Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя

Особенностью состояния современной науки является то, что она развивается в условиях сосуществования двух парадигм научного знания: естественнонаучной и гуманитарной. Эта ситуация отражается и на развитии педагогической науки и практики. В многочисленных исследованиях философов, психологов, педагогов отмечается, что главной идеей новой педагогической парадигмы является идея Человека как главной ценности жизни, которая не просто ставит человека в центр внимания науки, а одновременно переносит акцент в познании объективно существующего вне и независимо от человека мира на мир самого человека. Она рассматривает человека как существо многогранное, самоорганизующееся, уникальное, способное к творчеству, направленному в том числе и на самого себя. (Ш.А.Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, Г. С. Батищев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров,.

В.А.Сластенин, В. С. Шубинский и др.).

При таком подходе цель образования становится адекватной своему прямому предназначению. Знаниевоцентристский подход, при котором образовательный процесс организуется по принципу субъект-объект, вытесняется социокультурным, схема которого субъект-субъект. Целью нового этапа становится не обучение, а образование, развивающее личность как «человека культурного», обладающего необходимой для информационной цивилизации личностным потенциалом.

В русле этих идей в работах ученых (М.Н.Берулава, Е. В. Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Л. Я. Зорина, М. Н. Кларин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. Г. Разумовский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) содержание образования выступает тем решающим фактором, который влияет на учебный и жизненный опыт ученика, его отношение к миру, природе, людям, знаниям, самому себе как развивающейся, самоизменяющейся личности.

Дидактические подходы к решению проблем конструирования обновляемого содержания образования на разных его уровнях определены в работах Э. Д. Днепрова. И. К. Журавлева, Л. Я. Зориной, А. Г. Каспржака, В. М. Монахова, В. А. Орлова, В. В. Фирсова,.

В.А.Якунина. Вопросам отбора содержания образования в условиях дифференциации и индивидуализации обучения посвящены диссертации Т. К. Болотиной, Л. Ф. Греханкиной, Т. В. Наумовой, Н. В. Шарай и др.

Общей идеей исследований последнего десятилетия является идея о том, что в условиях информационной цивилизации школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать человеку некоторое ядро знаний, а главное, обеспечить выбор такого содержания образования, которое будет выращивать его потребности в знаниях и развитии.

Решению данной задачи на современном этапе способствует Базисный учебный план средних общеобразовательных школ Российской Федерации. Идея его построения как двухкомпонентной модели содержания общего среднего образования, включающей инвариантную и вариативную части, является, на наш взгляд, плодотворной и необходимой для развития общеобразовательной школы, так как позволяет создать единое образовательное пространство и в то же время стимулировать развитие разных типов образовательных учреждений, удовлетворяющих различные образовательные потребности населения. Однако наполнение вариативной части учебного плана становится научной проблемой, решать которую призваны определенные педагогические коллективы, не всегда готовые к выполнению этой задачи. Школы испытывают большие трудности в самостоятельном составлении учебных планов, которые бы представляли целостную систему всех компонентов структуры Базисного учебного плана: республиканского, регионального, школьного, а также отражали все элементы современного содержания образования как части социального опыта (В.В.Краевский, М. Н. Скаткин, И.Я.Лернер).

Если наполнение республиканского и регионального компонентов содержания образования остается прерогативой научно-исследовательских институтов и лабораторий, то формирование школьного компонента содержания образования становится задачей учителя. Развитие вариативной системы образования, появление школ разного типа также обостряет проблему конструирования содержания образования как одного из элементов педагогической системы школы. И эта проблема состоит в том, каким содержанием должен быть наполнен школьный компонент, что должно стать основанием для отбора и конструирования этого содержания, во имя каких целей.

Ребенок, семья, учитель попадает в этих условиях в разнообразные ситуации выбора, требующие от них самоопределения. Отметим, что различные аспекты жизненного самоопределения личности являлись предметом исследования философов, психологов, педагогов (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, И. С. Кон, А. И. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Я.Рубинштейн). Вопросов профессионального самоопределения личности учителя касались О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, М. Т. Громкова, Ю. Н. Кулюткин, С. Л. Копотев, Н. В. Кузьмина, Г. А. Засобина, Л. М. Митина, А. К. Маркова, А. А. Реан, Н. В. Савин, В. А. Якунин и др. Различные стороны направленности личности, влияющие на характер ее самоопределения, в том числе и в учебном процессе, стали предметом исследований Н. Н. Борытко, Н. В. Бочкиной Н.Н.Верцинской, Б. К. Кудышевой, Г. Н. Казанцевой, В. Ф. Сафина, Л. В. Чирковой и др

Однако, необходимо заметить, что вопрос о влиянии вариативного содержания образования средней школы на самоопределение ученика и учителя как субъектов образовательного процесса, еще не рассматривался. Научная и практическая неразработанность проблемы, поиск путей конструирования школьного компонента содержания образования (ШКСО) обусловил выбор темы диссертационного исследования.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс конструирования и реализации школьного компонента содержания образования в условиях школы-лицея как целостной образовательной модели.

