Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения

Актуальность исследования. Современные тенденции развития отечественной психолого-педагогической науки и практики обусловлены коренной перестройкой систем российского образования на всех уровнях — от школьной до вузовской и характеризуются увеличением количества научных исследований, связанных с изучением учительской профессии, проблемами подготовки и переподготовки учителей. Резко возросла практическая потребность в специалистах, способных обеспечить эффективную деятельность во всех сферах образовательных услуг. Современные педагоги сталкиваются с необходимостью не столько учить знаниям и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников, сколько строить образование как систему, создающую человеку условия для саморазвития, самоопределения в истории и культуре. Учитель должен выступать сегодня не только как транслятор знаний, но и как проектировщик и конструктор условий и средств нормального развития ребенка. В связи с этим увеличивается количество исследований, демонстрирующих взаимосвязь между оценкой успешности функционирования личности в профессиональной деятельности и таким интегративным личностным качеством как профессиональное самосознание.

Анализ проблемы профессионального самосознания в психологической литературе связан с изучением сущности и структуры самосознания [42,43, 136, 73,74, 145, 146, 141, 53, 167 и др.] и пересекается с вопросами развития субъекта деятельности [1,2,3,23,7,106,141 и др.]. Рассматривается взаимосвязь профессионального самосознания с феноменами, характеризующими профессионализм, такими как удовлетворенность трудом, жизненный путь, жизненная перспектива, личностный рост, индивидуальный стиль и др. [62−65, 99−100, 104 и др.], профессионального самоопределения [62−65, 69−72, 134 и др.]. Выявляется зависимость между успешным продвижением в профессиональной деятельности и развитием профессионального самосознания [18−19, 60, 66, 78−82 и др.].

Проблеме становления профессионального самосознания специалистов различных областей профессиональной деятельности посвящено большое количество психологических исследований. Анализируются вопросы формирования профессионального самосознания учащихся общеобразовательных школ [64], профессионального самосознания как условия психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду [168], профессионального самосознания старших подростков [17], студентов технических вузов [125], медицинских работников [56], руководителя [124], студентов-психологов и психологов-практиков [126,98,130]. Обращается пристальное внимание на вопросы становления профессионального самосознания учителей и других педагогических работников [58,26,27,104,99,100,7]. В этих исследованиях говорится о профессиональном самосознании как регуляторе процесса реализации личности в профессиональной деятельности, как условии профессионального развития субъекта.

Отмечая накопленный опыт исследований профессионального самосознания, следует отметить, что в этих исследованиях сделан упор на содержательный аспект профессиональной деятельности и личностное развитие в рамках такой деятельности. В целом, можно отметить, что понимание профессионального самосознания в психологических исследованиях рассматривается как осознание человеком себя в пространстве профессиональной деятельности, а его становление — как проекция взаимосвязей функциональных и структурных элементов самосознания на профессиональную деятельность. За границами исследований, как правило, остаются вопросы: как влияет обучение на становление профессионального самосознания специалиста, каковы специфические особенности профессионального самосознания в том случае, когда его становление происходит «естественным» путем и когда организуется целенаправленная работа по его формированию и в связи с этим каковы психологические детерминанты в первом и во втором случае.

Определение психологических детерминант становления профессионального самосознания педагога предполагает рассмотрение личностных психологических содержаний, обеспечивающих целостное восприятие профессионального самосознания как интегративного личностного качества (интеллектуальных, аффективных, отношенческих и др. составляющих). Данные личностные аспекты содержания раскрывают структурную организацию профессионального самосознания педагога. В этом случае анализ компонентов этой структурной организации позволяет выявить ведущие психологические факторы формирования профессионального самосознания педагогов в вузовском обучении.

Исходя из вышесказанного, основной проблемой настоящего исследования является определение ведущих психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в период профессионального обучения.

Цель исследования: изучение психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в процессе обучения.

Объект исследования: процесс становления профессионального самосознания будущего педагога.

