Происходящие в нашей стране социально-экономические и политические изменения, переход к рыночным отношениям, провозглашение в Законе РФ «Об образовании» сферы образования приоритетной, ориентир на общечеловеческие ценности, стремление стран СНГ в условиях политического плюрализма к единому экономическому и образовательному пространству — все это требует обновления и совершенствования общей системы непрерывного образования и, в первую очередь, учителей и других категорий педагогических работников. Наиболее взаимосвязанными звеньями в этой системе являются общее среднее образование учащихся и последипломное повышение квалификации педагогических кадров, работающих в средних общеобразовательных учреждениях.
За последнее десятилетие в жизни средней общеобразовательной школы произошли значительные изменения: введены вариативные учебные планы, открываются новые типы учебных заведений (школа-сад, гимназия, лицей, колледж и др.), утвержден базисный учебный план, включающий государственный (являющийся составной частью государственного стандарта), региональный, школьный компоненты, разработана Федеральная программа развития образования.
В свою очередь, эти изменения порождают потребность в повышении уровня профессиональной компетентности каждого учителя, руководителя и организатора народного образования.
Известные и признанные всеми слова К. Д. Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, покуда учится, не стареют ни при каких обстоятельствах. Они стали аксиомой. Признано также и то, что обучение работающего учителя, постоянное повышение его квалификации,' в зависимости от времени и обстоятельств, меняет свои формы, организацию, содержание. В архивных материалах Государственной научной педагогической библиотеки, носящей имя К. Д. Ушинского, сохранились материалы, свидетельствующие, что еще в середине прошлого века сельские учителя, преподающие несколько предметов, на курсах повышали квалификацию сразу по каждому из них, что курсы открывались всеобщим молебном. Особого внимания заслуживают материалы о дореволюционных учительских съездах как своеобразной форме повышения квалификации. Большой интерес представляют высказывания Н. Н. Рубакина о пользе самостоятельных занятий, самообразования в пополнении знаний. Таким образом, курсы, съезды, совещания, педагогические советы, самообразование — эти формы повышения квалификации насчитывают не один десяток лет.
Современные социологические исследования свидетельствуют, что знания специалистов, полученные в вузе, быстро стареют и требуют обновления через каждые 4−5 лет. Данные утверждения в первую очередь касаются учителей, руководителей общеобразовательных учреждений, всех педагогических кадров. Происходит это потому, что постоянно изменяются учебные планы, школьные программы и учебники, запросы и ориентиры выпускников средних, общеобразовательных учреждений и их родителей, меняется социальный заказ общества и государства.
За последние годы наблюдается значительная активность в исследованиях различных аспектов проблемы повышения квалификации. Назовем лишь некоторых авторов, чьи исследования нашли отражение в диссертациях на соискание степени кандидата педагогических наук: Альхименок A.A., Борисова Т. Е., Воронцова В. Г., Гуськов Ю. К., Данилова Т. С., Долговая В. И., Деменцев А. Д., Григорьева А. Г, Кузнецов Ю. К, Карташев П. И., Кузьмина Н. В., Крупина И. В., Лихолетова А. И., Нефедова КА., Степанов М. С., Торохова Е. И., Чегодаев Н. М., Шилова JIJL, Шевченко З. М., Шарайзина P.M. и др. Наиболее глубокие исследования стали основой написания диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук, их авторы: Браже Т. Г., Вершловский С. Г., Кричевский В. Ю., Лесохина Л. Н., Марон А. Е., Тонконогая Е. П., Худоминский П. В. и др.
В этих работах рассматриваются цели, задачи и содержание повышения квалификации, устанавливаются взаимосвязи отдельных звеньев, изучаются пути совершенствования содержания, форм и методов обучения применительно к специфике деятельности кадров различных категорий. Однако в силу многогранности проблемы повышения квалификации педагогических кадров многие ее аспекты остаются неисследованными до настоящего времени. Требуют опытно-экспериментальной проверки и научного обоснования такие составляющие системы, как оптимальные структуры учреждений повышения квалификации, их территориальное размещение и взаимодействие, содержание повышения квалификации на различных этапах трудовой деятельности, в некоторых аспектах — в зависимости от квалификационной категории, на которую претендует слушатель курсов. Предстоит разработать и научно обосновать зачетно-экзаменационную систему по итогам учебы на курсах или в процессе самостоятельных занятий, цели, задачи и содержание деятельности федеральной системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).
