Факторы влияющие на развитие творческого потенциала детей мл. шккольного возраста

Это объясняется тем, что показатели общего интеллекта независимы от функциональных особенностей проявлений психомоторной и когнитивной сфер и вариативность проявления общего интеллекта не может являться его базовой характеристикой.

Анализ особенностей мотивации достижений показал, что учащиеся гимназии характеризовались большей выраженностью надежды на успех и меньшей — страха перед неудачей по сравнению с остальными группами.

Установлено, что дети мотивированные на успех (надежда на успех) в деятельности обычно активны, инициативны, если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности, активность в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Они отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, а нереалистически высокие отклоняются, т. е. предпочитают рисковать расчетливо. В случае чередования успехов и неудач склонны к переоцениванию своих неудач. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его привлекательность, скорее всего, возрастает.

Мотивированные на неудачу в деятельности менее инициативны, при выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них. Предпочитают выбирать экстремальные цели: выбирают задания либо заниженно легкие, либо нереалистично высокие по трудности. В случае чередования успехов и неудач — склонны к переоцениванию своих успехов, что очевидно объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Такие люди, как правило, отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели (но из этой тенденции достаточно часто бывают исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего». Планируют свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается.

Анализ данных показал, что мотивационный полюс в исследуемой выборке не выражен (средний балл 13,5), однако у испытуемых, представителей разных групп, имеются различия в проявлении мотива достижения. Полученные результаты представлены на Рис. 5.

Рис. 5. Диаграмма уровня выраженности мотивации достижения у испытуемых Как видно, из Рис. 5, в исследуемых нами группах имеется расхождение в выраженности уровня мотивации достижения. Так, у гимназистов диагностируется мотивация достижения (15 баллов). Школьники набрали 12 баллов, что не позволяет сделать вывод о доминирующей у них мотивации.

Оценка различий (U-критерий Манна-Уитни) показала, что различия в выраженности мотивации достижения между исследуемыми группами являются значимыми U=79 (при p<0,05).

Таким образом, в результате нашего исследования установлено, что существуют значимые различия в мотивации учебы в разных группах испытуемых. Мотивационный профиль школьников носит деловой характер. В их поведении доминирует мотивация общей и творческой активности, стремление принести общественную пользу, однако мотивация достижения не имеет у них резкой выраженности. Гимназисты не имеют четко выраженной мотивационной направленности, их поведение в равной степени окрашивают как мотивы учебного, так и мотивы общежитейского характера. В их поведение доминирует мотивация (надежда) на успех, что позволяет им ставить перед собой положительную цель и мобилизовать свои силы и ресурсы для ее достижения. Обобщая полученные результаты, можно констатировать, что рассмотренные в нашем исследовании мотивационные характеристики следует рассматриваться в качестве тех особенностей, которые определяют особенности творческого развития.

Таким образом, можно сделать определенные выводы:

По оригинальности мышления учащиеся школы гимназии значительно опережают и воспитанников детского сада и учащихся общеобразовательной школы.

Можно выделить три группы факторов влияющих на творческое развитие: первая включает природные задатки и индивидуальные особенности, мотивационный профиль лтчности, определяющие формирование творческой личности; во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей (в том числе и профиль образовательного учреждения); третья группы — это зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности.

Внутри каждых групп выделяются индивидуальные различия в развитии творческого мышления детей.

Уровень умственного развития не связан прямо с уровнем развития творческого мышления ребенка.

Между уровнем интеллектуального развития и уровнем творческих возможностей ребенка не существует однозначного соответствия. Экспериментально выявлены различные варианты соотношений этих параметров творческой одаренности у детей младшего школьного возраста.

Полученные данные позволяют считать, что указанные различия определяются тремя основными условиями: 1) потенциальными творческими возможностями ребенка, которые определяются уровнем развития познавательной, исследовательской активности, креативностью, уровнем умственного развития, а также личностными особенностями ребенка; 2) отношением к ребенку родителей, одноклассников, близких; 3) профилем образовательного учреждения; 4) наличием или отсутствием в семье богатой культурной и информационной среды.