Предмет исследования: психологические факторы становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения:

1.Мы предположили, что соотношение трех компонентов профессионального самосознания — когнитивного, аффективного и поведенческого — определяет уровень развития профессионального самосознания будущего учителя.

2.Становление профессионального самосознания педагога обусловлено процессом образования взаимосвязей его компонентов, трансформирующихся в Я-концепцию с дифференцированными и сбалансированными элементами.

3.Формирование профессионального самосознания будущих педагогов в период профессионального обучения будет более эффективным при организации программы психологического сопровождения будущих педагогов, включающей в себя проведение специально разработанных семинаров по психологическим дисциплинам и организацию педагогической практики, реконструирующих особый рефлексивно-деятельностный тип отношений субъекта с профессиональной предметной областью.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к разработке проблемы профессионального самосознания учителя.

2. Проанализировать теоретические подходы к пониманию структуры и закономерностей становления профессионального самосознания у студентов в период вузовского обучения.

3. Выявить факторы развития профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в период вузовского обучения в традиционных условиях его организации и в условиях специально организованного психологического сопровождения.

4. Экспериментально изучить особенности структурных компонентов профессионального самосознания и их динамику у студентов педагогических специальностей на разных курсах обучения.

5. Разработать программу психологического сопровождения будущих педагогов, направленную на развитие профессионального самосознания будущего учителя и проверить ее эффективность.

6. Разработать практические рекомендации по развитию профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки педагога.

Методологической основой исследования выступили: принцип единства сознания и деятельности С. Л. Рубинштейна, принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Ф.Ломов, Б. Г. Ананьев, А.Г.Асмолов), принцип развития (Л.И.Анциферова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.И.Фельдштейн), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), функционально-уровневый подход в изучении когнитивного развития личности (Б.Г.Ананьев, Б. М. Величковский, Д. М. Дворяшина, Е.И.Степанова), структурно-интегративная концепция интеллекта (М.А.Холодная), а также теоретические разработки проблемы самосознания (В.В.Столин, И. И. Чеснокова, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, И.С.Кон) и профессионального самосознания учителя (Е.Н.Волкова, В. Д. Брагина, С. В. Васьковская, И. В. Вачков, Н. В. Кузьмина, В. Н. Козиев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. И. Метельский, Н. Г. Рукавишникова и др.).

Организация и методы исследования.

Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления и Столичного гуманитарного университета. В исследовании приняло участие 195 человек: 101 студент факультета психологии, педагогики и права, а также 94 студента, обучающихся по специальности «Преподаватель иностранного языка». Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало четыре этапа.

1 этап — поисково-теоретический (2001 -2002), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап — опытно-экспериментальный (2002;2003), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания педагога, обработку эмпирического материала.

3 этап — опытно-экспериментальный (2004 -2005), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания студента — будущего социального педагога, обработку эмпирического материала.

4 этап — завершающий (2005;2006), который включал разработку программы развития профессионального самосознания студента — будущего педагога и оценку ее влияния на развитие профессионального самосознания.

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследованиятеоретико-прикладное моделирование программы развития профессионального самосознания у студентов-педагогов.

Для решения эмпирических задач были использованы следующие методики: методика самооценки профессионально важных качествмодифицированная Л. Н. Захаровой методика Купер-Крампа на выявление субъективных стрессоровметодика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. А. Реанаметодика на изучение удовлетворенности избранной профессией А. А. Реанаэкспертная оценка педагогической деятельности в период педпрактики.

Математическая обработка результатов, проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа с использованием программного пакета SPSS 10.0. for Windows.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования связана с тем, что полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионального становления будущего учителя, который определяется интеграцией отдельных элементов самосознания и образованием новой структуры знания и выражается в установлении адекватных соотношений между компонентами образованной структуры.

