наблюдение, анализ и обобщение передового и массового опыта профессионального обучения учителя музыки в вузеанкетирование, рейтинг, индивидуальные и коллективные беседы со студентами, учителями музыки, методистамианализ научно-исследовательских подходов в области музыкальной педагогикиопытно-экспериментальная работа.

Теоретическая и опытно-экспериментальная работа осуществлялась автором на базе Института художественного образования СамГПУ, а ее системная проверка — преподавателями музыкальных факультетов МПГУ, а также КГАК. Работа проводилась в следующей логической последовательности: 1 этап (1991;1995 гг.) протекал в СамГПУ и был посвящен осмыслению сущности ведущих категорий исследования, разработке на этой основе концептуального взгляда на организацию процесса подготовки будущих учителей музыки к профессиональной рефлексии, а также педагогическому обследованию исходного уровня их готовности к профессиональной рефлексии в обозначенном аспекте. II этап (1995;1996г.г.) осуществлялся в СамГПУ и МПГУ и был связан с внедрением спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки» и направлен на опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогических условий и средств, обеспечивающих выполнение цели и ведущих задач исследования. III этап (1996;1997 г. г.) позволил выявить возможность и эффективность применения обобщенных результатов данного исследования в различных условиях (вузах) и аспектах (научно-поисковая и методическая деятельность) подготовки учителя в системе высшего музыкально-педагогического образования. (На этом этапе опытная проверка осуществлялась также в КГАК).

На защиту выносятся следующие положения'.

1. Идея о том, что профессионально-личностная рефлексия учителя музыки (ПЛРУМ) представляет собой направленность сознания личности «на самое себя», отличающуюся теоретическим мышлением, духовно-творческой наполненностью, единством эмоционально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъективным характером, динамичностью. Становление ПЛРУМ как качества личности создает основу для наполнения профессиональных действий ценностным смыслом, стремлением и способностью к творческому познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности. Одной из сущностных сторон ПЛРУМ является эмоционально-эстетическое начало, эстетически-творческая направленность. ПЛРУМ направлена на овладение педагогическим творчеством, выявление и создание собственной личностно-творческой концепции, системы оснований профессиональных действий и поступков, в которых отражаются ценностные потребности и ориентации, выполняется целый ряд функций. Среди них ведущими являются аксиологическая, эвристическая и ориентационно-познавательная. Любые рефлексивные процессы в деятельности учителя музыки имеют эмоционально-эстетическую направленность, обусловленную спецификой музыки и искусства педагогики.

2. Тезис о том, что основой формирования готовности будущего учителя музыки к рефлексивной деятельности является специально организованный целостный педагогический процесс, включающий в себя мотивационный, содержательный и операциональный компаненты, и направленный на: а) воспитание профессионального, личностно-творческого отношения к рефлексии у будущих учителей музыкиб) усвоение знаний о сущности и особенностях личностно-профессиональной рефлексии педагога-музыкантав) развитие у будущего учителя музыки способностей и умений осуществлять профессиональную рефлексиюг) формирование потребности в профессиональном самосовершенствовании и самореализации на рефлексивном уровне.

Основополагающими принципами организации рефлексивной подготовки будущего учителя музыки являются:

— принцип взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционального компонентов подготовки;

— принцип рефлексивно-творческой направленности обучения;

— принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности.