Проявление одаренности можно представить через: 1) доминирование интересов и мотивов; 2) эмоциональную погруженность в деятельность; 3) волю к решению, успеху; 4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; 5) понимание сущности проблемы, задачи, ситуации; 6) бессознательное, интуитивное решение проблемы («внелогическое»); 7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты); 8) многовариантность решений; 9) быстроту оценок, решений, прогнозов; 10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Результаты исследования показали, что наличие высокого творческого потенциала составляет необходимую предпосылку для полноценного интеллектуального развития одаренного ребенка. Таким образом, можно отметить, что основные подходы к анализу индивидуальных различий в творческом и интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем. Первая из них — это структура творческих и интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структуры. Вторая проблема может быть охарактеризована с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур (наличие различных когнитивных стилей). Третья — это выявление индивидуальных предпочтений в организации условий творческого развития ребенка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях.

Заключение

Итак, на основании исследования, необходимо признать, что обучение и воспитание творческой личности в педагогической теории и практике в настоящее время должно быть выделено в особое направление и приобрести статус социально значимого, обеспечивающего общество ресурсами экономического роста, высокого качества жизни, требующего корректировки жизнедеятельности учреждения образования, отказа от унификации личности в сфере образования, его дифференциации в соответствии с интеллектуальными, творческими способностями учащихся.

Совершенствование и изменение программирующих свойств личности обеспечивает ей полноценную, плодотворную длительную творческую деятельность и оказывает влияние на изменения некоторых базовых качеств, в частности, характера.

Одаренность является одной из наиболее важных высших психических подсистем упорядочения системы человек — мир. Безусловно, одаренность неразрывно связана со всеми остальными психическими функциями человека, с его сознанием, подсознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами, эмоциональной сферой и т. д. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Одаренность предполагает возможности у субъекта вырабатывать индивидуальные умения, средства организации творческого хаоса, потока флуктуаций. Это также осуществляется по меньшей мере при непосредственной ориентации на стратегии и тактики, которые имеются и слагаются в процессе направленной деятельности субъекта. Таким образом тип образовательного учреждения также является важным фактором развития творческих способностей.

Что касается трехуровневой структуры интеллектуальной одаренности, то именно интеллектуальная составляющая занимает не просто один из уровней, а точно так, как и другие составляющие одаренности, является разветвленной, переплетенной с другими компонентами; в этом смысле уровневое моделирование лишь вводит нас в определенное заблуждение, поскольку искажает возможную реальную, так сказать, геометрию проявлений интеллекта. И следует, ведя речь о творческой деятельности, говорить именно об уме, а не просто об интеллекте. Ум — это более сложная, комплексная система, интеллект лишь одна из ее частей Воспитание подрастающего поколения составляет важную задачу любой социальной системы. Но в развитом обществе формирование нового человека как личности, обладающей высокими нравственными качествами, творческим отношением к действительности, общественной активностью, превращается в главную задачу, являясь необходимым условием его построения.

Результаты эмпирического исследования дают понять, что показатели интеллектуального развития и мотивационный профиль личности коррелируют с показателями творческих достижений, а они выше именно в образовательном учреждении, развивающим творческие способности ребенка. Формируемые у детей психические процессы находятся на уровне «выше-среднего» и «высоком», а создание определенных педагогических условий формирования творческого мышления, использование специальных методов и приемов, разработанная система усложняющихся творческих заданий оказывают существенное влияние на процесс развития креативности у детей.

Выявлено влияние интеллектуального развития на творческую одаренность. Учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием характеризуются стремлением к творчеству.