В диссертационном исследовании выявлена динамика профессионального самосознания студентов педагогических специальностей, выраженная в изменении соотношения когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в общей структуре самосознанияопределены психологические факторы становления профессионального самосознания педагогаустановлено, что ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога выступает когнитивный компонент.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального самосознания будущего педагога. Разработана специальная программа развития профессионального самосознания будущего учителя, реконструирующая особый рефлексивно-деятельностный тип отношений студента с предметной областьюпредложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе вузовского и послевузовского образования.

Результаты исследования могут быть использованы при изучении и разработке дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской подготовки студентов к профессии учителя, в системе повышения квалификации учителей, при разработке тренингов и практических занятий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание будущего педагога в условиях традиционно организованного обучения в вузе характеризуется осознанием лишь отдельных и слабо связанных между собой профессионально важных качеств и умений и не представляет собой целостного интегративного образования, при этом такие категории, как деятельность и общение в структуре профессионального самосознания, осознаются студентами в незначительной степени.

2. Развитие профессионального самосознания будущего учителя представляет собой процесс образования взаимосвязей структурных компонентов самосознания и сопровождается ростом величины взаимосвязей и установлением внутренней согласованности компонентов самосознаниякогнитивного, эмоционального, поведенческого.

3. Ведущим фактором в процессе становления профессионального самосознания учителя выступает когнитивный компонент, который сопровождается интеграцией отдельных элементов и образованием новой структуры знания.

4. Эффективность формирования профессионального самосознания будущего учителя в учебном процессе обусловлена специальной образовательной программой, направленной на развитие активных действий субъекта по решению учебно-профессиональных проблем, интериоризацию и рефлексию параметров действия, объекта и личных особенностей студента.

Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на международных научно-практических конференциях «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2003), «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Владимир, 2004), на региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005).

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (232 наименования), приложений (7). Содержание диссертации изложено на 170 страницах и иллюстрировано таблицами (20).

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

1. Разработанная авторская методика проведения семинарских и практических занятий и программа педагогической практики способствовала эффективному формированию профессионального самосознания будущих педагогов и позволила выявить основные тенденции становления профессионального самосознания.

2. По мере формирования профессионального самосознания происходят изменения вклада компонентов в общую структуру: уменьшается сравнительная доля когнитивного компонента при возрастании роли эмоционального и поведенческого. Сравнительно адекватные соотношения компонентов и их корреляционные взаимозависимости выступают критерием профессионального самосознания.

3. Когнитивный компонент остается ведущим в процессе формирования профессионального самосознания. Процесс его развития выражается в накоплении и последующем структурировании элементов знания, так что все предшествующие знания сохраняются в преобразованном виде, что позволяет предполагать сложность и индивидуальное своеобразие состава когнитивных элементов профессионального «образа Я».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В психологической литературе подчеркивается, что роль профессионального самосознания выражается в саморегуляции профессиональной деятельности и успешном ее конструировании. В объективном плане показателем сформированности компонентов профессионального самосознания (вне зависимости от конкретного уровня его развития) выступает профессиональное мастерство специалиста, в субъективном — его «Я — концепция». На профессиональное мастерство, как целостное образование, а, следовательно, и профессиональное самосознание воздействуют внешние (профессиональное обучение, его технологии, требования и мораль социума и др.) и внутренние (мотивация, уровень рефлексии, особенности мышления и др.) факторы.

Закономерным и уникальным результатом развития личности на этапе обучения в вузе является становление профессионального самосознания и формирования «образа Я» будущего специалиста. Соответственно в исследовании феномена профессионального самосознания важно выделить его сущностные признаки, структурные компоненты и детерминанты развития, так как именно они обеспечат устойчивость и стабильность функционирования человека как субъекта деятельности, определят возможности дальнейшего его саморазвития.

Подходы к пониманию профессионального самосознания складываются в рамках проблемы самосознания вообще, в результате не противоречат, а дополняют друг друга. В основном профессиональное самосознание понимается как комплекс представлений человека о себе как о профессионале, как осознание самости и сопричастности к какому-либо виду профессиональной деятельности, а также обусловленное этим представление субъекта о мире и своем месте в нем, — восприятие себя как носителя профессиональных знаний, умений и навыков.