ПРЕДМЕТ исследования — школьный компонент содержания образования как сконструированное педагогическое пространство самоопределения ученика и учителя.

ЦЕЛЬ исследования заключается в конструировании школьного компонента содержания образования школы-лицея как гибкой, открытой модификациям образовательной модели, создающей условия для самоопределения ученика и учителя.

Достижение данной цели определяется решением следующих задач:

1 .Исследовать теоретические основы конструирования вариативной части содержания образования современной средней школы.

2.На основе теоретического анализа проблемы разработать модель школьного компонента содержания образования.

3.Определить характер развития модели школьного компонента содержания образования на различных этапах изменений в образовательном процессе школы-лицея.

4,Определить особенности самоопределения ученика и учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования. (ШКСО).

ГИПОТЕЗА исследования определяется следующим положением. Школьный компонент содержания образования на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея становится тем педагогическим пространством, в котором создаются условия для самоопределения ученика и учителя. При этом важно, чтобы: цели ШКСО, различных ступеней, профилей обучения, систем спецкурсов и отдельных спецкурсов были согласованы на основе идеи самоопределения в образовательном процессе, «выращивания» потребностей в знаниях и самопознании ученика и учителясостав ШКСО представлял собой сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, профессионально-личностный опыт учителя и личностный опыта ученикаструктура ШКСО представляла собой три взаимосвязанных блока, отражающих единство процессуальной и содержательной сторон обучения: блока объективных знаний, операционно — деятельное гаого и ценностно-ориентационногосистема приоритетов в конструировании ШКСО того или иного профиля обучения заменялась системой гармонизации, основанной на взаимодействии трех вышеназванных блоков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько), философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, Г. С. Батищев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др.), культурно-историческая теория развития личности (Л.С.Выготский), теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), дидактические концепции содержания образования (В.В.Краевский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. С. Леднев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов и конкретных методик: теоретический анализ, обобщение научных идей и взглядов, изложенных в философской, психологической и педагогической литературеанализ нормативных документов о школе, учебных планов и программ школьного компонента содержания образования различных образовательных учрежденийсоциолого-педагогические методы: интервью, анкетирование, беседы и др.- анализ продуктов деятельности учеников и учителей (сочинения, срезовые, контрольные, конкурсные работы учащихся, программы опытно-экспериментальной работы учителей, программы спецкурсов и т. п.) — направленное наблюдение, изучение и обобщение данных педагогического опыта учителей.

Своеобразный характер работы состоит в том, что под нашим руководством школа прошла основные этапы своей жизнедеятельности. становление, функционирование, стабилизацию и развитие. На протяжении этих этапов происходило изменение образовательного процесса от традиционной к личностно-ориентированной его модели, системообразующим элементом которой стало обновляемое содержание образования.

На первом этапе научного исследования (1990;1992 г. г.), будучи заместителем директора по опытно-экспериментальной работе, автор делал первые попытки определить место школьного компонента содержания образования в процессе развития средней общеобразовательной школы, включенной в состав учебно-научно-педагогического комплекса «университет-школа» и решить проблему его научно-методического обеспечения. Ретроспективный самоанализ практической деятельности, а также 7 обращение к опыту других школ города, привели к пониманию необходимости систематической исследовательской работы по формированию школьного компонента содержания образования и его влияния на эффективность обучения и развития школьников, профессиональное мастерство учителя.

Второй этап работы (1992;1994 г. г.) — это переход от преимущественно эмпирических методов анализа проблемы к ее методологической проработке. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература с целью уточнения проблемы исследования, формировалась его концепция, осуществлялся поиск и разработка диагностического инструментария. Теоретическое осмысление предмета исследования совмещалось с апробированием локальных моделей обновляемого содержания образования на уровне учебного плана и программ отдельных спецкурсов, с накоплением статистических данных по диагностике влияния ШКСО на развитие личности ученика и учителя, участвующих в его конструировании и реализации.