3. Положение о том, что важнейшим средством подготовки к ПЛРУМ является рефлексивный анализ — особый видпрофессиональ-но-личностного творчества учителя музыки, направленный на осмысление, оценку (самооценку) музыкально-педагогической действительности. В структуре рефлексивного анализа выделяются эмоционально-эстетический, художественно-логический и художественно-операциональный компоненты. Основными логическими звеньями исследуемого процесса становятся первичный самоанализ, саморегуляция и обобщающий самоанализ. Первичный самоанализ включает в себя переживание-осмысление выявленного противоречия между знаниями, способами действия, способностями и — результатами практической деятельности. Саморегуляция — это прежде всего осмысление намеченной благодаря первичному самоанализу программы действий, направленной на личностно-профессиональное совершенствование, формирование личностных качеств, умений, способностей, на преобразование-музыкально-педагогической действительности. Обобщающий самоанализ производится на основе более глубокого, прочувствованного и осознанного проникновения в сущность явления, синтеза результатов первичного самоанализа и саморегуляции. В сжатом виде структурно-логическая модель рефлексивного анализа предполагает движение от переживания-осмысления музыкально-педагогической действительности к качественному ее преобразованию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в области музыкально-педагогического образования научно разработан и обоснован концептуальный подход к формированию профессиональной рефлексии будущего учителя музыки, что обеспечит значительное повышение качества профессионала ной подготовки специалиста, создание новых перспективных условий для активизации гуманистической, личностно-творческой направленности обучения и воспитания в вузе. Выдвинутые в исследовании теоретические идеи и положения развивают актуальные направления концепции музыкально-педагогического образования, дополняют и обогащают новыми элементами теоретические и практические аспекты методолого-методической системы подготовки будущего учителя-музыканта, идеи современной педагогики высшей школы о приоритете личностно-рефлексивного, концептуально-творческого уровня профессионального мышления учителя и необходимости его формирования в вузе.

Осуществленное с позиций данного исследования научное осмысление сущности рефлексивного анализа и саморегуляции, особенностей их функционирования в профессионально-творческой деятельности учителя музыки расширяет возможности последнего в познании и преобразовании музыкально-педагогической деятельности, в обретении ценностно-творческого отношения к ней, к учащимся и к самому себе, что выступает главным условием развития учителя-музыканта как личности и индивидуальности.

Практическая, значимость исследования обусловливается важностью полученных в нем научных выводов и методических рекомендаций для качественного усовершенствования процесса формирования личности будущего учителя музыки, развития у него особого, профессионально-значимого, рефлексивно-творческого подхода к решению стратегических и тактических учебно-педагогических задач, к фундаментальной перестройке профессионального самосознания. Представленные в исследования новые концептуальные знания о сущности профессионально-личностной рефлексии учителя-музыканта, ее ведущих функциях, о педагогических условиях и средствах ее формирования могут явиться надежной предпосылкой совершенствования целостной (прежде всего — методолого-методической) подготовки специалиста в вузе, иметь основополагающее значение в повышении качества учебно-педагогической и научно-исследовательской деятельности в области музыкального образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: путем включения спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки» в учебные планы музыкально-педагогических факультетов вузов городов Самары, Москвы, Краснодара (программа спецкурса рекомендована Министерством общего и профессионального образования РФ) — изданием пособия для преподавателей, читающих спецкурс (пособие рекомендовано УМО вузов РФ по педагогическому образованию) — при чтении лекций в указанных выше учрежденияхв виде публикаций материалов и тезисов в сборниках научных и научно-практических конференций МПГУ, МГОПУ, СамГПУ, КГАК, МагГК, СарГПУ и др.- в форме руководства научно-исследовательской работой студентов СамПГУ и учителей музыки в СИПКРО.

Апробация исследования осуществлена в следующих формах: в ряде выступлений автора на академическх чтениях в СамГПУ, МПГУ, КГАКв обсуждении спецкурса и пособия к нему на заседаниях УМО вузов РФ по педагогическому образованиюв форме докладов на П и Ш международных научно-практических конференциях по проблемам музыкальной педагогики в МПГУв ходе обсуждения диссертации на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех частей, заключения, списка использованной литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Концепция исследования связана с решением одной из важнейших психолого-педагогических проблем музыкального образования — разработкой научных представлений о рефлексии как основополагающем качестве личности учителя музыки, детерминирующем процесс его профессионального становления и совершенствования.