В данном контексте профессиональное самосознание учителя понимается как осознание себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Структура профессионального самосознания учителя включает в себя когнитивный компонент (результатом которого является «образ Я» специалиста — педагога), аффективный компонент (результатом которого является наличие трех систем отношений: отношение к системе профессиональных действий, к системе межличностных с учениками, к системе своих профессионально значимых качеств) и поведенческий компонент (основным механизмом которого является удовлетворенность свой профессиональной деятельностью). Каждый компонент в структуре профессионального самосознания рассматривается двояко: с точки зрения динамической — протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной — появления и наличия определенного продукта.

Соотношение выделенных подструктур, рассматриваемое в психологической литературе, как правило, определяет уровень развития профессионального самосознания, а его становление рассматривается как процесс образования взаимосвязей подструктурных компонентов. Более жесткая система взаимосвязей связывается с более высоким уровнем развития профессионального самосознания, при этом опускается ряд проблем: проблема противоречия между жесткой структурой и требование эмоциональной, методической и пр. гибкости учителя как личностного качествапроблема отсутствия даже у учителей, имеющих педагогический стаж работы, развитого уровня профессионального самосознания, что выражается в «осознании лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ» и стимулируют неконструктивное поведение [104, с. 108] и т. д.

Современные исследования процесса становления профессионального самосознания студентов педагогических вузов констатируют регрессивные тенденции от первого к последним курсам обучения, что, многими психологами связывается с кризисом профессионального самоопределения студентов при существующей системе профессиональной подготовки. И хотя к пятому курсу происходит постепенное развитие компонентов профессионального самосознания, это скорее вызвано не качеством профессионального обучения, а осознанием необходимости искать работу в соответствии с дипломом.

Исследования, выполненные в рамках настоящей работы, подтвердили некоторые существующие и выявили новые тенденции, связанные с процессом становления самосознания будущего педагога.

На старших курсах обучения изменяется характер когнитивной сложности профессионального самосознания. С точки зрения количественного анализа когнитивная сложность самосознания будущих специалистов в процессе обучения остается почти неизменной, однако анализ состава ПВК на обоих курсах обнаруживает тенденцию к структурированию профессиональных представлений, и, следовательно, к усложнению когнитивного компонента профессионального самосознания.

Изменения наблюдаются в оценке себя как будущего специалиста. К четвертому году обучения снижается количество студентов как с заниженной, так и с завышенной самооценкой, но при этом в два раза возрастает группа людей, которые затрудняются оценить свои профессиональные возможности и способности. Это происходит потому, что некоторые студенты не идентифицируют себя с профессией учителя, и потому что организация профессионального обучения мало способствует формированию профессионального самосознания студентов. Наблюдается также положительная динамика удовлетворенности будущей профессией и возрастание профессиональной мотивации.

Анализ взаимосвязи структурных составляющих профессионального самосознания показывает, что высокая профессиональная самооценка на начальном этапе обучения сопровождается отсутствием какой-либо когнитивной сложности самосознания будущего учителя. Можно сказать, что вначале обучения высокая самооценка тормозит развитие профессионального самосознания студентов педагогического вуза.

Варианты структуры профессионального самосознания у студентов разных курсов обучения имеют различную представленность и содержательную наполненность, отражая этап освоения учебно-профессионального пространства и уровень личностного и профессионального становления. Профессиональное самосознание как система взаимосвязанных компонентов начинает складываться лишь к старшим курсам обучения, при этом каждый из его компонентов на разных этапах обучения играет различную роль в общей структуре феномена профессионального самосознания.