В период обновления общеобразовательной школы, развития муниципальных органов управления в соответствии с Законом РФ «Об образовании», разработки и принятия федеральной программы образования, перехода на новый базисный учебный план и введения госстандартов, необходимо обновление всей системы повышения квалификации педагогических кадров, включая систему учреждений, систему содержания и систему организационных форм.
Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств. Так, в Российской Федерации в настоящее время последовательно осуществляется демократизация и гуманизация системы образования в соответствии с государственной политикой в этой области. Федеральная Программа развития образования (1999) и Национальная Доктрина образования (2000) предусматривают модернизацию системы образования. Это значит, что должны осуществиться изменения не с точки зрения реформирования, а с точки зрения обновления сферы образования в соответствии с современным научно-техническим уровнем и новейшими социальными требованиями, путем введения усовершенствований преимущественно в технологии обучения и воспитания.
В государственных документах конца XX в. подчеркивается, что создание гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, активно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии. Выпускник школы должен уметь реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за последствия своей активности. Осмысление проблем общеобразовательной школы опирается на ведущие философские концепции. С целью предупреждения ошибок в процессе формирования стратегии и тактики развития образования особенно важен анализ тех этапов его истории, на которых происходил радикальный пересмотр идеологии образования.
Российское государство не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, а способствует реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений, что предполагает осознанное самоопределение личности на основе фундаментальных научных знаний. Отсюда следует, что система образования должна ориентироваться на то, чтобы дать учащимся целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах человечества.
Разработанная Министерством образования Российской Федерации и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий образования, на программирование педагогического процесса в соответствии с государственной политикой в сфере образования. С этим неразрывно связаны поиски стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализуемых программ.
В свете сказанного становится весьма актуальным совершенствование содержания образования, и в связи с этим существенную помощь может оказать предшествующий опыт, накопленный отечественной педагогикой. Научный интерес представляет проблема повышения квалификации работников образования. История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. В настоящее время историко-педагогические знания могут помочь учителям в осмыслении профессионально-педагогической деятельности.
В процессе исследования выявлены противоречия между:
— возрастающим интересом и требованиями российской педагогики к осмыслению исторического опыта советской школы в области повышения квалификации работников образования и недостаточностью историко-педагогических исследований в этой области;
— тенденциями и факторами развития системы повышения квалификации работников образования в Карачаево-Черкесии и недостаточным использованием этого опыта в образовательном процессе.
Данные противоречия, а также недостаточное количество диссертационных исследований по истории вопроса стало основанием для выбора темы диссертационного исследования.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции и факторы развития системы повышения квалификации работников образования в Карачаево-Черкесии.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является организация системы повышения квалификации работников образования в отечественной педагогике XX века.
Предмет исследования: процесс становления и развития системы повышения квалификации работников образования в Карачаево-Черкесии в XX веке.
Задачи исследования:
— проследить развитие системы повышения квалификации работников образования в отечественной педагогике XX векапровести системный анализ развития системы повышения квалификации учителей в контексте изменений содержания школьного образования в период с середины 20-х годов до конца XX века;
— выявить влияние системы повышения квалификации работников образования Карачаево-Черкесии на решение стоящих перед школами республики образовательных задач;
— изучить возможности использования содержания и организационных форм повышения квалификации педагогических кадров Карачаево-Черкесии в образовательной практике школ республики.
Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:
— аксиологический подход (признание человека высшей ценностью) в изучении педагогических явлений;
— диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;
— объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых процессов;
— конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;
— связь исторического и логическогообщего, особенного и единичного, связь истории с современностью, раскрытие прогностического значения исследуемых положений.
Использовались также системный и комплексный подходы к исследуемым педагогическим явлениям.
Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие:
— сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, Л. Ю. Гордин, Т. А. Ильина, Б. Т. Лихачев, A.C. Макаренко, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Т. А. Стефановская, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В. К. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.) — историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть социокультурного развития (Б.М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Н. К. Гончаров, В. И. Додонов, А. Н. Джуринский, П. Ф. Каптерев, Г. Б. Корнетов, В. В. Макаев, E.H. Медынский, JI.H. Модзалевский, А. П. Пинкевич, А. И. Пискунов, М. М. Пистрак, З. И. Равкин, JI.JI. Супрунова, Ф. А. Фрадкин, М. Ф. Шабаева и др-);
— различные аспекты проблемы повышения квалификации (Альхименок A.A., Борисова Т. Е., Воронцова В. Г., Гуськов Ю. К., Данилова Т. С., Долговая В. И., Деменцев А. Д., Григорьева А. Г, Кузнецов Ю. К, Карташев П. И., Кузьмина Н. В., Крупина И. В., Лихолетова А. И., Нефедова КА., Степанов М. С., Торохова Е. И., Чегодаев Н. М., Шилова JIJL, Шевченко З. М., Шарайзина P.M., Браже Т. Г., Вершловский С. Г., Кричевский В. Ю., Лесохина Л. Н., Марон А. Е., Тонконогая Е. П., Худоминский П. В. и др.).
— психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев, В. В. Белоус, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К. К. Платонов, П. М. Якобсон и др.).
Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемыизучение архивных материалов и первоисточниковсравнительно-исторический и ретроспективный анализобобщение и систематизация полученных выводов и результатов.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2002;2004) связан с изучением состояния проблемы исследованияустановление степени научной разработанности проблемы повышения квалификацииизучение архивных и библиографических источниковобработка и систематизация нормативных документовапробация и внедрение результатов исследования.
Второй этап (2004;2006) систематизировался накопленный материал, осмысливались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
— представлен целостный процесс развития системы повышения квалификации работников образования в Карачаево-Черкесии;
— выявлено влияние изменений содержания школьного образования на развитие системы повышения квалификации работников образования в отечественной школе (20-е годы и конец XX в.);
— раскрыты содержание и организационные формы повышения квалификации педагогических кадров в условиях демократизации и децентрализации;
— выявлены организационно-правовые формы и проанализирована образовательная деятельность в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификацииобосновано значение системы повышения квалификации работников образования Карачаево-Черкесии для совершенствования образовательного процесса в школах республики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
— конкретизированы сущность, структура и основные характеристики системы повышения квалификации работников образования, понимаемые нами как расширение представлений о профессиональном самосовершенствовании, учитывающей региональные особенности;
— определены важнейшие направления развития теории и концепций развития системы повышения квалификации работников образования, что является свидетельством единства и целостности педагогического процесса;
— теоретически обоснованы перспективы использования позитивного опыта системы повышения квалификации работников образования Карачаево-Черкесии в современной образовательной практике школ республики.
Практическая значимость исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут быть включены в курсы по теории и истории педагогики средних специальных и высших педагогических заведений, в учебные пособия по педагогике. Материалы могут быть использованы в разработке технологий повышения квалификации работников образования, а также применены при подготовке аспирантов педагогических специальностей и в процессе повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания занятий для учителей школ Карачаево-Черкесии, в расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки преподавателей вузов и учителей средних образовательных школ республики, а также в работе Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечивается его методологической основой, позволяющей наметить исследовательские подходы к разработке проблемы, применением разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности научно проверенных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие системы повышения квалификации работников образования в Карачаево-Черкесии (с середины 20-х годов до конца XX в.) осуществлялось в условиях экономических, политических, культурных и других преобразований советского периода, а также в условиях военного времени, в которых были как положительные так и негативные тенденции (заинтересованность государства в воспитании активного гражданина, попытки профилизации школы, организация различных типов школ и т. п.).
2. Развитие системы повышения квалификации работников образования Карачаево-Черкесии в указанный период носило характер творческого переосмысления общероссийского и собственного опыта и было направлено на решение актуальных для школы и педагогики задач.
3. Научное переосмысление опыта повышения квалификации работников образования Карачаево-Черкесии способствовало повышению эффективности образовательного процесса в республике: необходимость использования факультативов (предметных, межпредметных, внепредметных) — открытие гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением различных предметовучет психофизиологических, интеллектуальных, возрастных особенностей и полноты общеобразовательной подготовки и др.
Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе Карачаево-Черкесского государственного университета, Кабардино-Балкарского государственного университета, Адыгейского государственного университета.