Осуществленное исследование завершилось разработкой путей и средств формирования профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта в условиях высшего педагогического образования. Реализация этой ведущей задачи осуществлялась в опоре на системно-целостный, многоуровневый подход, а также с учетом специфики профессиональной (музыкально-педагогической) деятельности учителя музыки как преподавателя искусства. На этой основе реализовывались цель, задачи исследования и были сформулированы следующие основные выводы:

Профессиональная рефлексия является важной имманентной характеристикой личности и деятельности учителя музыки, необходимость формирования и совершенствования которой обусловливается актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований по отношению к музыкально-педагогическому образованию: значительным усилением роли личностно-рефлексивного, творческого начала в обучении и преподаваниирасширением функций (ролей) и позиции учителя-музыканта от формально-функционального до концептуально-методического уровня их проявления и реализацииориентацией теории и практики музыкального образования на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, при котором рефлексивное, личностное, творческое взаимодействие между учителем и учащимися осуществляется на паритетной основе, в координатах высших общечеловеческих ценностей.

Сущность и ведущие функции профессиональной рефлексии учителя музыки отличаются специфическим содержанием, логико-смысловой направленностью и прежде всего — диалектическим единством эмоционально-эстетического и художественно-логического аспектов. Рефлексивное отношение учителя музыки к ведущим составляющим музыкально-педагогического процесса (в первую очередь — к учащимся), к сущностным аспектам научно-поисковой и методической деятельности характеризуется различной глубиной и динамичностью, что обусловливает, с одной стороны, возможность и необходимость целенаправленного обогащения этого отношения у будущих учителей музыки, а с другой — признание его в качестве ведущего критерия (показателя) совершенствования профессиональных качеств будущего педагога-музыканта и прежде всего — роста его личностно-творческого самосознания.

Процесс подготовки будущего учителя музыки к исследуемой готовности связан главным образом с качественным преобразованием, обогащением его рефлексивного отношения к различным аспектам музыкально-педагогической теории и практики, к учащимся, к самому себе и, в конечном счете — с переведением данного отношения с репродуктивного на концептуальный, личностно-созидательный уровень.

Эффективность процесса подготовки будущего учителя музыки к профессиональной рефлексии (в методолого-методическом аспекте) обеспечивается прежде всего посредством создания оптимальных педагогических условий (личностно-рефлексивный характер, эмоционально-эстетическая направленность, целостный подход к его организации), а также взаимосвязью его структурных компонентов (мотивационно-ценностного, содержательного и операционального).

Важным средством самопознания и саморазвития учителя музыки выступают рефлексивный анализ и саморегуляция, реализующие творческий процесс осмысления и оценки (самооценки) факторов, особенностей и уровней осуществления профессионально-личностной рефлексии, показателем состоятельности и мобильности педагога-музыканта в решении профессионально-значимых задач, условием качественного преобразования его духовно-сущностных сил.

Опытно-экспериментальная проверка и внедрение теоретико-методических основ формирования профессионально-личностной рефлексии учителя музыки, нового учебного курса в систему подготовки учителя-музыканта в вузе подтвердили их эффективность и возможность вариантного творческого применения в практике.