Установлено, что когнитивный компонент профессионального самосознания играет ведущую роль в его становлении, однако к четвертому курсу значение когнитивного компонента в структуре изучаемого феномена становится сравнимым со значением аффективного и поведенческого компонентов. Соответственно, формирующий эксперимент в своей основе содержал работу по формированию и рефлексии когниций при погружении испытуемого в практические профессиональные ситуации. Сложность процесса формирования профессионального самосознания состоит в том, что, с одной стороны для его возникновения требуются максимально приближенные к профессиональной деятельности ситуации, где испытуемый выступает субъектом действия и накапливает опыт, но с другой стороны, накапливаемые знания индивидуализированы и почти не осознаются в силу специфики практического мышления. Известно, что познание в практическом мышлении направлено на преобразование ситуации, а не на познание и объяснение свойств объектов (с построением базы знаний), как в теоретическом мышлении. Знания не абстрагируются от условий и средств действия, они встраиваются в ситуацию и в результате субъект познает всю систему целиком, конкретную ситуацию вместе с ним самим, объектом и способами действия. Это затрудняет вычленение, вербализацию знаний и перенос их в другую ситуацию, т. е. затрудняет процесс становления профессионального самосознания.

В качестве средства, оптимизирующего становление профессионального самосознания у будущих педагогов, рассматривается персонификация учебного процесса в вузе. Такое обучение определяет, прежде всего, интеллектуально-нравственное развитие личности студента. Ведущее место в этом случае принадлежит формированию у него трудовой деятельности, которое осуществляется через целевой, содержательный и процессуальный аспекты. Целевой аспект в первую очередь детерминирует целепологание профессиональной подготовки и развития студента, с учетом его психологических особенностей. В конечном итоге данный аспект предопределяет формирование профессиональной самостоятельности будущих педагогов в системе: «субъект-объект-субъектных» отношений. Содержательный аспект затрагивает общепрофессиональную, технологическую подготовку и развитие индивидуально-творческих способностей у студентов. Это, в конечном итоге, предполагает формирование практического мышления. Процессуальный аспект детерминирует организацию процесса формирования профессионального самосознания у будущих педагогов через взаимосвязь «теоретического» обучения и педагогической практики, а также формы обучения, обусловливающие учебно-исследовательскую деятельность студентов.

Персонификация учебного процесса в вузе послужила основой построения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент, целью которого выступал процесс накопления и осознания субъектом практических, связанных с профессией знаний предполагал два основных условия: 1) актуализацию в процессе обучения ситуации действования на практических занятиях по психологии и при прохождении педагогических практики 2) реализацию специальной методики осознания своего накопленного опыта, которая была осуществлена в разработанном обучающем комплексе, где составными частями явились: программа педагогической практики и методика проведения практического занятия по психологии.

Проводимая в течение четырех лет опытно-экспериментальная работа позволила сделать некоторые выводы.

Процесс формирования профессионального самосознания определяется внутренними изменениями ведущего когнитивного компонента: происходит дифференцирование категориальных единиц знания и структурирование вокруг них индивидуально осознаваемых умений, профессионально важных качеств и свойств. Объем и количество этих качеств не является жестко фиксированным и стабильным, он может варьировать у каждого испытуемого в зависимости от его опыта и индивидуальных особенностей. Но категориальные единицы выступают как определяющие и необходимые переменные.

Одновременно с этим происходят изменения в структуре эмоционального и поведенческого компонентов. Самооценка приобретает адекватный характер и повышается удовлетворенность от выбранной профессии.

Для анализа профессионального самосознания как целостного явления в совокупности его компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого — использовались методы регрессивно-корреляционного анализа. В связи с этим была построена математическая модель, статистический анализ которой выявил следующие особенности.

Совокупность независимых переменных в модели обладает высокой степенью взаимосвязи (Б = 1665,7), доля каждой из независимых переменных в оценке результативной переменной существенна и примерно адекватна друг другу, что показывают регрессионные коэффициенты (Ь) и высокий уровень значимости по критерию 1-Стыодента (100%), т. е. знания, их эмоциональная оценка, поведенческие проявления начинают функционировать как компоненты единой системы. Степень взаимосвязи компонентов в данном случае будет выступать критерием наличия профессионального самосознания.