В целом плодотворная работа с одаренными учащимися возможна только в условиях развития творческих способностей всех учащихся. Это необходимо для создания микроклимата, благоприятствующего развитию одаренности. Принятое в настоящее время деление одаренности на творческую и общую, где общая связывается с высоким интеллектом, а творческая с высокой креативностью (нестандартностью идеи) отражает определенное представление о творчестве, творческих способностях. Чтобы создать в учебном классе атмосферу развития и взаимного расположения, педагогу необходимо мыслить позитивно и не скупиться на поощрения, акцентировать внимание учащихся на достоинствах друг друга, что поможет им обрести психологическую свободу в познании новых идей и явлений. Важнейшим фактором развития одаренности учащихся является творческая направленность, охватывающая все компоненты учебно-воспитательного процесса и базирующаяся на исследовательском подходе к обучению и воспитанию.

Организуя работу по развитию творческого потенциала, следует помнить, что воспитание — это, прежде всего, создание условий для развития личности. Любой учащийся имеет право рассчитывать на место учебы, где может пережить радость достижения, почувствовать себя победителем. Ведь главная ценность заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую воплощает. Рассмотренные в данной работе основные теории мотивации учебной деятельности, позволяют делать выводы о том, что мотивы, связанные с учебной деятельностью, включают в себя все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Мотивационно-смысловой аспект учебной деятельности юношей составляет эгоцентризм и субъективно—личностная переменная. Организуя свою деятельность, юноши стремятся самосовершенствоваться, повысить свой статус и свою самооценку.

Важным является изучение одаренности «через» личность. В нашем же понимании это один из наиболее плодотворных путей изучения творчества в целом, поскольку оно всегда уникально и сугубо личностно. Данное исследование продемонстрировало сложность и многоуровневость феноменов творчества и одаренности, зависимость их развития от условий воспитания и обучения одаренных детей.

Также исследование продемонстрировало независимость когнитивных факторов творческой одаренности: интеллекта, креативности, социальной компетентности, различных сенсомоторных способностей.

Творческое развитие рассмотрено как многофакторная модель, в которой высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со сверстниками).

Литература

Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб., 1998. -213 с.

Айзенк Х., Эванс Д. Энциклопедия психологических тестов. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка. — М., 1997. — 324 с.

Айзенк Г. Ю. Проверьте ваш IQ: Пособие по самостоят. тестированию [Пер. с англ. Ю.Ф. Копцова]. — М.: Центрполиграф, 2001. 215 с.

Айзенк Г. Ю. Как измерить свой интеллект. Коэффициент IQ / Пер. с англ. Н. Кириленко.

Ростов-на-Дону: Феникс; Санкт-Петербург:Северо-Запад, 2005. — 378 с.

Алексеева Е. А., Творческий потенциал личности. — М., 1998. — 389 с.

Балакшина Ж. А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: (На прим. подростков): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. психол.

н.: (19.

00.01) / С.-Петербург. гос. ун-т.- СПб, 1995. 23с.

Батов В. И. Психологический анализ детского рисунка на тему чернобыльской трагедии // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С.26−32.

Белова С.С., Валуева Е. А., Ушаков Д. В. Интеллект и адаптация // Журнал прикладной психологии. — 2006. — № 6. — С.32−45.

Вайсбах Х. Эмоциональный интеллект / Пер. Павлов А. В. — М. :Лик-пресс, 1998. — 412 с.

Вербицкий А.А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С.12−21.

Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 198 с.

Галигузова Л. Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. — 1993. — № 2. — С.17−24.

Гончарова Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С.132 — 145.

Грязнова Е. А. Интеллектуальные факторы профессионального самоопределения //

http://snopsy.spb.ru/bkr/browse.php?id=291.

Даринская Л. А., Творческий потенциал учащихся. методология, теория, практика. Монография. — М., 2005. — 329 с.

Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С.34−42.

Дружинин В. Г. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество. Сб. науч. тр. М., 1999. — С.12 — 29.

Духовное развитие и творческий потенциал личности.. (По материалам регион. науч.