Результаты исследования представлены на конференциях и семинарах в Москве (2002, 2003), Черкесске (2002;2006), Карачаевске (2005), Ставрополе (2004). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета и в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Выводы по второй главе.
Значимыми условиями разработки основных направлений программы реформирования и развития Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования (КЧРИПРО) мы считаем: выбор обоснованной и достаточно надежной методологической базы, адекватной реальным проблемам и процессам, происходящим в КЧРИПРО, рассмотрение проблем и противоречий в их совокупности с определенных методологических позиций и с опорой на современные идеи и принципы реформирования и развития всей образовательной системы, разработку основных концептуальных направлений реформирования и развития КЧРИПРО и выработку на их основе конкретных предложений по способам их реализации.
В соответствии с этим мы предлагаем следующие направления, составляющие суть реформирования и развития КЧРИПКРО: качественные изменения содержания и организационных форм повышения квалификациистратегию управления развитием системы в условиях децентрализации и суверенизации в стране, определение прогностической модели СПКРО и ее научное обоснование.
Изучение истории зарождения, становления и развития системы ПКРО позволяет сделать вывод, что на грани 80-х — 90-х годов сформировались определенные предпосылки к существенным изменениям в системе повышения квалификации работников образования — социально-исторические предпосылки, социально-экономические предпосылки, правовые предпосылки, научно-теоретические предпосылки, практические предпосылки.
Продолжая образование, углубляя специализацию, модифицируя опыт деятельности, решая задачи более высокого класса в целях повышения компетентности, получая психологическую переориентацию через систему повышения квалификации, педагог успешнее преодолевает противоречия на социальном и личностном уровне, неизбежные проявления образовательной парадигмы. Реализация главных принципов новой образовательной политики (децентрализации, регионализации и демократизации управлениягуманизации, гуманитаризации и демократизации обучения и т. д.) лишила СПК привычных механизмов управления, обеспечивающих соблюдение установленных для нее нормативов: соотношение контингента и штатного расписания, учебной нагрузки ППС и т. п.
Впервые поставлена перед СПК — при полной теоретической и методической неразработанности — задача перехода от инструктивно-информационного, личностно-отчужденного взаимодействия со слушателями — к удовлетворению их образовательных запросов, то есть к личностно-ориентированному взаимодействию (обучению). Система повышения квалификации впервые поставлена перед необходимостью работать не только и не столько на функционирование системы образования, сколько на ее развитие, то есть решать не ретрансляционные, а исследовательские и проектировочные задачи.
Проведенная нами работа убеждает, что в настоящее время работниками образования ожидаются от СПКРО следующие функции:
— образовательнаяобучение различных категорий работников образования, до настоящего времени не получивших никакой подготовки в выполняемой ими деятельностиобучение различных категорий работников образования новым методам и формам обученияинформационнаяконсультативнаяисследовательскаявыявление актуальных образовательных потребностей работников образования, прогнозирование развития этих потребностей, изучение специфики образовательных процессов в системе переподготовки и повышения квалификацииизучение самого процесса обучения в СПК, его непосредственных и отсроченных результатовпроектировочнаявнедренческаяэкспертнаявнешняя квалификационная экспертиза работников образования, включая их сертификацию по результатам обучения в учреждениях КЧРИПКРО и т. п.
Система повышения квалификации работников образования, отличаясь от других образовательных систем целями, объектом обучения, временным периодом обучения, функциями, содержанием, результатом и другими параметрами, способна оправдать общественные ожидания в преодолении кризиса профессиональной компетентности педагога и способствовать подготовке кадров к педагогической деятельности в новых условиях.
Пути качественных изменений содержания, форм и методов образования в учебных заведениях СПКРО мы видим в личностно-ориентированном обучении. Личностно-ориентированное обучение в СПКРО предполагает обращенность процесса к наличествующей индивидуальной системе профессиональных моделей слушателя, вовлеченность личности в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуаций. Таким образом, переход от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному обучению в системе подготовки и повышения квалификации работников образования есть шаг не технологический, но ценностный. С позиций гуманитарно-системного подхода это означает переход от искусственной, целеориентированной системы образования, в том числе и педагогического, к системе гуманитарной, ценностно-ориентированной.