Обобщение педагогического опыта путем специально организованных семинаров и исследовательских методов (беседы, анкетирование и др.) дает возможность прийти к выводу, что реализованный в диссертации подход в условиях высшего образования учителя музыки может разбиваться в плане определения стратегии и тактики качественного преобразования вузовской системы методолого-методической подготовки педагога-музыканта.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. — М.: Прометей, 1990. -186 с.
  2. Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. М.: 1991. — 375 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -300 с.
  5. Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Ав-тореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1988. — 32 с.
  6. Ю.Б. Дидактические аспекты художественного образования // Современная дидактика: теория практике. М., 1994.
  7. Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 208 с.
  8. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.
  9. Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. — 224 с.
  10. Ю.Апраксина О. А. Методика развития музыкального восприятия: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 61 с.
  11. О.А. О праве учителя музыки на эксперимент. // Муз. воспитание в школе. Вып. 13. М.: Музыка, 1978. — С. 66−76.
  12. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. М.: Мысль, 1976. — Т. I: Метафизика- О душе. — 550 с.
  13. Л.Г. Профессиональные способности учителя музыки. // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Взгляд в XXI век. М.: МПГУ, 1996. С. 47−52.
  14. Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 111 с.
  15. .В. Избр. работы о П. И. Чайковском // Избр. труды. М.: АН СССР, 1954. — Т. 2. — 384 с.
  16. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
  17. .А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки / Автореферат дисс. канд. пед. наук. М.: 1995. — 16 с.
  18. JT.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Сов. композитор, 1974. — 334 с.
  19. Л.А. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-е, доп. Л.: Сов. композитор, 1979. — 352 с.
  20. В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1995. 397 с.
  21. Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1991.-318 с.
  22. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.
  23. Л. Концерты для молодежи / Пер. с англ. (предисл. Е.Ф. Бронфин). Л.: Сов. композитор, 1990. — 232 с.
  24. Н.А. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 70−90.
  25. B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
  26. М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. — 114 с.
  27. А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. 188 с.
  28. Боэций. Утешение философией и другие трактаты. М.: Наука, 1990.-413 с.
  29. А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.: «ИПП" — Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392 с.
  30. А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования / Автореферат дисс.канд. пед. наук. СПб., 1995. — 16 с.
  31. М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. — 365 с.
  32. В.В. Развитие рефлексивных основ деятельности у студентов педвуза // Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и в школе. М.: Прометей, 1990. — С. 13−23.
  33. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990.-283 с.
  34. Т. Тренировка ума. СПб.: Питер пресс, 1996. — 288 с.
  35. .З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Magister. 1995. № 1. С. 71−79.
  36. Л.С. Психология искусства. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Искусство, 1968. — 576 с.
  37. Л.С. Развитие высших психологических функций: Из неопубликованных трудов. М.: АПН, 1960. — 500 с.
  38. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. — М.: Мысль, 1975. -452 с.
  39. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. М.: Шк. — Пресс. 1995. — 447 с.
  40. С.А. Рефлексивные сочинения в преподавании музыкальной психологии // Музыкальное образование и подгоговка учителя музыки: Взгляд в XXI век: материалы III междунар. науч.-практ. конф. М.:МПГУ, 1996.-С. 125−126.
  41. М.Ф. Поток жизни поток музыки // Искусство в школе. 1995. № 4.-С. 10−12.
  42. Н.Л. Беседы о музыке на уроке // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10. М.: Музыка, 1975. — С. 183−192
  43. Н.Л. Музыка в школьном быту // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов институтов / Сост. О. А. Апраксина. М.: Педагогика, 1987. -С. 32−40.
  44. А.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 43−48.
  45. В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. 544 с.
  46. С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. — 223 с.
  47. Р. Соч. в 2-х тт. Т.1. М.: Мысль, 1989. с.
  48. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание. Ростов н/Д.: РГУ, 1983. — 240 с.
  49. В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций. Челябинск: ЧПИ, 1990. — 95 с.
  50. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  51. В.И. Педагогическое творчество учителя // Сов. педагогика. 1988. № 1. С. 70−75.
  52. Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии. Алма-Ата: КПИ, 1979.-С. 5−19.
  53. В.К., Семенов В. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопр. психологии. 1980. № 5. С. 112−117.