практ. конф. «Личность. Духовность. Творчество»), [7−8 дек. 2000 г. Сб. докл.] - М., 2000. — 199 с.

Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С.138 — 146.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — М., 2006. — 509 с.

Интеллектуальный потенциал человека: проблемыразвития / С. В. Артамонов, Ж. А. Балакшина, Л. А. Головей и др.; под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей; С.-Петерб. гос. ун-т. — СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. — 298 с.

Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. / Рос. акад. наук,

Ин-т психологии; Отв. ред. к. психол. н. Воронин А. Н. — М.: Ин-т психологии РАН, 1999. — 310 с.

Ищенко И. П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.

н.- М., 1993. 17с.

Картер Ф. Тесты оценки личности, склонностей иинтеллекта: [перевод с английского]. — Санкт-Петербург: ПитерПринт, 2005. — 206 с.

Кононова Т. М. Культура, творчество, интеллект личности: теоретические дискуссии в поиске истины: монография. — Тюмень: ВекторБук, 2005. — 271 с.

Кононова Т. М. Развитие твоpчества и интеллекта в пpоцессе социализации личности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.социол.

н.- Тюмень, 1995. 17с.

Кожухарь Г. С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопросы психологии. — 2007. — № 2. — С.21 — 41.

Кострикина И. С. Соотношение стилевых и продуктивныххарактеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.

н.: Спец. 19.

00.01. — М., 2001. — 21 с.

Кудинов А. В. Гендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте. Автореф… к. псх. наук. — Новосибирск, 2005. — 23 с.

Ле Ван Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.

н.- М., 1995. 21с.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. — 321 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 291 с.

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. — 329 с.

Маслоу А. Мотивация и личность. — М., 1998. — 310 с.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. — 199 с.

Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные дети // Вопросы психологии.

— 1988. — № 4. ;

С. 88—97.

Маха Салет Базухайp. Соотношение интеллектуального потенциала и мотивационно — волевой сфеpы подpостков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.

н.- СПб, 1995. 19 с.

Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С.86 -99.

Немов Р. С. Психология в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. — М., 2006. — 487 с.

Обозов Н. Н. Психология делового общения. — СПб., 1991. — 391 с.

Парфенов Б. Н. Психология человека. — СПб., 2002. — 329 с.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды./ Психология интеллекта. — М., 1969. 652 с.

Практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной. — СПб., 2001. — 310 с.

Проблемы психологии творчества. Вып. 3. — М., 1986. — 299 с.

Прокопьев Д. Л. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6−8 лет в образовательных учреждениях различного типа. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.

н. Курск, 2006. — 19 с.

Погожина И. Методика диагностики формально-логического мышления //

http://psy.1september.ru/article.php?ID=200 600 916.

Пушкина Т. А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для изучения мотивации учебной деятельности // Новые исследования в психологии. — 1980. — № 2. — С.31−46.

Развитие творческого потенциала //

http://ripo.unibel.by/cvr/vlp/06/print.php?art=3.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная психология. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — 332 с.

Семеняк О. В. Динамика психомоторных и когнитивных характеристик в подростковом возрасте. Автореф. дис… к.псх.

н. Астрахань, 2007. — 19 с.

Собкин В. С. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. — 2006. — № 8. — С.23−34.

Фридман Л. М. Еще один взгляд на феномен Пиаже // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С.132−139.

Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — Москва-Томск, 1997. — 231 с.

Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.

н. — М. МГУ, 1995. 21с.

Чернеет П. Е. Тесты IQ: Логика и психометрия. Математика и концентрация внимания. Различ. типы мышления: Ребусы и задачи. Структур. построения и преобразования: [

Досуг и образование. Смекалка и развитие интеллектуал. способностей]. — М., 2000.

Щебланова Е.И., Аверина И. С., Хеплер К. А., Перпет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С.97−110.

Щебланова Е.И., Аверина И. С., Задорина Е. Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6−7 лет // Вопросы психологии. — 1994. — № 4. — С.143−150.

Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. — М., 1989. — 221 с.

Энциклопедия психологических тестов для детей: Интеллект. Психика. Способности. — М.: Арнадия, 1998. — 255 с.

Эгоцентрическое мышление школьника //

http://www.obraz21.com.ua/preschool/preschool3/phenomena_j_piaget.html.

Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С.37−45.

Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста //

http://www.book-ua.org/FILES/psychology/3₀₃_2008/psy_2559.doc

Приложение 1

Тест для детей 7−9 лет для определения коэффициента интеллектуальности (2, с.68−71)

1. Впишите слово.

8 1 2 1 (жаба)

15 6 2 16 ()

2. Впишите недостающее число.

35 31 27 23 19 ()

3. Что означает эта анаграмма?

АШКОК ().

4. Впишите недостающую букву.

Д З Л П ()

5. Что означает эта анаграмма?

ВЕНКИНД ()

6. Впишите числа так, чтобы уравнение было верным.

3, 4, 5 и 6

(_ x_) — (_+_) = 11

7. Подчеркните лишнее слово.

БАРАБАН ДЕРЕВО ПИАНИНО ГИТАРА СКРИПКА

8. Впишите недостающее число.

6 15 24 33 42 ()

9. Впишите недостающие буквы.

Б Е () М Р ()

10. Подчеркните две фразы, наиболее близкие по смыслу.

а) Вымыть посуду б) Передохнуть в) Справиться с напряжением г) Находиться в отпуске

11. Определите, верно ли последнее предложение. Подчеркните ваш ответ.

У Пети 3 яблока, 2 дыни и 5 апельсинов. Он съел 3 апельсина и 2 яблока. Теперь у него осталось больше яблок, чем апельсинов.

ВЕРНО НЕВЕРНО

12. Что означает анаграмма?

КАРАТИН ().

13. Впишите слово.

20 21 13 (СТУЛ)

19 16 20 29 ().

Всего 40 заданий. На выполнение всех заданий 30 мин.

Приложение 2

Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена) Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6−8 других фигур. Задача испытуемого — установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии, А — использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В — построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С — построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D — построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» — никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы». О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».

После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6−8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца).

Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»

Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.

Интерпретация результатов (ключи) Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты.

При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

1 степень — более 95% - высокий интеллект;

2 степень — 75−94% - интеллект выше среднего;

3 степень — 25−74% - интеллект средний;

4 степень — 5−24% - интеллект ниже среднего;

5 степень — ниже 5% - дефект.

Ключ к тесту

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Серия A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 2

Серия B 5 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 8

Серия C 5 3 2 7 8 4 5 1 7 1 6 2

Серия D 3 4 3 8 7 6 5 4 1 2 5 6

Серия E 7 6 8 2 1 5 1 3 6 2 4 5

Таблица пересчета баллов Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Сумма очков

за правильные

ответы 143 129−142 115−128 101−114 87−100 73−86 59−72 45−58 44

Нормальная композиция очков Ожидаемое число очков по каждой серии

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

Серия Сумма очков

A 6 8 9 10 10 10 10 11 11 12

B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11

C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11

D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11

E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10

Приложение 3

Опросник для родителей «Наш ребенок»

Возраст вашего ребенка.

Какие эмоции вызывает у ребенка посещение школы/гимназии/сада?

Сколько времени ребенок тратит на подготовку уроков/заданий сада?

Обсуждает ли с вами интересные моменты из школьной/садовской жизни?

Обращается ли к вам за советом в процессе подготовки уроков/заданий?

Обращается ли ребенок к дополнительной литературе при подготовке уроков/заданий?

Использует ли ребенок, полученную вне школы информацию (телевидение, домашняя библиотека, Ваши советы и знания) при подготовке уроков?

Интересуется ли ваш ребенок развивающими компьютерными играми?

Часто ли фантазирует ваш ребенок и на какие темы?

Имеет ли ребенок друзей?