На третьем этапе (1994;1996 г. г.) была реализована «открытая» модель ШКСО, проводилось обобщение опыта реализации открытых моделей по разным профилям обучения, исследование влияния предметов вариативной части учебного плана на самоопределение ученика и учителя как субъектов преобразований педагогической системы школы-лицея, изучалась эффективность этой работы, проводилась обработка собранных материалов, анализ полученных данных в соответствии с целью и гипотезой исследования, оформлялись его результаты .

Достоверность исследования достигается сочетанием методов исследования, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в педагогической печати, лекций, семинаров для учителей и студентов в рамках учебно-научно — педагогического комплекса «университет-школа», на курсах повышения квалификации областного И ПК. Результаты работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Ив ГУ, а также на областной научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса: поиски и решения» 8.

Иваново, 1993), международной конференции специалистов «Дети — наше будущее» (Петрозаводск, 1993), всероссийской научно-практической конференции «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя, 1994), всероссийской конференции «Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы» (Орел, 1995), межвузовской научно-методической конференции «Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования» (Иваново, 1996), лицейско — университетской научно-методической конференции «Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферной школы» (Иваново, 1997).

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в исследовании уточнено понятие школьный компонент содержания образования, определены теоретические основы его конструирования, охарактеризована модель ШКСО с точки зрения целей школьного компонента на разных ступенях и профилях обучения, а также состава, источников наполнения, структуры содержания школьного компонента. В работе представлена динамика развития модели ШКСО на различных этапах изменений в образовательном процессе школы-лицея.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные основы конструирования ШКСО нашли отражение в вариантах учебных планов профильных классов, которые могут быть использованы в организации учебного процесса школ, представляющих разнообразные образовательные модели. Разработаны методические рекомендации к анализу школьного компонента содержания образования на уровне учебного плана. Материалы диссертации, связанные с изучением особенностей самоопределения ученика в процессе освоения ШКСО, используются для педагогического обеспечения условий индивидуального маршрута учащихся в образовательном процессе школы-лицея. Изучение профессионального самоопределения учителя в процессе конструирования и реализации нового содержания образования стимулирует повышение профессионального мастерства учителя, способствует принятию адекватных профессиональной направленности учителя управленческих решений.

Материалы исследования стали источниками программ семинаров курсов повышения квалификации учителей, руководящих кадров на базе УНПК «университет-школа», корректировки программ по педагогике и методике университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьный компонент содержания образования, являясь элементом вариативной части учебного плана, на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея, становится тем педагогическим пространством, в котором учебная деятельность ученика и профессиональная деятельность учителя наполняется личностным смыслом, порождает знания ученика и учителя о себе самих.

2. Модель ШКСО представляет собой единство целей, состава и структуры. Цели ШКСО, различных ступеней и профилей обучения согласуются на основе идеи самоопределения в образовательном процессе — состав ШКСО рассматривается как сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, личностный опыт ученика и профессионально-личностный опыт учителяструктура ШКСО определяется идеей единства процессуальной и содержательной сторон обучения и характеризуется взаимосвязью трех блоков предметов: блока объективных знаний, операционно-деятельностного и ценностно-ориентационного.

3. Развитие модели школьного компонента содержания образования обусловлено изменениями в образовательном процессе школы-лицея: от локальных к системным .На этапе системных изменений школьный компонент содержания образования становится фактором, обеспечивающим адекватное самоопределение ученика и учителя.

4. Самоопределение ученика и учителя в процессе конструирования и реализации школьного компонента содержания образования проявляется в адекватном соотношении их потребностей, возможностей и интересов с условиями школы-лицея, которые определяются ее образовательной моделью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ современных тенденций развития содержания образования, проведенный на основе изучения научной литературы и школьной практики, показал, что существуют три подхода к конструированию содержания школьного образования: 1) функциональный, когда содержание образования рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков и провозглашается их самоценность — 2) структурно-инвариантный, при котором были выявлены его четырехкомпонентная структура и инвариант структуры деятельности- 3) личностио-ориентированный, связанный с.

162 необходимостью соотнесения социального опыта, воплощенного в содержании школьного образования, личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя.