Нами разработана также содержательная модель профессиональной компетентности педагога. Она сориентирована на создание в системе повышения квалификации работников образования необходимых условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, необходимые для успешной работы в современной педагогической ситуации. Речь идет как об обучаемых в системе, так и об обучающих, то есть всех субъектах образовательного процесса. Это ведет к необходимости изменения двух взаимосвязанных феноменов, тесно взаимодействующих с личностью, включенной в образовательный процесс: содержания и форм образования. Все иные изменения в образовательной системе должны, в конечном счете, определяться вышеуказанными. Поэтому предлагаемая модель — это, прежде всего, модель личностно-содержательных изменений в системе повышения квалификации работников образования, то есть именно они являются существенными. Практика показывает, что никакие революционные перемены институционного или организационного характера не приносят пользы сами по себе. Более того, они могут принести вред, так как нарушают установившийся ход вещей.
Модель профессиональной компетентности педагога относится к разряду личностно-деятельностных. Ее содержание обусловлено конкретно-историческим характером нынешней педагогической действительности. Оно ситуативно, открыто для изменений и служит созданию для педагога ориентиров, помогающих ему более адекватно действовать в постоянно меняющейся профессиональной ситуации.
Можно выделить следующие основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая ориентацияспособность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуацииориентация в предметной областивладение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информацииспособность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытомкреативность в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры.
Сформировать у педагога указанные качества в традиционной системе базового педагогического образования в полной мере в нынешнем ее состоянии не представляется возможным. Эта работа должна найти место в новом содержании федеральной СПКРО.
В главе мы рассмотрели Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования, который был реорганизован в институт усовершенствования учителей в 1943 году, а распоряжением Совета Министров КЧР от 22.06.1993 года в республиканский институт повышения квалификации работников образования.
Институт реализует образовательные программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации, профессиональной переподготовки) специалистов, осуществляет научные исследования, издательскую и полиграфическую деятельность. Содержание программ курсов повышения квалификации году представлено в блочно-модульном варианте.
1-й блок. Общая культура педагога.
Его информационное поле сформировано с учетом новых требований к образовательной подготовке учащихся, уровень которой в значительной степени зависит от уровня общей культуры педагога. Спектр проблем, предлагаемых в этом блоке, влияет на формирование экологического, экономического, политологического, правового, валеологического, эстетического и других компонентов общей культуры педагога.
2-й блок. Педагогика и психология.
Содержание этого блока раскрывает психолого-педагогические основы инновационной деятельности педагога, которая направлена на решение проблемы развития личности.
В связи с возросшим интересом педагогов к проблемам общения как одной из сторон образа жизни и как составляющей профессиональной компетентности, во 2-й блок включен модуль, содержание которого помогает слушателю в формировании и развитии определенных коммуникативных умений. Модуль «Информационные технологии» меняется лишь в объеме содержания в зависимости от специфики профессиональной деятельности слушателя и направлен на формирование, прежде всего, компьютерной грамотности слушателя. 3-й блок. Предметный.
Его содержание связано, прежде всего, с изменениями в содержании школьного образования, его переструктуризацией, введением новых компонентов, с подготовкой учителя к переходу на 12-ти летнее образование. Этот блок занимает значительное время. В содержании программы повышения квалификации руководителей ОУ и их заместителей представлены, наряду с традиционными, новые подходы к управлению ОУ, сделан акцент на внутришкольном мониторинге как инструменте управления качеством образования, раскрыты изменения в содержании школьного образования.
Курсы повышения квалификации дошкольных и начальных образовательных учреждений интегрированы во вновь открытую кафедру дошкольного и начального образования. Курсы повышения квалификации педагогических работников всех образовательных областей позволяют расширить знания по государственным образовательным стандартам и как одного из измерителей изучить «технологию тестирования». Успешное завершение курсов повышения квалификации дает возможность слушателю пройти квалификационные испытания и в последующий период вступить в аттестационный процесс.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Атрибутами переживаемого СПКРО кризиса являются, с одной стороны, стремление к удержанию прежней парадигмы, к консервации сложившихся моделей педагогической реальности, педагогической науки, педагогической деятельности, а с другой — активизация и проявление новых идей. Причем спектр новизны здесь чрезвычайно широк: от принятия устойчивых, давно сложившихся в мировой культуре моделей до откровенного шарлатанства, от разработки нового содержания обучения до создания учебно-научных учреждений нового типа.