  54. В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психо логии. 1991. № 2.-С. 15−36.
  55. В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1989. № 1. С. 8−12.
  56. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под. ред. Петрусинского. — М.: ЭНРОФ, 1994.- 132 с.
  57. Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. Изд. 2-е, доп. М.: Политиздат, 1984. — 320 с.
  58. Э.В. Школа должна учить мыслить // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: МПА, 1995. -С. 284−312.
  59. Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 224 с.
  60. И.И. Система эвристических приемов решения задач. М. РОУ, 1992.- 140 с.
  61. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. — 336 с.
  62. Д.Б. Педагогические размышления: Избр. статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. — 192 с.
  63. М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
  64. М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: «Ut», 1996. — 232 с.
  65. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. 108 с.
  66. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  67. И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1964. — 591 с.
  68. Кир нос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. М.: Б. и., 1992.- 171 с.
  69. Н.И. Культурологическая роль интонации и подготовка учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Взгляд в XXI век: Материалы междунар. науч.-практ. конференции. М.: МГПУ, 1996. — С. 35−38.
  70. Н.И. Человек и музыка (вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания) // Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межресп. науч.-практ. конференции. М.: МП ГУ, 1991.-С. 18−21.
  71. Н.И., Лейзеров Н. Л. Теория отражения и проблемы эстетики. М.: Искусство, 1983. — 224 с.
  72. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для ВУЗов. М.: Арена, 1994.-222 с.
  73. М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984.- 527 с.
  74. В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений Л.: ЛГУ, 1979. 222 с.
  75. Г. М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианист, работы. М.: Сов. композитор, 1961. — 115 с.
  76. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  77. К.П. Мир дирижера (Технология вдохновения). Л.: Музыка, 1976- 192 с.
  78. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Сам ГПИ, 1994. — 165 с.
  79. Краткий психологический словарь-хрестоматия. М.: Высшая школа, 1974, 134 с.
  80. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  81. Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: МГУ, 1979.-С. 22−28.
  82. Кун Т. Структура научных революций. 2-е изд. — М.: Прогресс, 1977.-300 с.
  83. Н.А. Очерки по основам эстетической деятельности // Искусство и образование. 1994. № 4.
  84. И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Наука, 1989.-С. 7−15.
  85. И.И. Художественное творчество. Петроград: Мысль, 1922.-332 с.
  86. В.Л. Искусство быть собой. 2-е изд., перераб. и допол. — М.: Знание, 1977. — 208 с.
  87. К. Акцентуированные личности. Киев: Вища школа, 1981.-392 с.
  88. Г. Новые опыты о человеческом разуме. М. Л.: Соцэкгиз, 1936.-484 с.
  89. В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980. № 2. С. 123−137.
  90. В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -359 с.
  91. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  92. А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Спб.: Тускарора, 1996. -С. 94−102.
  93. В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. № 7. С. 25−31.
  94. А.И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 142 с.
  95. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С .Сухобская. СПб.: «Тускарора», 1996.- 175 с.
  96. Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. Л.: Сов. писатель, 1989. — 605 с.
  97. Д. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. Т. I. — М.: Мысль, 1985.-621 с.
  98. А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития // В 2-х кн. Кн. 2. М.: Искусство, 1994. — 604 с.
  99. А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975. — 120 с.
  100. ЮО.Лютославский В. Статьи. Беседы. Воспоминания. М.: ТАНТРА, 1995. С. 122−123.
  101. Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий) / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.
  102. М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-416 с.
  103. М. Картезианские размышления. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1993. — 352 с.
  104. А.В. Фортепианное интонирование как музыкально-педагогическая и исполнительская проблема: Дисс. доктора пед. наук. М., 1995. — 365 с.
  105. А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано ианализ их разраб. в метод.-теорет. лит. XVI—XX вв.: Очерки. М.: Музыка, 1990.- 186 с.
  106. А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 192 с.
  107. В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. — 262 с.
  108. В.В. Музыковедение: проблема духовности // Сов. музыка, 1988. № 5. С. 6−15.
  109. В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. 426 с.
  110. Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межресп. научно-практ. конф. М.: МПГУ, 1991. — 125 с.
  111. Я.И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителя // Мастерство музыканта-исполнителя / Вып. I. М.: Сов. композитор, 1972.-С. 3−56.
  112. Я.И. К.Н.Игумнов. М.: Музыка, 1975. 471 с.