Какие занятия он предпочитает в свободное время?

Способен ли ваш ребенок давать собственную, оригинальную оценку происходящим событиям?

В какой сфере знаний проявляется больший интерес?

Способен ли ребенок быстро осваивать новый (учебный) материал? любую новую информацию?

Приложение 4

Средние значения по методике Вартега «Круги» (p (0,05)

Факторы Детский сад Общеобразоват.

школа Школа-гимназия среднее Среднее Среднее Беглость 9,6 (3,9 9,4 (3,2 9,2 (4,7 Гибкость 4,5 (1,2 4,9 (1,2 4,8 (1,6 оригинальность 3,8 (2,8 2,7 (1,8 6,1 (3,4

Приложение 5

Средние значения по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса (p (0,05)

Факторы Детский сад Общеобразоват.

школа Школа-гимназия среднее среднее среднее Беглость 10,8 (0,7 13,9 (0,5 12,8 (0,9 Гибкость 7,9 (1,8 7,0 (2,4 8,1 (1,4 Оригинальность 21,7 (4,6 22,7 (4,7 23,9 (5,8 Разработанность 8,7 (4,5 16,2 (6,0 8,5 (3,7 Название 15,8 (4,5 14,9 (4,7 15,5 (3,2

Приложение 6

МОУ «средняя общеобразовательная школа» Протокол № 16 обследования учащихся по методу Айзенка Фамилия, имя Тарасенков Антон Класс: 3 Дата: 29 января 2009 г. Экстраверсия — 14 Нейротизм — 13 Лживость. — 5 Поведенческие проявления: Честолюбив, неудачи не снижают уверенности в себе. Заносчив. Злопамятен. Энергичен. Упорен.

Целеустремлен. Склонен к конфликтности. Не уступает, даже если не прав. Мук совести не испытывает.

В общении не склонен к сопереживанию. Ценит только информативность. Эмоционально ограниченный тип. Пути коррекции: Не поддерживать в конфликтных ситуациях. Воздействовать через честолюбие. Отношения поддерживать ровные, пытаясь исподволь развивать социальный интеллект.

Психолог

Приложение 7

Средние показатели тестирования учащихся в разных группах

Респонденты Показатель Группы учащихся Разности средних показателей Отб. Од. К. Отб.-К. Од.-К.(1) Од.-К.(З) Детский сад ОИ 0,22 1,05 -0,55 0,770 1,600 1,000 Общеобразоват.

школа ВИ 0,05

0,74 -0,14 0,19 0,880 0,890

МИ 0,06 0,76 -0,18 0,24 0,940 0,890

НИ 0,09 0,78 -0,25 0,34* 1,030 0,890

ОИ 0,07 0,90 -0,21 0,280 1,110 1,140 Гимназия ВИ 0,03

0,86 -0,07 0,10 0,930 0,29

МИ -0,03 0,65 0,10 -0,13 0,550 0,07

НИ -0,02 0,89 0,06 -0,08 0,830 0,35*

ОИ -0,01 1,02 0,03 -0,04 0,990 0,30

Показатели разных форм тестов интеллекта (ВИ — вербального, МИ — математического, НИ — невербального и ОИ — общего) и креативности (Тн — фигурных и Тв — вербальных) для удобства сравнения трансформированы в Z-шкалу. Отб. — отобранные по оценкам учителей и Од. — одаренные учащиеся, К. — контрольные группы. Цифры в скобках указывают номер (1 — начальное и 3 — заключительное) обследования.

* — р (0,05 по критерию Стьюдента.