Успешности СПКРО в решении новых задач в настоящее время препятствуют ее устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках образовательной парадигмы: закрытость системы, ее искусственная изолированность, порожденные длительным периодом административно-командного образования, при котором фактическим потребителем СПКРО, значимо для нее оценивавшим ее деятельность, были органы государственного управления образования, а не сами работники образования, с их конкретными профессионально-образовательными Запросами. Закрытость системы проявляется в централизованном управлении, полном отсутствии связи между повышением квалификации и уровнем оплаты труда, а также возможности занимать те или иные должности в образовании. Следствием закрытости системы являются: снижение критериев оценки результатов деятельности, профессиональная деградация кадров, утрата доверия потребителейдискретность взаимодействия с обучаемыми (обязательное повышение квалификации один раз в пять лет) при ориентации на валовые показатели (широту охвата), что неизбежно ведет к деградации преподавательского состава СПКРО, поскольку небольшой объем материала может предъявляться различным группам слушателей практически неограниченное число разинформационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями (обучения), отсутствие механизмов и способов работы с их индивидуальными системами профессиональных моделейотсутствие преемственности в работе со слушателями, так как содержание их обучения практически не связано ни с предыдущим этапом подготовки, ни с конкретными проблемами их профессиональной деятельностиналичие у СПКРО управленческих, в частности, контрольных (инспекторских) функций по отношению к практической деятельности работников образованиянацеленность СПКРО на обеспечение функционирования системы образования в условиях неизменной внешней средыидеологизированность, общеобязательность и единообразие предлагаемого СПКРО содержания, методов и форм образованияретрансляционный характер взаимодействия СПКРО с наукой вообще, в частности, и в особенности с педагогикой, в свою очередь переживающей острый кризис, обусловленный крахом коммунистической идеологии как ее методологического основания.
Кризис в системе повышения квалификации неизбежно влечет кризис в профессиональной компетентности учителей. Он характерен для всех групп педагогов — от воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей школы до профессорско-преподавательского состава высших педагогических учебных заведений. Это происходит в силу несоответствия между быстрыми изменениями общественного сознания, смены ценностей и приоритетов общественного развития и инертностью профессионального сознания педагогов, ориентированных по большей части на традиционно ценностные установки. С одной стороны, мы можем наблюдать достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок, социальная и профессиональная успешность, индивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения, диалог и стремление к заключению конвенции и т. п. С другой стороны, краеугольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, эгалитаризм, авторитаризм в мышлении, оборотной стороной которого является инфантилизм, неприятие личной ответственности, что, в свою очередь, приводит к сохранению господства репродуктивно монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога.
Наблюдается также значительная изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта. Педагоги России, как правило, знакомы с мировым педагогическим опытом на уровне теоретических представлений, что не позволяет говорить об интеграции на уровне практики, о возможности реально использовать достижения мирового педагогического сообществавысока и инерционность традиционной системы педагогического образования: перемены, происходящие в ней в последнее время, либо носят чисто внешний характер («смены вывесок»), либо направлены на изменение содержания образования по принципу обновления учебной информации. Этот путь традиционен и уже, поэтому малопродуктивен. Новая учебная информация учитывает динамизм социальных процессов и устаревает, как правило, еще на уровне разработки учебных программ.
Все это, во-первых, ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности их в ситуациях профессионального и личного самоопределения, а во-вторых, затруднят процессы взаимопонимания между учителями.
Показателями кризиса компетентности педагогов, таким образом, являются два основных противоречия.
Первое — между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагога и динамикой социально-педагогической реальности.
Второе — между степенью развитости у педагогов системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, ее определяющих.
До настоящего времени, являясь в значительной степени адаптивной с точки зрения содержательной деятельности, система повышения квалификации работников образования выполняла специфические функции, которые в основном сводились к периодическому воспроизведению и частичному информационному обновлению той квалификации, которую педагог получал в системе базового педагогического образования.
Итак, мы проследили основные этапы зарождения, становления и развития системы повышения квалификации с начала XIX до 90-х годов XX века. Установили, что ныне существующие формы и организация совершенствования профессионального мастерства педагога имеют свою историю, различные этапы развития и видоизменения.