  113. Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М. С. Старчеус. -М.: МГК, 1992. 210 с.
  114. А.И. Процесс композиторского творчества (проблемы и пути исследования). Киев: Муз. Украина, 1979. 271 с.
  115. Мышление учителя: Личностный механизм и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.
  116. Л.Л. Проблема развития эмпатии при обучении подростков музыке // Материалы науч. конф. аспирантов и преподавателей ВПГУ. Тезисы докладов. Владимир: ВПГУ, 1994. — 182 с.
  117. Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.- 319 с.
  118. Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. — 383 с.
  119. В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1996. -260 с.
  120. Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд., испр. и допол. — М.: Музыка, 1988. — 240 с.
  121. Е.Е. Размышления о профессии. М.: Искусство, 1985. — 183 с.
  122. Н.М. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. -Екатеринбург: УГПИ, 1993. 61 с.
  123. Общая психология. Учебник для студентов пед. института / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., перераб. и допол. — М., 1976. -346 с.
  124. А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 13−19.
  125. А. Я композитор. — Л.: Музгиз, 1963. — 207 с.
  126. Г. А. Древо музыки. Вашингтон-СПб.: Сов. композитор, 1992.-408 с.
  127. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 187 с.
  128. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высших заведений / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.
  129. Э.А. Роль фантазии в научном познании. Минск: Изд. «Университетское», 1984. — 176 с.
  130. А.В. Психология о каждом из нас. М.: РОУ, 1992. -332 с.
  131. В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1994.-304 с.
  132. . Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1973. № 5.
  133. .А. Размышления об опере. М.: Сов. композитор, 1979.- 187 с.
  134. .А. Ступени профессии. М.: ВТО, 1984. 344 с.
  135. М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. — 344 с.
  136. Г. П. В поисках общего и частного // Сов. музыка. 1968. № 3.
  137. Я.А. Психология в системе комплексного исследования творчества // Психология процессов художественного творчества. -Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1980. С. 24−32.
  138. Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — С. 3−17.
  139. Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: КГУ, 1992.- 107 с.
  140. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970.-455 с.
  141. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1987. 237 с.
  142. Проблемы рефлексии в научном познании: Межвуз. сборник. -Куйбышев: КГУ, 1983. 160 с.
  143. В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1989.- 141 с.
  144. В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М.: ЦАПИ, 1993. 90 с.
  145. Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. М.: МГОПУ, 1996. — 146 с.
  146. Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников: Вопросы теории и методики. М.:РОУ, 1992.-92 с.
  147. .С. Программа «Музыка сегодня»: Из опыта работы учителя музыки в 5−6 кл. — СПб.: СПГУ пед. мастерства, 1992. — 73 с.
  148. Римский-Корсаков А. Н. Личность Глинки как предмет изучения // Муз. психология: Хрестоматия / Сост. М. С. Старчеус. М.: МГК, 1992.-С. 172−177.
  149. К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и вступ. очерки А. Красило и А.Новгородцевой. М.: МПА, 1995. — С. 276−283.
  150. К. К теории творчества // Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. — С. 80−93.
  151. В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Соврем, компл. исследования. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 222−228.
  152. М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 32−42.
  153. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Наука, 1989. -184 с.
  154. С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
  155. Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.
  156. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-354 с.
  157. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.
  158. С.И. Пианист и его работа. Л.: Музыка, 1961. -271 с.
  159. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм // Проблемы человека в западной философии. М.: Наука, 1988.-С. 210−226.
  160. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. -215 с.
  161. И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и образовании. Новосибирск: Наука, 1989. — С. 64−78.
  162. И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 102−107.
  163. И.Н., Зарецкнй В. К. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач // Новые исследования по психологии. 1979. № 2.-С. 7−12.
  164. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52−58.
  165. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд.- М.: Сов. энциклопедия, 1988. 1600 с.
  166. Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991.-414с.
  167. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: Сов. композитор, 1986. — 144 с.
  168. Е.Н. Вероятностная модель восприятия // Вопр. психологии. 1960. № 2. -С. 61−73.
  169. B.C. Сочинения: В 2-х томах. М.: Мысль, 1988. — Т. 2. — 822 с.
  170. .А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1994. 197с.
  171. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.