Приложение 8

Таблица 9

Коэффициенты корреляции по Спирмену между результатами тестирования 60 детей с помощью тестов Айзенка и Кеттела

Детский сад

Тесты Коэффициент корреляции Достоверность Субтесты 1−2 — Кеттел 0,546 0,3

Субтесты 3−4 — Kеттел 0,817 0,11

Субтесты 1−4 -Kеттел 0,782 0,11

Школа

Тесты Коэффициент корреляции Достоверность Субтесты 1−2 — Кеттел 0,361 0,1

Субтесты 3−4 — Kеттел 0,816 0,12

Субтесты 1−4 -Kеттел 0,745 0,14

Гимназия Тесты Коэффициент корреляции Достоверность Субтесты 1−2 — Кеттел 0,645 0,1

Субтесты 3−4 — Kеттел 0,971 0,9

Субтесты 1−4 -Kеттел 0,779 0,12

Приложение 9

Среднее значение (в баллах) по тесту Айзенка

Приложение 10

Приложение 11

Инструкция и процедура проведения теста Гудинаф — Харриса «Нарисуй человека» (62)

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно — потная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш — обязательно мягкий, лучше марки М или 2 М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.

Тестирование — предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников — исключительно индивидуальное.

Оценка результатов. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию — 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Критерии оценки (признаки и их характеристики)

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.

3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Нос, Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.

10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль. Засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Тубы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.

13, Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы. Рисунки внизу иллюстрируют расположение рта.

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо' способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.

Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

17″ Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы — она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Одна только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20, Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.

21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направления прядей. Пункт 21 никогда не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым — расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по 5 пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти' находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обоих. Пример крайнего случая, засчитываемого положительно:

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).

30. Руки. Любой способ изображения рукОдних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.

31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой и ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должны быть показана подмышка.

Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.

33, Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например, держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.

Профиль. Очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются

35″ Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.

36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает.)

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.

37. Бедро П. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте. Здесь засчитываются варианты 6 и г из пункта 36, но не засчитываются, а ив,

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги вэтой точке. Брюки длиной по колено — признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.

39. Ступни I, Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.

40. Ступни II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т. е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть показан подъем.

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.

44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног П. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Бели нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.

Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, — оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения.

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая. См. ниже серии стандартных форм, среди которых первая фигура в 2 раза больше второй по площади.

49. Пропорции, голова II. Голова составляет приблизительно ¼ площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5. Там^ где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.

50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.

Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.

51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.

52. Пропорции: руки П. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища, и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные — очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, и пи и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок, и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей) представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.

56. Одежда П. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т. п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги — единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.

Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали — шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы.

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.

63.* Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывоется. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто.

Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, т.к. эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.

65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т. п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.

66.** Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчиты-вается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчиты-вается. Оценка должна быть достаточно строгой, т. е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

* Пункты 63, 64 и 65 отражают качество владения карандашом у ребенка. Эти пункты оценивают твердость и уверенность линий, качество соединения линий, «углы» и т. п.

** Пункты 66−69 отражают степень произвольного владения карандашом в рисовании формы. Работа ребенка должна показывать, что он четко и уверенно регулирует свои движения карандашом.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается.

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11−12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода движений и в коленях, и в бедрах фигуры.

Нормы оценки. За соответствие рисунка каждому из означенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Доскональное соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо. Приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки. Из таблиц Гудинаф — Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ=70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме). В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ=70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. На основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.

В возрасте 3 лет IQ=100% примерно соответствует количество баллов, равное 7.

70% - 1 балл.

4 года. 100% - 10 баллов; 70% - 3 балла.

5 лет. 100% - 16 баллов; 70% - 6 баллов.

6 лет. 100% - 18−19 баллов; 70% - 7 баллов.

7 лет. 100% - 22−23 балла; 70% - 9 баллов.

8 лет. 100% - 26 баллов; 70% - 10 баллов.

9 лет. 100% - 31 балл; 70% - 13 баллов.

10 лет. 100% - 34−35 баллов; 70% - 14−15 баллов.

Усилия дадут желаемые результаты

Результаты приведут к желаемому вознаграждению Мотивация

Ожидаемая ценность вознаграждения

шк

Гимн.

3 субтест

2 субтест

1субтест

Х

Ф

С

М

школа

гимназия