Содержание повышения квалификации тесно связано и находится во взаимосвязи с изменением содержания школьного образования и организации учебного процесса в средних общеобразовательных учебных заведениях.
В перспективе определяющими документами обновления среднего образования являются новый базисный учебный план, государственные стандарты, а также расширение сети образовательных учреждений нового типа: гимназий и лицеев, колледжей и др. Эти изменения в содержании и организации среднего образования требуют, в свою очередь, реформирования системы повышения квалификации, в первую очередь содержания, организационных форм и структурных изменений, в учреждениях системы повышения квалификации.
Федеральная система повышения квалификации работников образования должна представлять совокупность образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов. При этом под повышением квалификации предусматривается: обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных и дополнительно профессиональных программ.
Разработанная нами экспериментально-концептуальная модель содержания и форм образования в учебных заведениях системы повышения квалификации работников образования предстает в следующем виде: она состоит из отдельных элементов-блоков, содержащих информацию, ориентированную на формирование определенной группы профессионально и личностно значимых качеств в соответствии с моделью профессиональной компетентностиэти блоки могут быть сокращены или дополнены в зависимости от изменений содержания школьного образования, государственного и социального заказа системе ПК и других условий.
Блок 1 — Личностно-гуманной ориентации.
Блок 2 — Системного видения педагогической реальности.
Блок 3 — Формирования предметной области.
Блок 4 — Владения педагогическими технологиями.
Блок 5 — Способности к интеграции с педагогическим опытом других.
Блок 6 — Формирования креативных качеств личности педагога.
Блок 7 — Формирования рефлексивной культуры педагога.
Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации в настоящее время может быть спрогнозирована как переходная модель на ближайшую перспективу до 2010 года с тем, чтобы в последующий период в нее вносились изменения с учетом конкретных условий развития образования в стране, содержания и организации работы средних общеобразовательных учебных заведений.
Реформирование и развитие системы общего среднего образования в России проходит на фоне углубления социально-экономических преобразований и перемен в духовной, политической и экономической жизни общества. Эти обстоятельства требуют не только способности адаптироваться к быстро изменяющимся условиям общественной жизни, но и необходимости наиболее полно удовлетворять качественно новые образовательные потребности. Для того, чтобы решить задачу перестройки системы образования, от учителя, руководителя учебного заведения и органа управления требуются высокий уровень профессиональной компетенции, значительные творческие усилия. Существующая сеть учебных заведений по повышению квалификации работников образования реально способна в короткие сроки переподготовить педагогические кадры для работы в новых условиях, для чего нужно существенно повысить эффективность воздействия СПК на обновление образования, на ускорение его структурной перестройки. Требуется принять практические и неотложные меры по реформированию самой системы повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования.
Наша гипотетическая программа реформирования и развития СПКРО включает следующие основные направления ее совершенствования: научно-методическое обеспечениеправовые, организационные и социально-экономические меры по обеспечению реформирования и развития СПКвиды и формы повышения квалификации педагогических кадровсоздание и развитие единого разветвленного информационного пространства в системе повышения квалификации работников образованияреформирование учреждений СПКРОразвитие учебно-материальной и технической базы СПКРО.
В соответствии с этим, Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования реализует образовательные программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации, профессиональной переподготовки) специалистов, осуществляет научные исследования, издательскую и полиграфическую деятельность.
Содержание программ курсов повышения квалификации году представлено в блочно-модульном варианте.
1-й блок. Общая культура педагога.
2-й блок. Педагогика и психология.
3-й блок. Предметный.
Управление системой повышения квалификации работников образования должно проходить в соответствии с законом РФ «Об образовании», по которому к компетенции органов государственной власти и управления образованием на разных уровнях — федеральном, муниципальном, региональном — относятся формирование и реализация государственной политики в области дополнительного образования, формирование единой государственнообщественной системы оценки деятельности учреждений дополнительного образования, создание фондов стабилизации и развития системы послевузовского (дополнительного) профессионального образования. Государственная политика в области дополнительного образования основывается на принципах, определенных Законом РФ «Об образовании», предоставляя экономические, организационные, социальные, правовые и иные гарантии для удовлетворения профессиональных, культурных и духовных потребностей граждан в интересах развития личности и общества.