  172. К.С. Работа актера над собой: Дневник ученика. Ч. I, II.- М.: Искусство, 1951.-668 с.
  173. Н.И. Формирование у учащихся навыка самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальном инструменте / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. -16 с.
  174. С.Ю., Семенов И. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979.1. С. 68−80.
  175. С.Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1.-С. 99−104.
  176. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. — 286 с.
  177. В.В., Пантелеев С. Р. Текст-опросник самоотношения // Детский психолог. Вып. 5. Ростов-на-Дону, 1994. С. 18−23.
  178. Г. И. Художественная эмпатия индикатор профессионального уровня педагога-музыканта // Методологические проблемы музыкальной педагогики. //Материалы межресп. научно-практ. конференции. — М.: МПГУ, 1991. — С. 86−87.
  179. Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека / Автореф. дисс. доктора психолог. наук. JT., 1975. — 32 с.
  180. В.А. Сердце отдаю детям. 5-е изд. — Киев: Ра-дянська школа, 1974. — 288 с.
  181. М.Е. Замысел композитора и пути его воплощения // Психология процессов художественного творчества. JL: Наука, 1980.-С. 127−138.
  182. Г. С. Психология музыкальной потребности. Дисс. докт. искусствоведения. М., 1991. — 305 с.
  183. .М. Избранные труды / В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. -T.I- 328 с.
  184. Г. А. Зеркало сцены: В 2-х кн. JL: Искусство, 1980. -Кн. 1.- 303 с.
  185. Э. К. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. Диагностические и обучающие методики / Вып. 11 для учителей музыки. — СПб.: РАО, 1996. — 91 с.
  186. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общей ред. В. Г. Вершловского. 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: СПГУ пед. мастерства, 1994. — 134 с.
  187. И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. 1963. № 2. С. 59−67.
  188. М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М.: Сов. композитор, 1973. — 158 с.
  189. М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Музыка, 1975. — 110 с.
  190. П.З. Подготовка будущего учителя музыки к самоанализу профессиональной деятельности (методологический аспект) / Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. — 17 с.
  191. В.П. Предпосылки понимания и проблемы рефлексивного анализа // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983.-С. 30−39.
  192. Философия образования для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством специалистов, 1996. -207 с.
  193. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 837 с.
  194. Философское сознание: драматизм обновления. М.: Политиздат, 1991.-412с.
  195. И.Г. Факты сознания. Наукословие. Спб.: Труды С.-Петербургского философского общества. 1914. — 152 с.
  196. П.А. Соч.: В 2-х т. М.: Правда, 1990. — T.I. — 494 с.
  197. С.Л. Смысл жизни. Брюссель: Жизнь с Богом, 1976. -169 с.
  198. М. Разговор на проселочной дороге: Избр. ст. позд. периода творчества. М.: Высш. шк., 1991. — 190 с.
  199. В.Н. Музыка как вид искусства: пособие для студентов. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. — 260 с.
  200. Хрестоматия по методике музыкального воспитания: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. — 272 с.
  201. Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. — 382 с.
  202. Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся пед. вузов и консерваторий. М.: Интерпракс, 1994. — 374 с.
  203. И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 121−126.
  204. Ф.И. Страницы из моей жизни- Маска и душа. М.: Кн. палата, 1990.-462 с.
  205. Н.Е. Личностная профессиональная самооценка студента пед. вуза: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1986. — 102 с.
  206. B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.- 123 с.
  207. Шеллинг Ф.В. И. Философские письма о догматизме и критицизме // Соч. в 2-х тт. М.: Мысль, 1987. — Т. I — 637 с.
  208. Д.Д. Д.Шосгакович о времени и о себе / Сост. М. М. Яковлев. М.: Сов. композитор, 1980. — 375 с.
  209. Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. № 7. С. 32−41.
  210. B.C. Предмет, задачи и сущность педагогического творчества // Новые исследования в педагогических науках. 1987. Вып 2 (50). С. 7−10.
  211. А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.
  212. Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности / Вып. 3. Алма-Ата.: КПИ, 1974. С. 12−28.
  213. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-С. 16−200.
  214. И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991.- 192 с.
  215. .Л. Сборник: В 2-х т. М.: Сов композитор, 1972. — Т. I.-711 с.
  216. Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. — 245 с.
  217. М.Г. Категориальная регуляция научной деятельности // Вопросы философии. 1973. № 11. С. 74−86.
  218. Bulletin of the Council for Research in Music Education. No 119. Nagoja, Japan. 1992. 178 p.
  219. Music in Schools and Teacher Education: A Global Perspective. Published by ISME. Australia. 1977. 313 p.
  220. Reflections of lifelong education at the school. Ed. by R.H.Dave Hamburg: Unesco Inst, for Educ., 1975. 80 p.
  221. Reflections on the future development of education. Paris: Unesco, 1985.-291 p.
  222. Swanwick K. Music, Mind, and Education. London-New Jork, Routledge, 1988. 169 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!