В связи с тем, что вклад когнитивной переменной является более значимым (самый большой коэффициент регрессии), он выступает ведущим в процессе становления самосознания. При этом процесс его развития выражается в накоплении и последующем структурировании элементов знания, так что все предшествующие знания сохраняются в преобразованном виде, что позволяет предполагать сложность и индивидуальное своеобразие состава когнитивных элементов профессионального «образа Я». Таким образом, качество когнитивных структур, при наличии целостной взаимосвязанной системы в совокупности когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов будет идентифицироваться с уровнем развития профессионального самосознания.

Наконец, на основе проделанной опытно-экспериментальной работы разработаны практические рекомендации по формированию профессионального самосознания в системе совершенствования профессиональной подготовки педагога.

На основе результатов проведенного исследования можно утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи полностью решены.

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В результате теоретического анализа установлено, что становление профессионального самосознания педагога есть процесс образования взаимосвязей структурных компонентов когнитивного, аффективного и поведенческого характера. Процесс становления профессионального самосознания будущего педагога сопровождается увеличением количества и величины связей между базовыми структурными компонентами самосознания (когнитивным, аффективным и поведенческим) и между элементами внутри ведущего компонента (когнитивного) изучаемого феномена.

2. Динамика когнитивного компонента профессионального самосознания в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями: объем когнитивного компонента не претерпевает существенных измененийизменения связаны с дифференцированностью и структурированностью его содержания. Если в начале обучения предметом осознавания выступает в основном личностная и деятельностная сферы, а сфера общения не представлена вовсе, то к четвертому курсу все три составляющие пространства педагогического труда представлены в сознании студентов, но в разных процентных отношениях: личность (76%), деятельность (18%), педагогическое общение (6%).

3. Динамика аффективного компонента связана с оптимизацией самооценки студентов от низких значений до адекватных и возрастанием доли неопределенных самооценок. Кроме того, аффективный компонент профессионального самосознания студентовбудущих педагогов определяет уровень развития их профессионально важных качеств и умений, что отражается в оценке этих качеств внешними экспертами-педагогами-практиками.

4. Удовлетворенность своей деятельность и профессиональная мотивация, как составляющие поведенческого компонента профессионального самосознания студентов характерикуются следующими изменениями в процессе вузовского обучения: степень удовлетворенности своей деятельностью возрастает, характер мотивации деятельности меняется с внешней на внутреннюю. При этом удовлетворенность деятельностью и выраженность внутренней мотивации профессиональной деятельности взаимно обусловлены.

5. Ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога является развитие когнитивного компонента, сопровождающееся интеграцией отдельных изолированных элементов и образованием новых компактных структур знания студента о себе как о будущем педагоге. Аффективный компонент имеет наименьшее значение, он менее остальных влияет на профессиональное самосознание педагога.

6. Эффективность экспериментальной программы формирования профессионального самосознания студентов в процессе вузовского обучения должна быть направлена на активные действия студента при решении учебно-профессиональных проблем, на развитие и рефлексию параметров действия объекта и личностных особенностей студента, что приводит к интеграции и сбалансированности отдельных компонентов профессионального самосознания в целостное образование.

7. Процесс формирования профессионального самосознания у студентов экспериментальных групп определяется внутренними изменениями ведущего когнитивного компонента: происходит дифференцирование категориальных единиц знания и структурирование вокруг них индивидуально осознаваемых умений, профессионально важных качеств и свойств. Одновременно с этим происходят изменения в структуре аффективного и поведенческого факторов. Самооценка приобретает адекватный характер и повышается удовлетворенность от выбранной профессии.

8. При организации учебно-воспитательного процесса в вузе для развития профессионального самосознания будущих педагогов необходимо включение в программу обучения специальной методики проведения семинаров и практических занятий по психологии, содержательную основу которых составляет рефлексивно-деятельностный тип решения профессиональных проблемных ситуаций.