Изучение нормативных документов различных средних общеобразовательных учреждений показал, что каждый из подходов воплощается в соответствующих моделях содержания образования, отражающихся в учебных планах разных типов школ, в их базовом и вариативном компоненте. Наличие последнего из них призвано обеспечить гармонию государственного стандарта и индивидуального характера отбора содержания образования в соответствии с потребностями, интересами, возможностями учащихся и педагогической концепцией образовательной модели школы. Наше исследование показало, что наиболее оптимально эта задача может быть осуществлена при конструировании и реализации школьного компонента содержания образования.

Результатом нашего исследования стало понимание школьного компонента содержания образования как особого педагогического пространства самоопределения ученика и учителя в образовательном процессе. Раскрывая понятие самоопределение, ученые чаще всего говорят о самоопределении в широком социальном аспекте (Л.С.Кон, Л. И. Божович и др.).Мы же рассматриваем самоопределение личности в аспекте школьной жизни. Исходя из этого, считаем, что самоопределениеэто цель-результат образования, а также непрерывный процесс, основанный на включении в содержание образования личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя, регулирующих их действия в ситуациях выбора.

Построенная нами модель школьного компонента содержания образования представляет собой единство цели, состава и структуры. Цель ШКСО — обеспечение условий для самоопределения ученика и учителя в образовательном процессе. Эта цель объединяет цели различных ступеней и профилей обучения в школе-лицее. Состав включает сопряженные виды опыта: дидактически переработанный социальный опыт, личностный опыт ученика и профессиональноличностный опыт учителя. Структура ШКСО обуславливается единством содержательной и процессуальной сторон обучения и представляет собой взаимосвязь блока объективных знаний, операционно-деятельностного и ценностио-ориентационного блоков. Построенная таким образом модель ШКСО обеспечивает овладение всеми видами опыта, выделенными в современной теории содержания образования, расширение личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя, приводит к самоопределению ученика и учителя в образовательном процессе.

Анализ социально-экономических и педагогических факторов, влияющих на построение учебного плана школы-лицея и наполнение ШКСО, показал, что характер модели ШКСО зависит от особенностей этапов изменений в образовательном процессе школы-лицея: локального, модульного, системного. Так, модель ШКСО на этапе локальных изменений в образовательном процессе школы-лицея можно охарактеризовать как «закрытую». Учебный план этого периода незначительно отличался от традиционного, так как изменения касались лишь одной параллели классов. Ограниченный характер выбора определял, в основном, позицию ученика как пассивного исполнителя внешних предписаний в еще жестко регламентированных условиях. Однако «прорыв» традиционной модели содержания образования в сторону дифференциации, необходимость определяться в зарождающейся инновационной среде делает положение ученика и учителя менее устойчивым, чем ранее.

Учебный план на этапе модульных изменений в образовательном процессе школы-лицея характеризуется более широким пространством самоопределения ученика и учителя. В ситуацию выбора попадают учащиеся 7−11 классов, обучающиеся или готовящиеся к обучению в профильных классах, их учителя. Основным направлением деятельности педагогического коллектива становится проектирование школьного компонента содержания образования различных профилей обучения. Цель ШКСО предполагает согласование задач обучения по основным, профильным, специальным курсам. Экстенсивный характер наполнения ШКСО лишь курсами, углубляющими то или иное направление обучения, наблюдающееся на этапе локальных изменений в образовательном процессе, заменяется попыткой сочетать предметы различных блоков структуры ШКСО. Востребованность личностного потенциала ученика обеспечивается расширением возможностей выбора: профиля обучения, спецкурсов внутри профиля, видов индивидуальной творческой урочной и внеурочной работы. Однако, основным принципом отбора содержания школьного компонента остается принцип приоритета профильных и специальных курсов в той или иной модели учебного плана.

Изучение отношения учителя к школьному компоненту содержания образования как системообразующему фактору изменений в образовательном процессе школы-лицея показал, что по сравнению с этапом локальных изменений увеличилось число принимающих эту идею почти втрое, однако 17,2% учителей не приняли ее, 55% заняли позицию выжидания.

Этап системных изменений в образовательном процессе школы-лицея характеризуется осознанием коллективным субъектом преобразований «бесконечности», перманентности развития профессионально-личностного опыта учителя, личностного опыта ученика как источников наполнения ШКСО. Происходит прогнозирование профилей обучения и систем спецкурсов на основе педагогического маркетинга потребностей, интересов, возможностей учащихся и профессиональных возможностей и интересов учителей. Расширение учебного плана происходит за счет разработки вариантов профилей обучения, пропедевтических курсов в начальном и среднем звене, групп развития и творчества, согласования урочной и внеурочной работы с целью создания условий для самопроявления и самореализации учащихся в школьной жизни. Из числа всех учителей школы-лицея 50,7% считают, что ШКСО является фактором изменении в образовательном процессе школы-лицея от традиционной к личностно-ориентированной его модели. Однако, 14,3% не принимают эту идею, 35% учителей выбрали позицию выжидания. То есть процесс самоопределения учителя и на этом этапе изменений в образовательном процессе является сложным, требующим от учителя осознания особенностей своего профессионально-личностного опыта, соотнесения его с особенностями создающегося педагогического пространства. Модель ШКСО на этом этапе можно назвать открытой в том смысле, что она допускает возможность совершенствования и перестройки. Вместе с тем она фиксирует траекторию развития содержания образования вокруг идеи самоопределения, ценностей личностно-ориентированного образования.

Изучая особенности самоопределения ученика и учителя в процессе конструирования и реализации ШКСО, мы исследовали различные формы мотивации учебной и профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса, их удовлетворенность выбранной позицией в учебной и педагогической деятельности, особенности самопознания ученика и учителя. Выбор показателей самоопределения связан со сложностью самого предмета исследования: самоопределение личности — и определялся нами с помощью изучения некоторых аспектов профессионально-личностного опыта учителя и личностного опыта ученика, проявляющихся в образовательном процессе.

Изучение учебной мотивации показало, что включение ШКСО в учебный план школы-лицея оказывает специфическое воздействие на динамику учебных мотивов. Так, лонгитюдное исследование показало, что к этапу системных изменений в образовательном процессе, основу которого составляет формирование открытой модели ШКСО, возрастает роль мотивов, направленных на сам процесс обучения (от 6,2% на этапе модульных изменений до 37,0% на этапе системных изменений).

Среди мотивов выбора профиля, кроме мотивов эмоционального характера: «нравятся предметы выбранного профиля», увеличивается доля мотивов, связанных с самореализацией, не только у десятиклассников, но и у восьмиклассников. Мотив «легче проявить себя, свои способности» назвали на этапе модульных изменений 11,2% учеников 8-х классов, на этапе системных изменений -29,0%.

Рост мотивов, связанных с самореализацией, показывает и исследование отношения к предметам школьного компонента содержания образования. Так, 51,0% выпускников на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея считают, что спецкурсы дают возможность проявить самостоятельность в их изучении- 49,6% учащихся утверждают, что эти предметы помогают в самореализации в учебном процессе.

Анализ удовлетворенности учащихся выбранным профилем обучения и предметами ШКСО показал, что большинство из них удовлетворены выбранным направлением обучения. Среднее количество таких учеников за все годы экспериментальной работы — 87,4%.Воздействие ШКСО на самоопределение учащихся мы усматриваем и в том, что к этапу системных изменений в образовательном процессе школы-лицея расширяется и углубляется осознание собственной личности учащимися. Этот факт установлен нами на основе анализа сочинений-самопрезентаций, педагогических наблюдений классных руководителей и учителей-координаторов, а также на исследовании соотношения осознанности выбора предметов ШКСО и профиля в целом и данных ШТУРа.

В результате исследования мы пришли к выводу, что самоопределение учителяэто самостоятельное и осознанное нахождение смысла уже выполняемой работы, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Условия школы-лицея, сочетающие научный поиск и реальную школьную практику, определяют особенности самоопределения различных групп учителей спецкурсов: преподавателей вуза, школьных учителей, студентов, участвующих в конструировании и реализации ШКСО.

Исследования показали, что, определяя мотивы участия в этой деятельности, большинство учителей 8−11 классов и студентов отметили мотивы самосовершенствования, в то время как учителя 1−7 классов и преподаватели вуза участвуют в разработке и реализации ШКСО, чтобы стимулировать учащихся к большей активности. Изучая мотивы профессиональной стабильности в качестве преподавателя спецкурса, мы также обнаружили, что главным для учителей старших классов и студентов является «потребность в постоянном профессиональном росте», «возможность участвовать в опытно-экспериментальной работе». Самоопределение этих групп учит елей, связанное с самосовершенствованием, мы объясняем тем, что большинство из них прошли все этапы конструирования и реализации ШКСО от педагогического замысла до апробации и корректировки результатов своей работы. Они осознанно соотносят свои возможности и интересы с требованиями определенной педагогической среды, какой является обновляемое содержание образования.

Нами установлено, что особенность воздействия ШКСО на самоопределение учителя зависит не только от принадлежности преподавателя к той или иной группе педагогов, но и от характера деятельности учителя по разработке и реализации школьного компонента содержания образования. Как показали наши исследования, этот характер зависит от выбора уровня конструирования и апробации ШКСО: репродуктивного, творческого или опытно-экспериментального. Наиболее разнообразна картина самоопределения учителей на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея, характеризующемся модернизацией содержания образования с 1 по 11 классы. Накопленный педагогическим коллективом опыт позволяет педагогу выбрать любой путь участия в инновационной деятельности. Учитель может осваивать и реализовывать уже разработанную кем-либо программу спецкурса (репродуктивный уровень), проектировать и апробировать собственную программу (творческий уровень), не только разработать и реализовать собственную программу, но и организовать исследование ее апробации и результатов на основе специальной программы опытно-экспериментальной работы (опытно-экспериментальный уровень). Наиболее подвижны в выборе уровня участия в конструировании и реализации ШКСО учителя школы и студенты. Количество представителей этих групп, участвующих в опытно-экспериментальной работе, выросло почти в два раза к этапу системных изменений в образовательном процессе школы-лицея. Наиболее стабильный характер самоопределения вузовских преподавателей объясняется тем, что большинство из них являются авторами своих программ спецкурсов для учащихся и удовлетворены их апробацией на практическом уровне. Опытно-экспериментальную работу из них ведут те, для которых данная работа является объектом собственной исследовательской деятельности (по основному месту работы).

Средние баллы самооценки учителей всех групп достаточно высоки. Положительное оценивание педагогом самого себя в целом, определение своих положительных качеств, осознание умений, способствующих самопознанию, помогают профессиональному самоопределению. У учителя, позитивно воспринимающего самого себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией в целом, характером деятельности по конструированию и реализации ШКСО. Особенно это важно для студентов. Их участие в инновационной работе создает условия для целостной научно-практической подготовки в индивидуальном поисковом режиме. Их обучение в вузе изменяет ценностно-смысловую направленность, приобретает личностную ориентацию.

Исследовав удовлетворенность выбранной сферой деятельности, мы также установили, что индекс удовлетворенности преподавателей спецкурса высок во всех группах учителей. Наиболее высок он у учителей старших классов и студентов (0,76 и 0,58). Самый низкий — у учителей 1−7 классов, которые находятся на начальном этапе вхождения в деятельность по конструированию и реализации ШКСО.

По мере расширения рамок экспериментальной работы по реализации школьного компонента содержания образования позиция учителя не столько изменялась, сколько стабилизировалась. Для нас важно, что каждый учитель находит свою «роль» в коллективной профессиональной деятельности, играя ее по своему «сценарию» Так, позиция практического (репродуктивного) освоения новой программы спецкурса, близка педагогам, стремящимся к совершенствованию своей профессиональной деятельности за счет максимально точного повторения чужого опыта. На этапе системных изменений в образовательном процессе таких преподавателей 15% из числа всех групп учителей спецкурсов. Разработка авторской программы привлекает учителей, не удовлетворенных содержанием обучения по своим предметам. Это педагоги, имеющие широкий кругозор, высокий уровень общей и специальной («предметной») культуры. Их самоопределение связано с поиском новых возможностей (содержательных, развивающих, воспитательных) предмета, который они преподают (60,3% преподавателей ШКСО, 77% из нихпреподаватели вуза). Опытно-экспериментальную работу обычно ведут учителя, склонные к самостоятельной исследовательской деятельности. Они стремятся к целостному восприятию своего замысла и путей его реализации от формирования цели до получения результата. Нередко эта деятельность организуется как коллективная. От общего числа преподавателей ШКСО это уровень выбрали 23,6% педагогов.

Таким образом, в ходе исследования подтвердилось предположение о специфичности воздействия школьного компонента содержания образования на самоопределение ученика и учителя. Установлено, что на этапе системных изменений в образовательном процессе школы-лицея, характеризующемся разработкой и реализацией открытой модели ШКСО, происходит адекватное профессионально-личностному опыту самоопределение учителя, а также адекватное личностному опыту самоопределение ученика. Оно выражается в выявлении и утверждении собственной позиции в разнообразных ситуациях выбора, предоставляемых в образовательном процессе школы-лицеяпроявляется в повышении роли мотивов самосовершенствования и самореализации в учебной и профессиональной деятельностиудовлетворенности выбранным направлением обучения и сферой деятельностиболее глубоким самопознанием ученика и учителя.